Leren samen bewegen

(1)

Naam: Davy Heijsteeg

Studentnr.: 500751501

Onderzoeksthema: Samen Bewegen Academie voor Lichamelijke Opvoeding Faculteit Bewegen, Sport & Voeding Hogeschool van Amsterdam

Datum: 08-05-2020 Begeleider: Hilde Bax Beoordelaar: Sandy Spil

DAVY

HEIJSTEEG

EINDWERK

Leren Samen Bewegen

2019/2020

(2)

Voorwoord

Voor u ligt mijn afstudeeronderzoek ‘Leren Samen Bewegen’. Het onderzoek voor deze studie, naar het verschil tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om samen bewegen, is uitgevoerd op het Amstelveen College te Amstelveen. Dit afstudeeronderzoek is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Academie Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam, faculteit Bewegen, sport en Voeding. Het traject van het schrijven van deze studie is begonnen in november 2019 tot en met mei 2020. Het onderwerp en de onderzoeksvraag van deze studie stonden al vast voordat het onderzoek begonnen was. Dit kwam door het feit dat ik mijn eindstage heb gelopen op een

BSM-convenantschool. Jaarlijks worden hier onderzoeken gedaan door de stagiaires die hun eindstage lopen.

Graag wil ik het Amstelveen College bedanken dat ik mijn onderzoek op deze school heb mogen doen. Ik dank de sectie Lichamelijke Opvoeding van het Amstelveen College, met in het bijzonder Jacqueline Duk, voor de mogelijkheid om mijzelf in het vierde jaar te kunnen ontwikkelen tot een toekomstige college en de steun bij dit afstudeertraject. Daarnaast wil ik mijn onderzoeksbegeleider, Hilde Bax bedanken. Ik ben haar dankbaar voor de begeleiding die ik heb gehad bij het schrijven van deze studie.

De studie vroeg veel energie, concentratie en doorzettingsvermogen, maar ik denk dat ik met de resultaten van het onderzoek een bijdrage heb kunnen leveren aan het verbeteren van ons onderwijs.

Davy Heijsteeg, Aalsmeer, 8 mei 2020

(3)

Samenvatting

Binnen het vakgebied Lichamelijke Opvoeding gaat om het verwerven van een meervoudige deelnamebekwaamheid van leerlingen in beweegsituaties waarin het gaat om beter leren bewegen en sporten, beter leren samen bewegen, bewegen leren regelen, leren over bewegen, in het bijzonder over persoonlijke beweeginteresses en een gezonde en sportieve leefstijl (Faber 1989, 2001; Stegeman, 2000; Bax, 2010; Bax et al., 2017). In dit onderzoek is gekeken naar de bouwsteen ‘samen bewegen’, waarbij gekeken is of er bij deze bouwsteen een verschil is tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen.

In deze studie is gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst, welke is ingevuld door 726 leerlingen. De vragen van de vragenlijst zijn gebaseerd op de mate van invloed op motivatie, aan de hand van het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979), de manier van beoordelen en de kenmerken van leren samen bewegen (Ettekhoven, 2016). De resultaten van deze vragenlijst zijn verdeelt in verschillende groepen; Wel sportstroom, Geen sportstroom, onderbouw en bovenbouw (VMBO- HAVO&VWO) leerlingen.

De resultaten van de vragenlijst zijn in SPSS 26.0 verwerkt. Voor de hoofdvraag, over het verschil tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen op het gebied van ‘samen bewegen’ , wordt gebruik gemaakt van de vragen 1 t/m 14. De resultaten van deze vragen zijn onderverdeeld in drie variabelen; (1) Motivatie, (2) manier van beoordelen en (3) eigen beoordeling.

Uit de resultaten bij de variabele ‘motivatie’ komt naar voren dat het verschil tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen (p=0,000) significant is bij twee van de drie stellingen. Alleen bij de stelling; ‘Welke stelling is juist over jouw thuissituatie?’ is er geen significant verschil.

Er is geen (p=0,066) significant verschil tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen (Gem = 1,70, SD= 1,046) en leerlingen die geen sportstroom volgen (Gem = 1,85, SD= 1,152) op de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op inzet. Ook de manier waarop leerlingen beoordeeld worden op samenwerken is er (p=0,113) geen significant verschil tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen (Gem = 1,91, SD= 1,105) en de leerlingen die geen sportstroom volgen (Gem = 2,04, SD= 1,152).

Bij de variabele ‘eigen beoordeling’ komt naar voren dat leerlingen die wel sportstroom volgen, ten aanzien van het gemiddelde, zichzelf bij elke stelling een hoger cijfer geven dan de leerlingen die geen sportstroom volgen. Het verschil tussen de vragen is gemiddeld 0,20. Het grootste verschil is te zien bij stelling; ‘e. ik kan goed samen bewegen’, waar de leerlingen die wel sportstroom volgen zichzelf gemiddeld een 4,30 (SD=0,851) geven en de leerlingen die geen sportstroom volgen geven zichzelf gemiddeld een 3,94 (SD=1,019). De resultaten laten zien dat slechts bij één stelling (Ik ga na de uitleg zelfstandig aan de gang met de gymles) het verschil niet significant is en bij de andere vier stellingen er wel een significant is tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen.

Concluderend kan er voor dit onderzoek gezegd worden dat er een verschil is tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om de bouwsteen

(4)

Inhoudsopgave

Voorwoord...1 Samenvatting...2 Inhoudsopgave...3 Inleiding...4 Methode...10 Deelnemers...10 Meetinstrument...10 Procedure...11 Betrouwbaarheid en Validiteit...11

Dataverzameling en statische analyse...11

Resultaten...13 Algemene resultaten...13 Resultaten hoofdvraag...13 Resultaten deelvraag 1...17 Resultaten deelvraag 2...17 Resultaten deelvraag 3...18 Literatuurlijst...27 Bijlage...29

Bijlage 1: Enquête Lichamelijke Opvoeding...29

(5)

Inleiding

Leren samen bewegen – Wanneer kinderen samen bewegen kunnen zij zich niet verstoppen achter een tafeltje of achter een beeldscherm. Dat biedt voor de bekwame leraar Lichamelijke Opvoeding (LO) goede aanknopingspunten voor het ingaan op algemene vaardigheden, competenties en algemeen opvoedkundige aspecten om leerlingen beter te leren deelnemen aan sporten beweegsituaties. Maar wat verstaan we onder ‘sporten beweegsituaties’ en waarom is het van belang eraan deel te nemen (Brouwer, Aldershof, Bax, Van Berkel, Van Dokkum, Mulder, & Nienhuis., 2011)?

Globaal is te zeggen dat het in sporten beweegsituaties gaat om een specifieke vorm van menselijk handelen, waarbij het bewegen dominant is, of waarin het bewegen gethematiseerd wordt.

Activiteiten die plaatsvinden in een sporten beweegsituatie spelen zich in verschillende

maatschappelijke contexten en verbanden af: in de woonomgeving, in het park, op het water, in de sneeuw, op schoolpleinen, op het sportveld of in de sportzaal.

Anno 2020 is er een trend te zien waarbij deelnemers, van een sporten beweegsituatie, uitgaan van een ander sportbegrip dan alleen georganiseerde wedstrijdsport. Naast wedstrijdsport worden gezelligheidssport, recreatiesport, risicosport en gezondheidssport als sporten beweegsituaties steeds dominanter in de Nederlandse beweegcultuur (AllesoverSport, 2018; Crum, 1992). Naast het prestatiemotief is er een keus aan individuele motieven om te sporten: plezier, lichaamservaring, avontuur, gezondheid, gezelligheid en het hebben van een goed figuur.

Het leergebied Human Movement & sport (Brouwer et al., 2011) wil leerlingen (beter) leren deelnemen aan sporten beweegsituaties zoals die hierboven zijn geïnterpreteerd.

Een belangrijke functie binnen de beweegcultuur, en de invulling van sporten beweegsituaties, wordt ingevuld door het vak lichamelijke opvoeding. De algemene doelstelling van het vak

Lichamelijke opvoeding formuleert Stegeman (2000) als: “'Het bewegingsonderwijs is erop gericht de leerlingen bekwaam te maken voor zelfstandige, verantwoorde, perspectiefrijke en blijvende

deelname aan de bewegingscultuur.” Ook de KVLO refereert naar deze doelstelling in het laatste Beroepsprofiel Leraar Lichamelijke Opvoeding (2017, p.11). Zo omschrijft dit beroepsprofiel de doelstelling als: “Het vakgebied lichamelijke opvoeding heeft als doel dat leerlingen beter leren bewegen vanuit een pedagogisch perspectief. Ze moeten meer(voudig) bekwaam én enthousiast worden om nu en later deel te nemen aan de sporten beweegcultuur”

Het gaat er uiteindelijk om dat jongeren blijvend betrokken raken bij sport en bewegen. Dat kan alleen als er op school voor elke leerling perspectief is: elke leerling moet succeservaringen op kunnen doen en moet met plezier kunnen deelnemen.

Die deelname moet wel verantwoord zijn: er moet 'gezond' en met inachtneming van aanvaarde normen en waarden worden geparticipeerd. De leerlingen moeten in hoge mate zelfstandig aan de slag kunnen, wat vraagt om een 'meervoudige deelnamebekwaamheid'. De leerlingen moeten over bewegingsvaardigheden beschikken, beter leren bewegen, leren samen bewegen, leren bewegen te regelen, leren over gezond bewegen en over persoonlijke bewegingsinteresse. (Bax, 2018; Stegeman, 2000; KVLO, 2017)

(6)

Leren samen bewegen is een begrip dat uit deze doelstelling naar voren komt. Ebbens & Ettekoven (2016) spreken in hun boek van leren samen bewegen, ofwel samenwerkend leren, als aan vijf kenmerken is voldaan: (1) wederzijdse afhankelijkheid, (2) individuele aanspreekbaarheid, (3) directe interactie, (4) ontwikkeling van sociale vaardigheden en (5) aandacht voor het groepsproces.

