Bozkir, Stefania, Ontwerponderzoek, Duits

Ontwerponderzoek Duits

Learn By Doing. Speak By Speaking

S. Bozkir Master Leraar VHO 2017-2018 / Semester 2 Interfacultaire Lerarenopleidingen/ Universiteit van Amsterdam

Begeleiders: Dr. Marrit van de Guchte Dr. Daphne van Weijen

INHOUDSOPGAVE

Inleiding ……….. 4

Ontwerpprobleem ………... 5

Probleemanalyse ………. 6

Verkenning van oplossingen ………... 9

Ontwerphypothese en ontwerpregels ……….. 11

Onderbouwing ontwerplessen ………. 12

Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen ………. 15

Uitvoering ontwerp en effectmetingen ………. 18

Presentatie effectmetingen ……… 19

Resultaten lesobservaties ……….. 19

Resultaten learner report ……….. 22

Terugblik ……….. 28

Conclusies en discussie ……… 29

Bijlagen ……… 31

Bijlage 1 – MDA- lesvoorbereiding ……… 31

Bijlage 1a – MDA-lesvoorbereiding: Les 1 en 2 ………. 31

Bijlage 1b – MDA-lesvoorbereiding: Les 3 en 4 ………. 33

Bijlage 2 – Lesmaterialen ………. 34

Bijlage 2a – Les 1 en 2 ………. 34

Bijlage 2b – Les 3 en 4 ………. 41

Bijlage 3 – Onderzoeksinstrumenten ……… 48

Bijlage 3b - Blanco learner report ……… 49

Bijlage 4 – Dataset ……… 56

Bijlage 4a – Data lesobservaties ………... 56

Bijlage 4b – Data learner report ……… 56

Bijlage 4c – Antwoorden learner report ……… 58

Ontwerponderzoek Duits Learn By Doing. Speak By Speaking

Voor u ligt onderzoek dat zich richt op het gebruik van het doeltaal-voertaalprincipe. Mijn doel is om na te gaan in welke mate de doeltaal als voertaal door zowel docenten als leerlingen wordt gehanteerd waarbij de nadruk op twee aspecten ligt: Ten eerste de invloed van het consequent gebruik van het doeltaal-voertaalprincipe in de les door de docent op het

zelfvertrouwen van de leerlingen om te spreken in de doeltaal en ten tweede de invloed van het inzetten van gespreksopdrachten die gebaseerd zijn op information gap op de interactie tussen leerlingen in de doeltaal. Om inzicht te krijgen in hoeverre docenten en leerlingen de doeltaal als voertaal hanteren in de les werden zij voor, tijdens en na de interventie geobserveerd. Om

leerervaringen en zelf ervaren leereffecten van de leerlingen te identificeren werd na de interventie een learner report afgenomen. Enerzijds blijkt uit het onderzoek dat het doeltaal-voertaalprincipe door de docent (WPB) slechts in beperkte mate gehanteerd wordt, maar anderzijds staan leerlingen positief tegenover het gebruik van de doeltaal als voertaal tijdens de les. Concluderend kan geconstateerd worden dat leerlingen eerder zelf de doeltaal proberen te gebruiken bij een docent die zelf het doeltaal-voertaalprincipe hanteert en tegelijkertijd activerende spreekopdrachten uitvoert.

Ontwerpprobleem

Op het Caland Lyceum in Amsterdam heb ik als onderdeel van mijn stage klassen in de onder- en bovenbouw geobserveerd. Tijdens mijn observaties heb ik vastgesteld dat leerlingen nooit of zeer zelden in het Duits communiceren. Leerlingen krijgen geen kans om zich in het Duits te uiten omdat er geen gespreksopdrachten uitgevoerd worden die interactie tussen leerlingen uitlokken. Ook wordt het doeltaal-voertaal-principe door de docent niet consequent gehanteerd. Zelfs eenvoudige aanwijzingen of instructies (klassentaal) zoals “Schlagt eure Bücher auf Seite ... auf”, “Die Hausaufgabe für die nächste Woche ist ...” en de feedback van de docent zoals “Gut!”, “Gut gemacht!” worden in het Nederlands uitgevoerd. Tijdens mijn lessen konden de leerlingen basisvragen, zoals “Wie geht es euch heute?”, “Was habt ihr in den Ferien gemacht?” niet beantwoorden.

Na het gesprek met mijn werkplekbegeleider heb ik vastgesteld dat de leerlingen klagen dat ze me niet verstaan. Het verbaast me omdat ik in de les normaal gesproken langzaam en duidelijk spreek en het Duits en het Nederlands talen zijn die veel op elkaar lijken. Mijn

werkplekbegeleider realiseert zich dat hij teveel en te vaak in het Nederlands spreekt maar op de vraag waarom hij de doeltaal zeer beperkt gebruikt heeft hij geen argumenten kunnen bedenken. Logischerwijs vraag ik me af hoe wij van de leerlingen kunnen verwachten dat ze in het Duits communiceren als zelfs de docent de doeltaal niet consequent gebruikt? Het spreken van de doeltaal door de docent is voor de verbetering van de gespreksvaardigheid van de leerlingen en voor het vergroten van hun zelfvertrouwen om te spreken in de doeltaal van het grootste belang in het vreemdetalenonderwijs.

Verder worden er in de les geen interactieve spreekopdrachten uitgevoerd waardoor de leerlingen hun gespreksvaardigheid niet kunnen oefenen. Voor de mondelinge toets leren ze

zelfstandig tijdens de les of thuis waarbij ze alle belangrijke woorden uit het hoofd leren. De enige mogelijkheid om Duits te spreken hebben ze wanneer de uitspraak wordt getraind. Dan leest de docent voor en de leerlingen herhalen dat in koor.

Concluderend is mijn opvatting dat de leerlingen niet spontaan kunnen converseren en nooit onderling in de doeltaal communiceren. Binnen de lessen moet er meer nadruk worden gelegd op het gebruik van de doeltaal door zowel de docent als door de leerlingen. Indien iemand een taal passief beheerst maar deze niet in de praktijk kan gebruiken heeft dat weinig nut.

Mijn onderzoek richt zich op de invloed van het consequent gebruik van het doeltaal-voertaal-principe in de les door de docent op het zelfvertrouwen van de leerlingen om te spreken in de doeltaal en op de invloed van het inzetten van spreekopdrachten die gebaseerd zijn op

information gap op de interactie tussen leerlingen in de doeltaal.

Probleemanalyse

Het doeltaalgebruik is één van de grote thema’s binnen de vakdidactiek van de moderne vreemde talen in Nederland. Niet alleen docenten, maar ook leerlingen wensen meer doeltaal te horen in de les (Tammenga-Helmantel & Holstijn, 2016). Zowel docenten als leerlingen staan positief tegenover het gebruik van de doeltaal als voertaal tijdens de les.

Het gebruik van de doeltaal als voertaal heeft een positief effect op het aanleren van een vreemde taal (Haijma, 2013). Volgens het belevingsonderzoek Duits (2017) geeft bijna de helft van de respondenten aan meer dan 50% van de les de doeltaal te spreken en