De eerste twee, wederzijdse afhankelijkheid en individuele aanspreekbaarheid, spelen in het vormgeven van samenwerkend leren zo’n belangrijke rol dat men ze als de sleutelbegrippen van samenwerkend leren beschouwt. Als die twee begrippen in de klas niet zichtbaar zijn, als leerlingen ze niet voelen, wordt er meestal niet door iedereen geleerd.

Binnen het leren samen bewegen speelt de groepsdynamica een belangrijke rol. Hierin zijn de fasen zoals Tuckman (1965) deze omschrijft van belang over de manier waarop de groepsdynamica invloed heeft op de aspecten van het leren samen bewegen (Ettekhoven, 2016). Een groep kan zich bevinden in een van de vier fasen. Fase 1, ofwel de forming fase, waarin ieder voor zich centraal staat. Daarna komt fase 2, de storming fase of ook wel de conflictfase waarin de groepsvorming plaats vind. Na deze tweede fase volgt de derde, de norming fase. De groep is een hecht team maar gesloten naar de buitenwereld. En als laatste bevindt een groep zich in de vierde fase, de performing fase, waarin een goede combinatie is ontstaan van samenwerken en zelfstandig verantwoordelijkheid nemen. Afhankelijk in welke fase een groep zich bevindt wordt meer of minder invloed uitgeoefend op de aspecten van het leren samen bewegen.

Leren samen bewegen biedt leraren belangrijke mogelijkheden om het leren van de leerlingen te bevorderen in een regime van gedeelde sturing. De verantwoordelijkheid voor het leren wordt met leerlingen gedeeld. Daarnaast is de essentie van leren samen bewegen dat de leeractiviteiten, zorgvuldig gedelegeerd door de leraar, plaatsvinden in groepjes leerlingen. Dat gebeurt, zoals eerder genoemd, door vorm te geven met behulp van vijf sleutelbegrippen (wederzijdse afhankelijkheid, individuele aanspreekbaarheid, directe interactie, sociale vaardigheden en groepsproces). Wanneer met die sleutelbegrippen zorgvuldig wordt omgegaan, blijkt samen leren effectiever dan alleen leren. (Ettekhoven, 2016)

Een onderwijsarrangement wat voortkomt uit de gedeelde sturing en het werken in groepjes leerlingen is het cooperative learning of coöperatief leren. Cooperative Learning is een

onderwijsarrangement dat verwijst naar kleine, heterogene groepen leerlingen die samenwerken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Leerlingen werken samen om te leren en zijn

verantwoordelijk voor het leren van hun teamgenoten en dat van henzelf. (Kagan, 1994).

Naast de gedeelde verantwoordelijkheid wordt er, met de bouwsteen leren samen bewegen, een beroep gedaan op de Zone van naaste ontwikkeling (ZNO). De ZNO is het aanspreken van de leerling op een niveau dat net buiten bereik is van wat een leerling op eigen kracht en kunde kan.

Volgens Vygotski (1978) is wat een leerling zelfstandig kan, de actuele ontwikkeling. Waar een leerling hulp bij nodig heeft, is de naaste ontwikkeling. Het grijze gebied dat tussen deze twee begrippen in ligt is de zone van naaste ontwikkeling: activiteiten die de leerling nog niet zelfstandig kan, maar wel wanneer het sociale ondersteuning krijgt bij de uitvoering ervan. Deze sociale ondersteuning kan gegeven worden door een leraar, maar binnen het leren samen bewegen komt deze sociale ondersteuning van medeleerlingen.

(7)

Om vanuit het leren samen bewegen de leer- en ontwikkelopbrengsten te weten, moeten deze geëvalueerd en gewaardeerd worden. Dit evalueren/ waarderen kan aan de hand van een summatieve- of formatieve evaluatie (Slingerland, 2017).

Er wordt gesproken van een summatieve evaluatie wanneer de evaluatieactiviteiten ingezet worden om de leeropbrengst of leeruitkomst van het onderwijs-leerproces in kaart te brengen. Aan het einde van het onderwijsleerproces (een lessenreeks, periode, semester, schooljaar, etc.) wordt nagegaan in welke mate de leerlingen de vooraf gestelde leerdoelen hebben behaald. Aangezien het bij deze evaluatieactiviteiten gaat om een kwaliteitsbeoordeling van de opbrengsten van het leren, wordt ook wel gesproken over ‘Evalueren van het leren’ (Castelijns et al., 2011) of ‘Assessment of Learning’ (Assessment Reform Group, 1999).

Van formatieve evaluatie wordt gesproken wanneer het doel van de evaluatieactiviteiten gericht is op de ondersteuning van de leerlingen in hun leerproces. Middels formatieve evaluatie wordt informatie verzameld waarmee de leraar én de leerling zelf het leerproces kan optimaliseren of bijsturen. Informatie die duidelijkheid geeft over de fase waar de leerling zich in het eigen leerproces bevindt, welke ondersteuning de leerling nog nodig heeft en wat mogelijke vervolgstappen zouden kunnen zijn. Deze evaluatieactiviteiten worden ontplooid tijdens het leerproces in plaats van erna. Hierbij is niet alleen een rol weggelegd voor de leraar, maar ook voor de leerling zelf.

Aangezien het doel van formatieve evaluatie is om het leren van de leerling te bevorderen, wordt ook wel gesproken over ‘Evalueren om te leren’ of ‘Assessment for Learning’ (Assessment Reform Group, 1999). Gezien de kenmerken kan formatief evalueren beter worden aangemerkt als een didactische aanpak of als didactisch handelen in plaats van een evaluatie of beoordelingspraktijk. Summatieve evaluatieactiviteiten zijn waardevol en noodzakelijk in het onderwijs. Ze geven enerzijds richting en sturing aan het leerproces van de leerling en anderzijds verschaffen ze de leraar, de vakgroep, de school, de onderwijsinspectie informatie over de kwaliteit en effectiviteit van het onderwijs. Alleen wanneer enkel of te veel gebruik wordt gemaakt van summatieve evaluatie, kan dit negatieve effecten hebben op het leerproces van leerlingen.

In de huidige onderwijspraktijk lijkt de nadruk nog steeds vaak te liggen op summatieve

evaluatieactiviteiten, welke negatieve effecten kan hebben op het leerproces van leerlingen. Zo heeft summatief evalueren nog vaak een straf- en beloningskarakter en legt (sommige) leerlingen op die manier druk op, wat op lange termijn ten koste gaat van het leerproces.

Vanuit de onderwijsraad (2018) worden leraren opgeroepen om de formatieve functie van evalueren in het onderwijs te versterken. Daarmee wordt de leraar Lichamelijke Opvoeding uitgedaagd om bij het ontwerpen en realiseren van het bewegingsonderwijs de juiste balans te vinden tussen

summatieve en formatieve evaluatieactiviteiten.

Gebalanceerd waarderen en evalueren van leer- en ontwikkelopbrengsten van leerlingen in lessen Lichamelijke Opvoeding op school is lastig. Gaat het om bewegingsvaardigheden of zijn ook

samenwerkingsvaardigheden, regelvaardigheden en het ontwikkelen van een eigen beweegidentiteit van belang? Veel leraren vinden het lastig om de prestaties van leerlingen in de lessen bewegen & sport op een planmatige wijze, passend bij de geformuleerde doelen, te evalueren.

Een deel van de vakwereld vindt het geven van cijfers onbevredigend en probeert dat te vermijden. Een ander deel van de vakwereld geeft wel cijfers voor bewegingsvaardigheden, en als de ‘inzet’

(8)

Vaak is ‘inzet’ een containerbegrip en wordt dit subjectief bepaald. Dit is niet strijdig met het examenbesluit VO, artikel 35 (OCW, 2011) waarin het volgende staat: ‘in afwijking van het eerste lid, worden het vak culturele en kunstzinnige vorming en het vak lichamelijke opvoeding uit het

gemeenschappelijk deel van elk profiel en de maatschappelijke stage, beoordeeld met ‘voldoende’ of ‘goed’. Deze beoordeling gaat uit van de mogelijkheden van de leerling en geschiedt op de grondslag van het genoegzaam afsluiten van de desbetreffende vakken, zoals blijkend uit het examendossier.’ Toch zou het wenselijk zijn om ook voor het leergebied bewegen & sport meetbare en merkbare leeropbrengsten van leerlingen planmatig en verantwoord te evalueren en te waarderen vanuit beoogde doelen.

Leren samen bewegen en beweegsituaties leren regelen kunnen in dienst staan van bewegings-doelen, maar ook bijdragen aan de persoonsvorming en de socialisatie van leerlingen voor sport en bewegingssituaties (Biesta, 2015). Ze kunnen op een constructief kritische wijze (Crum, 1998) leren deelnemen aan sport en beweegactivteiten die voor hen betekenisvol zijn en leren ook welke waarden, normen en regels daar van kracht zijn. (Bax, 2010)

Vanuit de bewegingsdoelstelling en de manier waarop dit geëvalueerd of getoetst wordt, kan volgens het principe van constructive alignment (Biggs, 1996) nagedacht worden over de invulling van de bewegingsactivteiten. Biggs & Tang (2011) stellen dat de toetsing en de leeractiviteiten in het onderwijs gericht dienen te zijn op de leerdoelen. Volgens het principe wordt het leergedrag van leerlingen voornamelijk bepaald door toetsing. Wanneer het lesplan ervoor zorgt dat de toetsing meet in hoeverre de leerlingen de leerdoelen hebben behaald, richten de leerlingen hun

leeractiviteiten ook op het behalen van die doelen, waarbij de leraar Lichamelijke Opvoeding een ondersteunende factor is. De volgorde van het invullen van de lesinhoud start volgens het contructive alignment eerst met het bepalen van de leerdoelen, waarna de manier van toetsing wordt bepaald en uiteindelijk worden hier de bijpassende bewegingsactiviteiten bedacht.

Er is in de afgelopen decennia nog weinig onderzoek gedaan naar de manier waarop leren samen bewegen moet worden gebruikt in het bewegingsonderwijs, maar wel veel onderzoek naar de verschillende manieren van evalueren.

Een voorbeeld van een onderzoek naar evalueren is het onderzoek van Slavin (1980) in de eerste jaren waarin coöperatief leren ondezocht werd. In dit onderzoek is een samenvatting gemaakt van primaire veldprojecten (n=28) van minimaal twee weken, waarbij cooperatieve leermethoden werden gebruikt in het basis- en voorgezet onderwijs. De conclusie van het onderzoek, welke gebaseerd is op de uitkomst van de onderzoeksresultaten, ondersteunt het nut van coöperatieve leermethoden in het vergroten van de prestaties van leerlingen, wederzijdse bezorgdheid onder leerlingen en een positief effect op het zelfrespect van leerlingen.

In het onderzoek van Luyten (2004) van de Universiteit Twente is, naast de achtergrond van leerlingen, nagegaan in hoeverre het aanvangsniveau en het niveau in het vierde leerjaar worden beïnvloed door variabelen die betrekking hebben op door de leerling geleverde prestaties en inzet. In onderzoek werden leerlingen (n=5374) die in schooljaar 1992/1993 in groep 8 zaten en in 1993 de overstap hadden gemaakt naar het voortgezet onderwijs, 4 jaar lang gevolgd.

Jaarlijks werden bij deelnemende scholen gegevens opgevraagd die betrekking hadden op de voortgang van hun schoolloopbaan.

(9)

Ieder jaar werd bijgehouden in welk leerjaar en schooltype de leerlingen onderwijs volgden. Verder werden gegevens over hun rapportcijfers voor Nederlands, Engels en wiskunde en hun spijbelgedrag opgevraagd.

Na een analyse van vier jaar is de conclusie van het onderzoek dat het effect van geleverde inzet en prestaties op succes in het voortgezet onderwijs veel sterker is dan het effect van de achtergrond van een leerling. Hierin komt naar voren dat succes in het onderwijs in de eerste plaats bepaald wordt door de prestaties en de inzet die een leerling levert. Daarnaast komt hierin naar voren dat los van de geleverde prestaties ook de inzet van een leerling, in deze studie afgemeten aan het spijbelgedrag, een niet te verwaarlozen effect uitoefent op succes in het voortgezet onderwijs.

Verder blijkt uit het onderzoek van Hwang en Chang (2011) dat leerlingen van een middelbare school in Zuid-Taiwan door middel van formatief evalueren, verbeteren in hun leerprestaties en dat door formatief evalueren de leerinteresse bij leerlingen toeneemt.

Het doel van dit onderzoek was om het verschil te meten tussen een groep leerlingen die zonder specifieke evaluatie en een groep die met formatieve evaluatie kennis aangeleerd kregen. De deelnemers aan dit experiment waren twee klassen van een basisschool in de stad Tainan. De ene klas (n=29) werd toegewezen aan de experimentele groep en de andere (n=32) werd toegewezen aan de controlegroep. De leerlingen (n=61) waren tussen de 10 en 12 jaar oud. De leerlingen in de controlegroep leerden met het conventional tour-based mobile learning; dat wil zeggen, het leersysteem leidde de studenten naar elk doelleeropbrengst en begeleidde hen om de leeropbrengst te observeren door enkele vragen te stellen. Nadat de leerlingen hun antwoorden hadden ingediend, leverde het leersysteem hen de juiste antwoorden en relevante aanvullende materialen. Aan de andere kant leerden de studenten in de experimentele groep met Formative Assessment-based Mobile Learning (FAML).

Na deelname aan de leeractiviteit hebben de twee groepen leerlingen een niveautest afgelegd. Het resultaat laat zien dat de gemiddelde leerprestaties van de experimentele groep significant hoger zijn dan die van de controlegroep (F ¼ 11,54, p <.01). De gemiddelde score van de experimentele groep is 63,62 en die van de controle groep is 55,62. Daarnaast werd de effectgrootte d¼ berekend

om de sterkte van het t-test resultaat te meten. In de definitie van Cohen geeft 'd ¼ 0,2' een kleine effectgrootte aan; "D ¼ 0,5" staat voor een gemiddelde effectgrootte, en "d ¼ 0,8" betekent een grote effectgrootte (Cohen, 1988). In dit onderzoek geeft de d-waarde van 0,64 een gemiddelde tot grote effectgrootte aan, wat impliceert dat de op formatieve evaluatie gebaseerde benadering de leerlingen helpt bij het verbeteren van hun leerprestaties. (Hwang, 2011)

Om uiteindelijk meer formatieve evaluatieactiviteiten succesvol te kunnen implementeren in het bewegingsonderwijs kan gebruik worden gemaakt van onder andere de vijf kernstrategieën van Black & Wiliam (2009).

De vijf kernstrategieën van formatief evalueren (Black & Wiliam, 2009) zijn onder andere gericht op het verhogen van de betrokkenheid en het zelfregulerend vermogen van leerlingen tijdens het onderwijsleerproces. Ze zijn vormgegeven aan de hand van de procescyclus van feedup, feedback en feedforward, en de drie actoren in het onderwijsleerproces. Te weten, de leraar, de medeleerlingen en de leerling zelf. Feedup heeft betrekking op de informatie die bij aanvang van het leerproces verteld wordt aan de leerlingen ten aanzien van het doel van het onderwijs en het verwachte (beweeg)gedrag. Hierbij staat de vraag ‘Waar moet ik naartoe?’ centraal. Door het geven van

(10)

uitgevoerd. Het gaat hier dus om de vraag: ‘Hoe doe ik het op dit moment?’. Tot slot is het geven van feedforward. Hiermee krijgt de leerling informatie en inzicht in de (nog) te nemen stappen richting het leerdoel en wordt gezorgd dat de leerling de vraag ‘Hoe nu verder?’ kan beantwoorden.

Doormiddel van het doorlopen van deze feedup-, feedback-, feedforwardcyclus is het leerproces van de leerlingen te optimaliseren (Hattie & Timperley, 2007).

Er is echter nog weinig onderzoek gedaan naar middelbare scholieren die in een sportklas of sportstroom zitten ten opzichte van reguliere scholieren en hun manier van leren samen bewegen. Zowel bij onderzoeken in de richting van samen bewegen als in de richting van formatief evalueren is er weinig tot geen onderscheid gemaakt tussen reguliere en sportklas-leerlingen.

Bovenstaande theoretische onderbouwing leidde tot de onderzoeksvraag: ‘Zijn er verschillen tussen leerlingen die sportstroom volgen (sportklassen) en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om ‘samen bewegen’?

Hieruit volgen drie deelvragen:

1. Welke doelen (meetbaar en merkbaar) worden gesteld door leerlingen uit de onderbouw VO binnen de bouwsteen ‘samen bewegen’?

2. Wat zijn geschikte instrumenten om samen leren bewegen van leerlingen in beweegsituaties op diverse niveaus te evalueren en te waarderen?’

3. Zijn er verschillen tussen onderbouw en bovenbouwleerlingen als het gaat om de visie op ‘samen bewegen’?

Van het onderzoek dat wordt uitgevoerd om de hoofdvraag te beantwoorden wordt ten eerste verwacht dat er een verschil zit tussen leerlingen die wel de sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen, aangezien de sportklasleerlingen meer in aanraking komen met de kenmerken van samen bewegen (Ettekhoven, 2016) doordat zij twee uur extra in de week bezig zijn met bewegen in een omgeving waarin iedereen dezelfde motivatie heeft om te bewegen en dus meer kan focussen op deze kenmerken. En daarnaast wordt er bij de sportklaslessen meer gebruik gemaakt van het formatief evalueren (William, 2009). In deze lessen zijn de leerlingen doormiddel van coöperatief leren (Kagan, 1994) bezig met het werken in heterogene groepen die samenwerken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. Leerlingen werken samen om te leren en zijn

verantwoordelijk voor het leren van hun teamgenoten en dat van henzelf.

Als antwoord op de eerste deelvraag wordt er verwacht dat de leerdoelen die de onderbouw leerlingen van het VO stellen zijn gebaseerd op het halen van een cijfer of het halen van een

voldoende op het rapport. Dit is te verbinden aan het grotendeels summatief evalueren (Slingerland, 2017) van het bewegen van de leerlingen binnen het VO. Als antwoord op de tweede deelvraag kan verwacht worden dat leerlingen de voorkeur hebben voor een formatieve evaluatie door een docent. Omdat de leerlingen nog weinig bezig zijn met het beoordelen van elkaar binnen een omgeving waarin coöperatief leren gehanteerd wordt.

Als antwoord op de derde deelvraag kan verwacht worden dat er een verschil is tussen de visie op bewegen van bovenbouwleerlingen ten opzichte van onderbouwleerlingen. Aangezien de leerlingen in een hele andere fase zitten in de groepsdynamica (Tuckman, 1965) en hierdoor anders kijken naar de aspecten van samen bewegen (Ettekhoven, 2016).

(11)

Methode

Deelnemers

Het onderzoek heeft plaatsgevonden onder leerlingen (n=726) van het Amstelveen College te Amstelveen. Van de deelnemende leerlingen is 47% jongen (n=339), 52% meisje (n=375) en 2% voelt zich geen van beide (n=12). De groep was verspreid over de niveaus mavo/havo (n=134),

havo/atheneum (n=143), vwo (n=132), vwoX (n=40), mavo (n=61), havo (n=160), atheneum (n=32), gymnasium (n=24). De leeftijdscategorie varieerde van brugklas tot en met het zesde jaar van het atheneum/gymnasium; dit gaat over de leeftijdsgroep 12 t/m 18 jaar of ouder, waarbij de brugklas (n=220, leeftijd 12-13 jaar) de grootste deelnemende groep is.

Van de deelnemende leerlingen volgt 31% de sportklas (n=251), 10% het vak S&O (n=86) en 6% het vak BSM (n=53).

Meetinstrument

Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van een digitale vragenlijst, via Microsoft Forms, bestaande uit 26 vragen (Zie Bijlage 1) die verdeeld zijn over de deelvragen. De vragenlijst bestond uit 4 delen. Deel 1 van de enquête bevat het vergaren van informatie over de deelnemende leerlingen. Deel 2 ging over de invloed die externe factoren hebben op het beoefenen van sport. Deze vragen waren gebaseerd op het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979).

In het ecologisch model beschrijft Bronfenbrenner de omgeving van een persoon als een soort ui, met verschillende lagen. Het model bestaat uit vier lagen; (1) micro-systeem, (2) meso-systeem, (3) exo-systeem en (4) macro-systeem. Hierbij heeft het micro-systeem een directe invloed op de leerling, de leerlingen zelf dus. Het exo-systeem bestaat uit zaken waar de leerling zelf totaal geen invloed op heeft, maar die wel veel directe invloed hebben op hem en zijn ontwikkeling. De

middelste laag, die van het meso–systeem, draait om hoe de directe en indirecte contacten van een leerling met elkaar communiceren. Denk hierbij aan de communicatie tussen de ouder van de leerling en een leraar van school. Het macro-systeem heeft te maken met de maatschappij en de cultuur waarin een adolescent opgroeit.

Deel 3 van de vragenlijst had betrekking op de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op de begrippen samen bewegen en inzet. Daarnaast moeten de leerlingen aangeven welke

beoordeling de zij zichzelf geven over 5 aspecten binnen het samen bewegen tijdens de gymles: (1) het uitvoeren van opdrachten met mede leerlingen, (2) eigen initiatief in het aanbieden van hulp, (3) zelfstandig werken, (4) hanteren van de spelregels en (5) het samen bewegen.

Bij deel 4 van de vragenlijst kregen de leerlingen de opdracht om een voorbeeld te geven van een bewegingsactiviteit welke stimuleert om samen te bewegen en welk doel zij hebben voor het vak LO.

Procedure

De digitale vragenlijst is in week 6 ( 3-feb 2020) via Somtoday verstuurd naar alle leerlingen. De leraren LO is gevraagd om in de les tijd vrij te maken om de enquête in te vullen. In week 11 ( 9-mrt 2020) werden de data verzameld van de vragenlijst. Na het verzamelen zijn de data geanalyseerd. Deze analyse zijn in week 13 (23-mrt 2020) gecontroleerd, waarna de resultaten, conclusie en discussie zijn verwerkt.

(12)

Betrouwbaarheid en Validiteit

Bij het herhaaldelijk afnemen van de vragenlijst kan er verwacht worden dat er dezelfde resultaten uit zullen komen. De enquête is niet technisch gevalideerd. Dat wil zeggen dat er geen uitspraken gedaan kunnen worden over de exacte validiteit van de enquête. Daarentegen is de verwachting dat de enquête meet wat het onderzoek wil meten. De enquête is opgesteld vanuit de theorie van Bronfenbrenner (1979) en het Basisdocument bewegingsonderwijs voor de onderbouw van het voortgezet onderwijs (Brouwer, 2012). De vragenlijst is ingevuld door 727 leerlingen, waardoor de enquête de indruk wekt relevante informatie te meten.

Daarnaast is er een Cronbach’s Alpha test uitgevoerd om de betrouwbaarheid van de data te bepalen voor de verschillende voorgeselecteerde onderzoeksgroepen. De test kijkt naar de correlatie tussen de uitkomsten van de vragen en zegt iets over de betrouwbaarheid. De score wordt weergegeven tussen de 0 en 1 op mate van betrouwbaarheid. Wanneer de score groter dan 0,7 is kunnen de gegevens als betrouwbaar worden gezien.

Dataverzameling en statische analyse

De data van de digitale vragenlijst die is afgenomen via Microsoft Forms is eerst gecodeerd en daarna geanalyseerd in IBM SPSS Statistics 2.60.

Er werd een parametrische test toegepast; er is namelijk sprake van twee normaal verdeelde groepen en het meetniveau is interval/ordinaal op de testvariabele en nominaal op de splitsing variabele.

Om de betrouwbaarheid van de digitale vragenlijst te bepalen is een Cronbach’s Alpha test uitgevoerd op de verschillende voorgeselecteerde onderzoeksgroepen.

Daarnaast zijn met een independent sample t-test de onderzoeksgroepen met elkaar vergeleken. De t-test is een analysetechniek om te bepalen of de gemiddelden van twee groepen op een

testvariabele significant van elkaar verschillen (Kreulen, 2019). Er is gekozen voor een t-test aangezien er meerdere onafhankelijke onderzoeksgroepen zijn, waarbij de resultaten normaal verdeeld waren. Hiermee is voldaan aan een parametrische analyse.

Voor de onderzoeksvragen (hoofd- en deelvragen) werden telkens twee onafhankelijke onderzoeksgroepen met elkaar vergeleken (wel sportstroom-geen sportstroom, onderbouw-bovenbouw VMBO, onderbouw-onderbouw-bovenbouw HAVO/VWO). Voor alle analyses werd een

significantieniveau van p<0,05 aangehouden en bij een p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

(13)

Resultaten

Alle relevante SPSS outputs die op onderstaande resultaten van toepassing zijn, zijn op volgorde van de resultatensectie in bijlage 2 toegevoegd.

Algemene resultaten

Aan dit onderzoek hebben 727 leerlingen (100%) van het Amstelveen College deelgenomen. In de groep leerlingen is 45,5% (n=331) een jongen, 50,8% (n=369) een meisje en 1,7% (n=12) voelt zich geen van beide.

De leerlingen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek kunnen worden verdeeld in twee groepen namelijk, leerlingen die wel sportstroom (BSO, S&O & BSM) volgen en leerlingen die geen

sportstroom volgen. De groep leerlingen die wel sportstroom volgen bestaat uit 300 (41,3%) leerlingen en die groep die geen sportstroom volgt bestaat uit 426 (58,6%) leerlingen.

Daarnaast kunnen de leerlingen die hebben deelgenomen aan dit onderzoek verdeeld worden in vier groepen welke gebaseerd zijn op klas en niveau namelijk, onderbouw VMBO, bovenbouw VMBO, onderbouw HAVO – VWO, bovenbouw HAVO – VWO. De groep onderbouw VMBO bestaat uit 146 (20,1%) leerlingen en de groep bovenbouw VMBO uit 47 (6,5%) leerlingen. De groep onderbouw HAVO – VWO bestaat uit 356 (49,0%) leerlingen en de groep bovenbouw HAVO – VWO uit 177 (24,3%) leerlingen.

Voor een overzicht van de bovengenoemde gegevens, zie tabel 1. Op basis van deze gegevens zijn de uitkomsten van het onderzoek bepaald.

Tabel 1: overzicht leerlingen

Resultaten hoofdvraag

Zijn er verschillen tussen leerlingen van sportklassen en andere leerlingen als het gaat om ‘samen bewegen’?

Na het analyseren van de verkregen resultaten uit de ingevulde enquête door middel van de

indepent sample t-test, is er gekeken naar wat de uitkomsten waren op zestien verschillende vragen. Vraag 6 t/m 10 en 12 zijn multiple choice vragen waarin wordt ingegaan op het aantal uren sport in de week, de vormen van invloed aan de hand van het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979) en de mening van leerlingen over de aanwezigheid van sport binnen school en de interesse in het vak Lichamelijke Opvoeding. (Zie bijlage 1)

Het aantal uren dat leerlingen per week sporten (vraag 6) is gemiddeld 5-10 uur (gem= 2,63, SD= 0,937). Hierbij sporten leerlingen die sportstroom volgen gemiddeld (gem= 3,02 (10-15 uur) SD= 1,000) meer uren in de week dan leerlingen die geen sportstroom volgen (gem= 2,36 (5-10 uur) SD= 0,786).

Leerlingen

Aantal 727

Geslacht Jongen meisje Geen van beide

45,5%, 50,8%, 1,7 %

Sportstroom Wel Niet

41,3% 58,6% Niveau Onderbouw-VMBO Bovenbouw-VMBO Onderbouw-HAVO & VWO

Bovenbouw-HAVO & VWO

(14)

De stelling (vraag 7) wat volgens de leerlingen juist is geeft 76,5% (n=556) aan dat zij deelnemen aan de les LO omdat het moet en 23,1% (n=168) vindt gym leuk. Bij deze stelling is er een klein verschil in het gemiddelde tussen de groep leerlingen die wel sportstroom volgen (gem= 1,12, SD= 0,322) en leerlingen die geen sportstroom volgen (= 1,31, SD= 0,464) waarbij in allebei de groepen naar voren komt dat zij deelnemen aan de les Lichamelijke Opvoeding omdat het moet. Met, p= 0,013, is dit verschil significant (p<0,05).

Daarnaast vindt 51,9% (n=377) van de leerlingen dat er meer tijd moeten worden besteed aan samenwerken binnen school,(vraag 12), (Gem= 1,48, SD= 0,500). Hierin delen leerlingen die wel sportstroom volgen (Gem= 1,47, SD= 0,500) en de leerlingen die geen sportstroom volgen

(Gem= 1,49, SD= 0,500) dezelfde mening. Allebei de groepen vinden dat er meer tijd moet worden besteed aan samenwerken binnen school.

Tabel 2: Gemiddelde en SD van de vragen met betrekking tot de mate van invloed op motivatie

Vraag Gem. (totaal) SD (totaal) Gem. (wel sportstroom) SD (wel sportstroom) Gem (geen sportstroom) SD (geen sportstroom) Vr008: Ik word gemotiveerd

door school om te sporten 1,51 0,50

0

1,40 0,491 1,59 0,493

Vr009: Welke stelling is juist

over jouw thuissituatie? 1,60 0,50

2 1,60 0,505 1,59 0,501 Vr010: Ik word gemotiveerd om te sporten door...? 1,93 1,18 8 2,07 1,210 1,83 1,164

In tabel 2 zijn de gemiddelde en SD weergegeven van de vragen die betrekking hebben op de mate van invloed op motivatie volgens het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979).

Hierbij geeft 51,2% (n=372) van de leerlingen aan dat zij niet door school worden gemotiveerd om te sporten. Hierin geven leerlingen die wel sportroom volgen (Gem= 1,40, SD= 0,491) met een klein verschil, wel gemotiveerd te worden door school om te sporten ten opzichte van de leerlingen die geen sportstroom volgen (Gem = 1,59, SD= 0,493). Dit verschil, p=0,000, is significant.

Wanneer gekeken wordt naar de manier van motiveren om te sporten vanuit de thuissituatie, dan geeft het grootste gedeelte, 58,3% (n=424), van de leerlingen aan dat het niet uit maakt of ze wel of niet sporten. Er is daarbij geen verschil tussen leerlingen die wel sportstroom volgen (Gem = 1,60, SD= 0,505) en de leerlingen die geen sportklas volgen (Gem = 1,59, SD= 0,501).

Binnen de vraag die betrekking heeft op het exo- en macrosysteem (Bronfenbrenner, 1979) geeft 58,3% (n=424) van de leerlingen aan gemotiveerd te worden om te sporten door

vrienden/vriendinnen. Daarnaast geeft 20,9% (n=152) van de leerlingen aan gemotiveerd te worden om te sporten door de sporten die worden uitgezonden op televisie. De manier waarop leerlingen gemotiveerd worden die wel sportstroom (Gem = 2,07, SD= 1,210) en geen sportstroom volgen (Gem = 1,83, SD= 1,164) verschillen minimaal van elkaar. Dit verschil, p=0,942, is niet significant. Aan de hand van een kruistabel is een extra controle uitgevoerd of de verschillen significant zijn of niet. Hieruit blijkt dat er bij de stelling ‘Ik wordt gemotiveerd door school om te bewegen’ (p=0,000) en stelling ‘ik word gemotiveerd om te bewegen door…’ (p=0,002) een significant verschil is (p<0,05) tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen.

Vraag 11 en vraag 14 gaan over de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op inzet en samenwerken, ofwel samen bewegen. Bij deze vragen konden de leerlingen kiezen om beoordeeld te

(15)

worden door een docent, medeleerling, de leerling zelf of dat de leerlingen niet beoordeeld hoeft te worden.

Tabel 3: Gemiddelde en SD van de vragen met betrekking tot de manier waarop leerlingen beoordeelt willen worden op inzet en samenwerken Vraag Gem. (totaal) SD (totaal) Gem. (wel sportstroom) SD (wel sportstroom) Gem. (geen sportstroom) SD (geen sportstroom)

Vr011: Als je kijkt naar de les LO, op welke manier wil je beoordeelt worden op inzet?

1,79 1,08 0

1,70 1,046 1,85 1,100

Vr014: Als je kijkt naar de les LO, op welke manier wil je beoordeelt worden op samenwerken?

1,99 1,13 4

1,91 1,152 2,04 1,152

In tabel 3 zijn de gemiddelden en SD weergegeven van de vragen die betrekking hebben tot de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op inzet en samenwerken/ samen bewegen. Hierin is te zien dat 61,1% (n=444) van de leerlingen beoordeeld wil worden op inzet door een gymdocent en daarnaast geeft 20,1% (n=146) van de leerlingen aan dat zij niet beoordeeld hoeven te worden op inzet. De leerlingen die wel sportstroom volgen (Gem = 1,70, SD= 1,046) verschillen minimaal van mening ten opzichte van de leerlingen die geen sportstroom volgen (Gem = 1,85, SD= 1,152). Dit verschil, p=0,066 is niet significant (p>0,05)

Ook de manier waarop leerlingen beoordeeld worden op samenwerken door een docent heeft de voorkeur van 46,8% (n=340) van de leerlingen. Daarnaast wil een kwart van de leerlingen (25,3%, n= 184) beoordeeld worden door medeleerlingen op samenwerken.

Ook bij deze vraag is er een minimaal verschil tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen (Gem = 1,91, SD= 1,105) en de leerlingen die geen sportstroom volgen (Gem = 2,04, SD= 1,152). Ook dit verschil, p=0,113, is niet significant.

Bij vraag 13 geven de leerlingen zichzelf een cijfer aan de hand van een stelling. De stellingen (t=5) die gegeven worden zijn voortgekomen uit een rubric (Bax, 2019) welke gebaseerd is op de

kenmerken van leren samen bewegen (Ettekhoven, 2016). Het cijfer dat de leerlingen zichzelf kunnen geven is aan de hand van een schaalverdeling van 1 t/m 5, waarbij 1 heel slecht is en 5 heel goed. In tabel 4 zijn de gemiddelden en SD weergegeven van de cijfers die de leerlingen zichzelf geven op de gegeven stelling. Het gemiddelde cijfer dat de leerlingen zichzelf geven per stelling ligt tussen Gem =3,74 (SD=1,065) en Gem =4,09 (SD=0,969). Hierin is het gemiddelde cijfer een 3,91. Bij stelling e. Ik kan goed samen bewegen geven de leerlingen zich gemiddeld het hoogste cijfer, een 4,09

Tabel 4: Gemiddelde en SD van de stellingen over de kenmerken van samenwerkend leren

Vraag 13 Gem SD

a: Ik voer opdrachten uit met verschillende leerlingen en kan mij aan hun aanpassen. _3,85 _0,845 b: Ik neem zelf initiatief om medeleerlingen te helpen als dat nodig is. _3,83 _0,930

c: Ik ga na de uitleg zelfstandig aan de gang met de gymles. _4,04 _0,924 d: Ik kan spelregels toepassen en durf andere leerlingen hierop aan te spreken. _3,74 _1,065 e: Ik kan goed samen bewegen. _4,09 _0,969

(16)

In tabel 5 is te zien dat leerlingen die wel sportstroom volgen, ten aanzien van het gemiddelde, zichzelf bij elke stelling een hoger cijfer dan de leerlingen die geen sportstroom volgen. Het verschil tussen de vragen is gemiddeld 0,20. Het grootste verschil is te zien bij stelling ‘e. ik kan goed samen bewegen’, waar de leerlingen die wel sportstroom volgen zichzelf gemiddeld een 4,30 (SD=0,851) geven en de leerlingen die geen sportstroom volgen geven zichzelf gemiddeld een 3,94 (SD=1,019). De resultaten laten zien dat slechts bij één stelling het verschil niet significant is (p>0,05) en dat bij de andere vier stellingen het verschil wel significant is (p<0,05)

Tabel 5: Gemiddelde, SD en het verschil van de gegeven cijfers door leerlingen die wel of geen sportstroom volgen

Vraag µ (wel sportstroom) σ (wel sportstroom) µ (geen sportstroom) σ (geen sportstroom) Verschil Sig

a: Ik voer opdrachten uit met verschillende leerlingen en kan mij aan hun aanpassen.

3,95 0,785 3,78 0,879 0,17 0,005

b: Ik neem zelf initiatief om medeleerlingen te helpen als dat nodig is.

3,90 0,907 3,76 0,942 0,14 0,048

c: Ik ga na de uitleg zelfstandig aan de gang met de gymles.

4,10 0,884 4,00 0,949 0,10 0,129

d: Ik kan spelregels toepassen en durf andere leerlingen hierop aan te spreken.

3,89 0,971 3,63 1,115 0,26 0,001

e: Ik kan goed samen

bewegen. 4,30 0,851 3,94 1,019 0,36 0,000

µ verschil = 0,20 Cronbach’s Alpha

De betrouwbaarheid van het onderzoek, m.b.t. de hoofdvraag, is getest aan de hand van de Cronbach’s Alpha. Uit de Cronbach’s Alpha komt een score tussen de 0 en 1 op mate van

betrouwbaarheid. Wanneer de score groter is dan 0,7 kunnen de gegevens als betrouwbaar worden gezien. Hierin zijn nieuwe variabelen opgesteld, motivatie (vr008, Vr009, Vr010), beoordelen (Vr011 en Vr014) en de rubric (Vr013).

De score van de Cronbach’s Alpha bij motivatie is negatief, dit betekent dat er op de variabele geen betrouwbaarheid aangegeven kan worden, omdat er in de vraagstelling verschillende aantal antwoordmogelijkheden zaten. De score van de Cronbach’s Alpha bij de variabele beoordelen, is 0,617, dit wil zeggen dat de betrouwbaarheid van deze variabele redelijk gewaarborgd blijft. En de score van de Cronbach’s Alpha van de rubric is 0,734 en dat wil zeggen dat deze variabele

betrouwbaar is.

Tabel 5: Cronbach’s Alpha leerlingen

Variabelen Cronbach’s Alpha N Cases N Items Motivatie .* 724 3 Beoordelen 0,617 724 2 Rubric 0,734 724 5

*Omdat de Cronbach’s Alpha bij de variabele negatief is kan deze manier van het meten van betrouwbaarheid niet gebruikt moet worden. Om toch te kijken of deze variabele betrouwbaar is, is gebruik gemaakt van een kruistabel.

(17)

Resultaten deelvraag 1

Welke doelen (meetbaar en merkbaar) worden gesteld voor leerlingen uit de onderbouw VO binnen de bouwsteen ‘samen bewegen’?

Het totaal aantal deelnemende leerlingen (n=726) is verdeeld in vier verschillende groepen. Omdat het VMBO een andere onderbouw kent dan de HAVO – VWO zijn deze groepen van elkaar gesplitst. Hierbij geldt klas 1 en 2 als onderbouw (n=146) voor het VMBO en klas 3 en 4 als bovenbouw (n= 47). Bij HAVO-VWO gelden klas 1, 2 en 3 als onderbouw (n= 356) en klas 4, 5 en 6 als bovenbouw (n=176). De leerlingen van de onderbouw VMBO en HAVO-VWO (n=502) konden bij vraag 16 aangeven welk doel zij hebben voor het vak Lichamelijke Opvoeding; hierin komen de begrippen beter, geen, goed, meer en plezier, sterk naar voren.

Deze begrippen gelden als verzameling voor antwoorden welke anders opgeschreven zijn, maar dezelfde betekenis hebben. Het begrip Beter hangt samen met ‘cijfer’. Een vaak gegeven antwoord is: “Betere cijfers halen voor LO” en daarnaast “beter worden in bewegen”.

Bij het begrip geen wordt aangegeven dat de leerlingen geen doel hebben voor het vak LO.

Daarnaast staan de begrippen goed en beter nauw samen met het begrip bewegen waarin vooral het verbeteren van bewegen, of het meer bewegen naar voren komt als doel voor het vak LO. Als laatste is een vaak genoemd begrip: plezier.

Resultaten deelvraag 2

Wat zijn geschikte instrumenten om samen leren bewegen van leerlingen in beweegsituaties op diverse niveaus te evalueren en te waarderen?

In tabel 6 zijn de gegevens weergegeven van de vragen die betrekking hebben tot de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op inzet en samenwerken/ samen bewegen.

Hierin is te zien dat bij de vraag op welke manier de leerlingen beoordeeld willen worden op inzet, dat de grootste groep (61,1%, n=444) van de leerlingen beoordeeld wil worden op inzet door een docent Lichamelijke Opvoeding. Daarnaast geeft 20% van de leerlingen (n=146) aan niet beoordeeld te hoeven worden op inzet.

Uit de resultaten van de manier van beoordelen op samen bewegen is te zien dat opnieuw het grootste deel van de leerlingen (46,8%, n=340) beoordeelt\d wil worden door een docent

Lichamelijke Opvoeding. Maar een kwart van de leerlingen (25,3%, n=184) geeft aan beoordeeld te willen worden op samen bewegen door een medeleerling.

Tabel 6: Frequentie gegevens vraag 11 en 14

Beoordeling: N Inzet % Inzet N Samen Bewegen % Samen Bewegen Door de docent

Lichamelijke Opvoeding

444 61,1 340 46,8

Door medeleerlingen 64 8,8 184 25,3

Zelf een beoordeling invullen

72 9,9 70 9,6

Ik hoef niet beoordeelt te worden

(18)

Resultaten deelvraag 3

Zijn er verschillen tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen als het gaat om de visie op ‘samen bewegen’?

Het totaal aantal deelnemende leerlingen (n=726) is verdeeld in vier verschillende groepen. Omdat het VMBO een andere onderbouw kent dan de HAVO – VWO zijn deze groepen van elkaar gesplitst. Hierbij geldt klas 1 en 2 als onderbouw (n=146) voor het VMBO en klas 3 en 4 als bovenbouw (n= 47). Bij HAVO-VWO gelden klas 1, 2 en 3 als onderbouw (n= 356) en klas 4, 5 en 6 als bovenbouw (n=176). In tabel 7 is weergegeven dat er geen significant verschil is tussen de groepen VMBO Onderbouw en VMBO bovenbouw (p>0,05) op het cijfer dat de leerlingen zichzelf geven over vijf stellingen die gebaseerd zijn op de kenmerken van samen leren bewegen . Ook bij de groepen HAVO-VWO onderbouw en HAVO- VWO bovenbouw, (p>0,05), is geen significant verschil te zien. Behalve bij de stelling; d: Ik kan spelregels toepassen en durf andere leerlingen hierop aan te spreken. Het verschil tussen HAVO-VWO onderbouw (Gem=3,87, SD= 1,016) en HAVO-VWO bovenbouw (Gem=3,63, SD=1,129), p=0,015, is significant. Daarnaast is er wel een significant verschil (p<0,05) tussen de groepen VMBO onderbouw (Gem=1,67, SD= 0,997) en VMBO bovenbouw (Gem=2,19, SD=en de groepen HAVO-VWO onderbouw en HAVO-VWO bovenbouw.

Tabel 6: Weergave van het gem, SD, verschil en Sig van VMBO onder- en bovenbouw leerlingen

Vraag Gem.

VMBO-onderbouw

SD Gem.

VMBO-bovenbouw

SD Verschil Sig

3,90 0,869 3,77 0,890 0,137 0,350

3,88 0,936 3,62 0,968 0,267 0,094

3,95 0,945 3,96 0,32 0,006 0,971

3,62 1,025 3,49 1,196 0,134 0,456

bewegen. 4,14 3,898 0,899 3,94 3,702 1,111 0,201 0,211

Tabel 7: Weergave van het gem, SD, verschil en Sig van HAVO-VWO onder- en bovenbouw leerlingen

Vraag Gem.

HAVO/VWO-onderbouw

SD Gem.

HAVO/VWO-bovenbouw

SD Verschil Sig

3,82 0,814 3,89 878 0,070 0,366

3,83 0,894 3,81 0,984 0,025 0,773

4,10 0,880 4,01 0,986 0,093 0,273

3,87 1,016 3,63 1,129 0,237 0,015

(19)

Vraag Gem. Onderbouw

SD Gem.

Bovenbouw

SD Verschil Sig

3,84 0,829 3,86 0,880 0,022 0,751

3,85 0,907 3,77 0,982 0,079 0,289

4,06 0,902 4,00 0,973 0,060 0,421

3,80 1,025 3,60 1,142 0,169 0,023

bewegen. 4,09 0,965 4,09 0,980 0,007 0,933

Uiteindelijk is in tabel 8 is weergegeven dat er geen significant verschil is tussen de onderbouw en bovenbouw (p>0,05) op het cijfer dat de leerlingen zichzelf geven over vier stellingen die gebaseerd zijn op de kenmerken van samen leren bewegen. Behalve bij de stelling; ‘d: Ik kan spelregels

toepassen en durf andere leerlingen hierop aan te spreken’ is er wel een, p=0,023, significant verschil tussen de onderbouw (Gem=3,87, SD= 1,016) en bovenbouw (Gem=3,63, SD=1,129).

In figuur 6 is weergeven op welke manier leerlingen beoordeeld willen worden op inzet. Uit de resultaten is te zien dat dat het verschil, p=0,001, significant is tussen leerlingen van VMBO Onderbouw (Figuur1a)(Gem= 1,51, SD= 0,949) en VMBO bovenbouw (Figuur 1b)(Gem=2,06,

SD=1,169). Daarnaast is ook bij HAVO-VWO onder (Figuur 1d)(Gem=1,76, SD=1,066)- en bovenbouw (Figuur 1e)(Gem=2,00, SD=1,133) een significant verschil (p=0,016). De grootste groep leerlingen geeft aan dat de zij beoordeeld willen worden door een docent Lichamelijke Opvoeding. Het uiteindelijke verschil tussen de bovenbouw (Figuur 1f) en onderbouw (figuur 1e) is, met p=0,000, significant.

a _b _c

d e f

(20)

In figuur 2 is weergeven op welke manier leerlingen beoordeelt willen worden op samen bewegen. Uit de resultaten is te zien dat dat het verschil, p=0,008, significant is tussen leerlingen van VMBO onderbouw (Figuur2a)(Gem=1,67, SD= 0,997) en VMBO bovenbouw (Figuur 2b)(Gem=2,19,

SD=1,173). Daarnaast is ook bij HAVO-VWO onder (Figuur 2d)(Gem=1,92, SD=1,078)- en bovenbouw (Figuur 2e)(Gem=2,34, SD=1,245) een significant verschil (p=0,016). De grootste groep leerlingen geeft aan dat de zij beoordeeld willen worden door een docent Lichamelijke Opvoeding.

Het uiteindelijke verschil tussen de bovenbouw en onderbouw is, met p=0,000, significant.

De laatste vraag die betrekking heeft op de visie op ‘samen bewegen’ is vraag 12; ‘Ik vind dat er meer tijd moet worden besteed aan samenwerken binnen school?’.

Ook hier is een , p=0,021, een verschil tussen de onderbouw (Gem=1,45, SD=0,498) en de bovenbouw (Gem=1,54, SD=4,99). Tussen VMBO onderbouw (Gem=1,45, SD=0,500) en VMBO bovenbouw (Gem. 1,55, SD=0,503) is er, p=0,245, geen significant verschil. Maar tussen HAVO-VWO onderbouw (Gem=1,45, SD=0,498) en HAVO-VWO bovenbouw (Gem. 1,54, SD=0,500) is er, p=0,44, wel een significant verschil. Het meest gegeven antwoord van de boven en onderbouw is “ja” op de vraag of er meer tijd moeten worden besteed aan samenwerken binnen school.

Discussie

c b

a

Figuur 2: resultaat op welke manier leerlingen beoordeeld willen worden op inzet

f

e

(21)

Het doel van de studie was om te onderzoeken of er een verschil is tussen leerlingen die sportstroom (sportklas) volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om “samen bewegen”. Uit de resultaten, welke verdeeld zijn in de variabele; motivatie, manier van beoordelen en eigen beoordeling, blijkt dat het verschil bij motivatie significant is bij twee van de drie stellingen. Alleen bij de stelling; ‘Welke stelling is juist over jouw thuissituatie?’(Vr019), is er geen significant verschil. Bij de variabele ‘beoordelen’ is geen significant verschil. Ook bij de variabele ‘eigen beoordeling’ is bij één stelling (Ik ga na de uitleg zelfstandig aan de gang met de gymles) geen significant verschil en bij de andere vier stellingen is wel significant verschil tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen.

Daarnaast is er ingegaan op drie deelvragen. Het doel van de eerste deelvraag was om te

onderzoeken welke doelen (merkbaar en meetbaar) leerlingen worden gesteld door leerlingen uit de onderbouw VO. De doelen die leerlingen uit de onderbouw VO worden gesteld zijn onder te verdelen in vijf begrippen. Deze begrippen gelden als verzameling voor antwoorden welke anders

opgeschreven zijn, maar dezelfde betekenis hebben. Het begrip Beter hangt samen met ‘cijfer’, een vaak gegeven antwoord is: “Betere cijfers halen voor LO” en daarnaast “beter worden in bewegen”. Bij het begrip geen wordt aangegeven dat de leerlingen geen doel hebben voor het vak LO.

Daarnaast staan de begrippen goed en beter nauw samen met het begrip bewegen waarin vooral het verbeteren van bewegen, of het meer bewegen naar voren komt als doel voor het vak LO.

En als laatste is een vaak genoemd begrip: plezier.

Het doel van de tweede deelvraag was om te onderzoeken wat geschikte instrumenten zijn om samen bewegen van leerlingen in beweegsituaties op diverse niveaus te evalueren en waarderen. Hierin is in de resultaten gekeken naar de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op inzet en samen bewegen. Uit deze resultaten blijkt dat het grootste gedeelte van de leerlingen beoordeeld wil worden door een gymdocent op inzet en samen bewegen.

Het doel van de laatste deelvraag vraag was om te onderzoeken of er een verschil is tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen als het gaat om de visie op ‘samen bewegen’.

Er is bij de variabele ‘beoordelen op inzet’ en ‘samen bewegen’ en ‘de vraag of er in school meer tijd moet worden besteed aan samen bewegen’ een significant verschil tussen de boven en onderbouw van het Amstelveen College als het gaat om hun visie op samen bewegen. Behalve bij stelling d: Ik kan spelregels toepassen en durf andere leerlingen hierop aan te spreken, bij de variabele zelf beoordelen, waar wel een significant verschil is, is er bij de andere vier stellingen geen significant verschil tussen de boven en onderbouw.

Bij het onderzoek is gebruik gemaakt van het ecologisch model van Bronfenbrenner (1979) om te kijken waardoor leerlingen gemotiveerd worden om te sporten. Uit de resultaten blijkt dat de leerlingen binnen het micro- systeem gemiddeld gezien niet gemotiveerd worden om te bewegen door school; hierin is een significant verschil ten opzichte van leerlingen die wel sportstroom volgen. Leerlingen die wel sportstroom volgen, worden wel gemotiveerd door school om te sporten.

Wanneer er gekeken wordt naar de invloed van thuis, binnen het micro-systeem dan maakt het bij de meeste leerlingen niet uit of zij sporten of niet. Hierin is het verschil tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen en de leerlingen die geen sportstroom volgen klein en maakt het bij allebei de groepen niet uit of zij wel of niet sporten.

Binnen het exo/macro-systeem worden de leerlingen het meest gemotiveerd om te bewegen door vrienden en vriendinnen. Er is een significant verschil tussen de leerlingen die wel sportstroom

(22)

volgen en de leerlingen die geen sportstroom volgen. De leerlingen die wel sportstroom volgen worden meer gemotiveerd door de sporten op televisie.

Uit het onderzoek blijkt dat er, zoals dit van te voren verwacht was, een verschil zit tussen de leerlingen die wel sportstroom volgen en de leerlingen die geen sportstroom volgen. Wanneer de leerlingen zichzelf moeten beoordelen aan de hand van vijf stellingen welke gebaseerd zijn op de kenmerken van het leren samen bewegen (Ettekhoven, 2016), is te zien in de resultaten (tabel 5) dat leerlingen die wel sportstroom volgen zich een hoger cijfer geven dan de leerlingen die geen

sportstroom volgen. Deze resultaten waren te verwachten doordat er in de lessen van sportstroom (Amstelveen College, 2019) meer aandacht wordt besteed aan het leerproces. Dit is in een

individuele setting of via cooperative learning. Zoals Kagan (1994) dit beschrijft, zijn dit lessen waarin de leerlingen in kleine, heterogene groepen samenwerken om een gemeenschappelijk doel te bereiken. De leerlingen werken samen om te leren en zijn verantwoordelijk voor het leren van hun teamgenoten en dat van henzelf. Dit sluit aan bij het onderzoek van Slavin (1980). Daarnaast is deze kennis over het bewust zijn van het eigen bewegen ook te koppelen aan het aantal uren waarin leerlingen sporten naast school. Waarbij leerlingen die wel sportstroom volgen gemiddeld tussen de 10 en 15 uur sporten en leerlingen die geen sportstroom volgen gemiddeld tussen 5 en 10 uur sporten. Overigens laten deze resultaten zien dat de leerlingen van het Amstelveen College boven het landelijke gemiddelde van 4,3 uur sporten in de week. Hierin kan een verband gezien worden met de resultaten dat leerlingen gemotiveerd worden door school, thuis, vrienden/vriendinnen en de sporten op televisie om meer te gaan sporten waardoor er meer gesport wordt in onze nieuwe beweegcultuur (AllesoverSport, 2018; Crum, 1992).

Deze resultaten van de beoordeling die de leerlingen zichzelf geven is het onverwacht dat het gemiddelde resultaat van het totaal aan leerlingen bovengemiddeld is. Dit kan betekenen dat de leerlingen erg bewust zijn van hun doen en laten binnen de lessen Lichamelijke Opvoeding. Hierin is een duidelijk verschil te zien tussen de leerlingen van de onderbouw.

Wanneer gekeken wordt naar de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden op inzet en samen bewegen is het een verwacht resultaat dat de grootste groep leerlingen de voorkeur hebben voor een beoordeling door een gymdocent.

In de resultaten is een klein verschil te zien tussen de manier van beoordelen op inzet en samen bewegen. Wanneer het gaat om samen bewegen heeft een grotere groep leerlingen de voorkeur voor een beoordeling door een docent Lichamelijke opvoeding en medeleerlingen dan bij het beoordelen op inzet. Hierin is ook een verschil te zien tussen de leerlingen van de onderbouw en de bovenbouw. Leerlingen van de bovenbouw zijn al bezig met hun eindexamen en dus bezig met beoordelen en kiezen voor een beoordeling door een docent, ten opzichte van onderbouwleerlingen welke ook de voorkeur hebben voor ‘geen beoordeling’.

Naast de motivatie, manier van beoordelen en een eigen beoordeling is er onderzocht welke doelen er worden gesteld door leerlingen van de onderbouw. De 502 leerlingen hebben in een open vraag aangegeven welk doel zij hebben voor het vak Lichamelijke Opvoeding. De antwoorden van deze vraag zijn teruggebracht naar individuele begrippen die vaak naar voren kwamen. Deze begrippen; ‘beter’ en ‘goed’ zijn nauw verbonden met bewegen, waarin de leerlingen aangeven goed te willen worden in bewegen of beter te willen worden in bewegen. Ook komt het halen van een goed cijfer vaak terug als doel, opgesteld door de leerlingen. Daarnaast geeft een grote groep leerlingen aan

(23)

geen doelen te hebben en komt het begrip ‘plezier’ vaak gebruikt als doel binnen de lessen Lichamelijke Opvoeding.

De gegeven resultaten sluiten aan bij de verwachting. De leerlingen hebben concrete doelen welke voornamelijk gaan over het eindresultaat. Dit is weer verbonden aan het summatief evalueren (Slingerland, 2017). Door het summatief evalueren ligt de focus op het eindresultaat, waardoor leerlingen bezig zijn met het halen van een goed cijfer en zijn zich minder bewust zijn van het leerproces.

Alle leerlingen hebben dezelfde vragenlijst ingevuld. Dit is gebeurd in een tijdsbestek van twee weken. De leerlingen konden de vragenlijst online invullen. Tijdens de lessen Lichamelijke Opvoeding werd hier ruimte voor vrij gemaakt, maar de meeste leerlingen hebben de vragenlijst thuis ingevuld. Doordat de vragenlijst voornamelijk buiten de lessen is ingevuld is hier geen directe controle op geweest. Daarnaast is er geen ruimte geweest waarin leerlingen vragen konden stellen over de vragenlijst. Hierdoor is er bij sommige leerlingen misschien wat verwarring ontstaan over de betekenis van een vraag of woord, waardoor de vraag niet goed ingevuld kon worden.

Omdat leerlingen door docenten Lichamelijke Opvoeding en via mail werden geattendeerd op het invullen van de vragenlijst is de vragenlijst door veel leerlingen ingevuld.

De betrouwbaarheid van de vragenlijst is niet volledig te waarborgen. Naast dat niet te controleren is of de vragenlijst naar waarheid is ingevuld, is ook de manier waarop de vragen zijn ingedeeld niet bij alle variabelen te zeggen of deze betrouwbaar (en bruikbaar) zijn.

Doormiddel van een Cronbach’s Alpha is getest of antwoorden op de vragen, per variabele, de betrouwbaarheid van de vragenlijst waarborgen. Hierbij is de waarde van de variabele, ‘eigen beoordeling’, 0,734 en lag boven de vereiste 0,7. De waarde van de Cronbach’s Alpha test bij de variabele, ‘beoordelen’, is 0,617 en dus net onder de vereiste 0,7. De waarde kan als redelijk worden beschouwd en geeft dus aan dat de variabele de betrouwbaarheid waarborgt, er kan namelijk naar meer gekeken worden dan de uitkomst van één waarde (Spiliotopoulou, 2009).

Bij de variabele, ‘motivatie’, kan geen Cronbach’s Alpha test worden uitgevoerd, doordat de vragen op een ongelijke manier zijn ingedeeld waardoor de waarde van de Cronbach’s Alpha negatief is. De validiteit van dit onderzoek was in orde. Doordat de vragenlijst door 726 leerlingen was ingevuld, kan gezegd worden dat de indruk gewekt wordt dat de vragenlijst relevante informatie meet.

Daarnaast zijn een aantal verschillen in de resultaten niet significant; dat kan betekenen dat de uitkomst van deze resultaten op toeval berust.

Uit de resultaten van een aantal vragen uit de vragenlijst kan een duidelijk beeld worden gehaald, maar sluit dit niet aan bij de vraagstelling. Zoals bij vraag 11 en 14, waar de antwoordmogelijkheden aangeven door ‘wie’ de leerlingen beoordeelt willen worden, maar niet op welke manier zij

beoordeeld willen worden, zoals een formatieve evaluatie aan de hand van een rubric of een direct cijfer. De antwoordmogelijkheden zijn niet in overeenstemming met de vraagstelling waardoor de vraagstelling verandert zou moeten worden.

Daarnaast zou het onderzoek verbeterd kunnen worden wanneer de vragenlijst van te voren al meer ingedeeld wordt in de verschillende variabelen, zodat de vraagstelling en het aantal

keuze-mogelijkheden gelijk is, om op die manier beter de betrouwbaarheid en validiteit te meten en te controleren.

(24)

Mogelijk vervolgonderzoek zou zich meer richten op het samen bewegen in de praktijk. Aan de hand van een rubric, of een andere manier van beoordelen, kan dan gekeken worden of er verschil zit in het samen bewegen tijdens de lessen Lichamelijke opvoeding, tussen de leerlingen die wel

sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen. Dit beoordelingsmodel kan opgesteld worden aan de hand van de kenmerken van samen bewegen (Ettekhoven, 2016) en wordt over een langere periode gemeten, zodat de betrouwbaarheid en validiteit beter vastgesteld kunnen worden. Het bewegen is uiteindelijk een belangrijke factor om te bepalen of er een verschil is tussen

leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om ‘samen bewegen’ binnen de les Lichamelijke Opvoeding.

Een aanbeveling voor de beroepswereld is dat formatief evalueren meer gebruikt moet worden in het onderwijs. Zoals het onderzoek van Slavin (1980) en Chang & Whang (2011) aantonen dat formatief evalueren een positief effect heeft op de leerprestaties van leerlingen.

De manier waarop er nu beoordeeld wordt is nog veel gekoppeld aan summatief evalueren

(Slingerland, 2017) waardoor de focus nog veel op het eindresultaat ligt en minder op het leerproces. Door meer gebruik te maken van de vijf kernstategieën van formatief evalueren van Black & William (2009) zijn de lessen meer constructive aligned (Biggs, 1996) en ligt de focus meer op het leerproces van de leerlingen. Wat zal resulteren in een positief effect op de leerprestaties van leerlingen. Op deze manier worden de leerlingen meer bekwaam gemaakt voor onze beweegcultuur, waarin niet het becijferen van een beweging centraal staat, maar de bewegingsuitvoering en de

ontwikkeling hierin. (Brouwer, 2011)

(25)

Naar aanleiding van de resultaten kan de onderzoeksvraag (‘Zijn er verschillen tussen leerlingen die wel sportstroom volgen (sportklassen) en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om ‘samen bewegen’?) beantwoord worden. In de resultaten is te zien dat er een verschil is tussen leerlingen die wel sportstroom volgen en leerlingen die geen sportstroom volgen als het gaat om samen bewegen.

De doelen die leerlingen van de onderbouw VO zichzelf stellen zijn gebaseerd op de begrippen: ‘beter worden’, ‘goed worden’, ‘geen doel’ en ‘plezier’. Om de progressie bij deze doelen te evalueren en te waarderen hebben de leerlingen de voorkeur, bij ‘inzet’ en ‘samen bewegen’ om beoordeeld te worden door een docent Lichamelijke Opvoeding. Welke aan de hand van formatief evalueren de leerlingen kan meenemen in hun leerproces.

Daarnaast is er ook een verschil tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen als het gaat om hun visie op ‘samen bewegen’. Het verschil is te zien waarop leerlingen zichzelf beoordelen op de aspecten van ‘samen bewegen’ en de manier waarop leerlingen beoordeeld willen worden.

(26)

Literatuurlijst

AllesoverSport. (2018, December 12). Rapportage over sport 2018. Opgehaald van Allesoversport.nl: https://www.allesoversport.nl/artikel/rapportage-sport-2018/

Brouwer, B., Aldershof, A., Bax, H., Van Berkel, M., Van dokkum, (2011). Resultaten. In Human movement and sports (pp. 27-51). Enschede: SLO.

Bax, H. (2018). Belang van bewegingsonderwijs. Over legitimatie en algemene doelstellingen van het schoolvak lichamelijke opvoeding. Opgehaald van canonlo.nl:

https://www.canonlo.nl/venster/43

Bax, H. (2019). Onderzoek naar evalueren en waarderen van ‘samen bewegen’ of ‘bewegen regelen’ van beweegsituaties in het voortgezet onderwijs. Amsterdam: HvA.

Biesta, G. (2015). Het prachtige risico van onderwijs. Culemborg: Phronese.

Biggs, J. (1996). Enhancing teaching through contructive alignment. The international Journal of Higher Education Research.

Bronfenbrenner, U. (1979). The Ecology of Human Development. London: Harvard.

Chang, G. H. (2011). A formative assessment-based mobile learning approach to improving the learning attitudes and achievement of students. Computers & Education, 56(4), 1023-1031. College, A. (09, Maart 2020). Missie & Visie. Opgehaald van Welkom bij het Amstelveen College:

https://amstelveencollege.nl/Organisatie/Missie___visie

Crum, B. (1992). De versporting van de samenleving. Haarlem: De Vrieseborch. Ettekhoven, E. &. (2016). Samenwerkend leren. Groningen: Noordhoff Uitgevers.

Ginjaar-Maas, N. B. (2011). Eindexamenbesluit VO, artikel 35, beoordeling schoolexamen. Opgehaald van https://wetten.overheid.nl/BWBR0004593/2016-08-01

Groep, A. R. (1999). Assessment for learning: Beyond the black box. Cambridge: University of Cambridge.

J. Castelijns, M. S. (2011). Evalueren om te leren: Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Coutinho. James, W. H. (2006). Assesment and Learning: differences and relationschips between formative and

summative assesment. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 365-379. Kagan, S. (1994). Cooperative Learning. San Clemente CA: Resources for Teachers, Inc.

Kreulen, K. (2019). Indepentent Sample T Test. Opgehaald van spsshandboek.nl: https://spsshandboek.nl/independent-samples-t-test/

KVLO. (2017). BEROEPSPROFIEL Leraar Lichamelijke Opvoeding. Zeist.

Luyten, H. (2004). Succes in het voortgezet onderwijs: Capaciteiten, inzet of achtergrond? Pedagogische studiën , 151-166.

Microsoft. (2020). Forms. Opgehaald van https://forms.office.com/Pages/ResponsePage.aspx?id=A-

(27)

Missie & Visie. (2020, Maart 9). Opgehaald van AmstelveenCollege.nl: https://amstelveencollege.nl/Organisatie/Missie_visie

Onderwijsraad. (2018). Toetswijzer: Naar een eigen(tijdse) wijze van toetsen en examnieren. Den Haag: Excelsior.

S. Leahy, C. L. (2005). Classroom Assessment: Minute by minute, Day by Day. Educational LEadership, 19-24.

Slavin, R. E. (1980). Cooperative Learning. Educational Research. Slingerland, G. W. (2017). Formatief Evalueren. KVLO, 6-9.

Spiliotopoulou, G. (2009). Cronbach's Alpha and paediatric assessment in occupational therapy. Austrlian Occupational Therapy Journal, 56(3), 150-155.

Stegeman, H. (2000). Belang van bewegingsonderwijs: over legitimatie en algemene doelstellingen van het schoolvak lichamelijke opvoeding. Zeist: Jan Luiting Fonds.

Timperley, J. H. (2007). The power of feedback. Reviw of Educational Research , 81-112.

Tuckman, B. (1965). Developmental sequence in small group. Psychological Bulletin, 63 (6): 384-99. Vygotski, L. (1978). Mind in society, The develpment of higher psyhcological prcoesses. Cambridge. William, P. B. (2009). Developing the theory of formatice assessment. Educational Assessment,

(28)

Bijlage

Bijlage 1: Enquête Lichamelijke Opvoeding

Beste leerling,

Bedankt dat je de moeite neemt om deze enquête in te vullen.

Hieronder vind je 16 vragen, deze vragen zijn bedoeld voor een onderzoek voor het vak Lichamelijke Opvoeding.

Lees de vragen goed en vul deze zo eerlijk mogelijk in. Met sportieve groet,

Davy & Kyah (stagiaires LO)

1. Ik zit in klas… - 1 - 2 - 3 - 4 - 5 - 6

2. Mijn niveau is…

- MH - HA - Vwo - Mavo - Havo - Atheneum - Gymnasium 3. Ik ben een… - Jongen - Meisje

- Ik voel mij geen van beide

4. Welk van de volgende vakken heb je gevolgd? - Sportklas

- S&O

- BSM

- Geen van bovenstaande 5. Welke sport doe je?

- Voetbal - Atletiek - Dansen

- Hockey - Paardrijden - Anders… - Kickboksen - Judo

- Fitness - Turnen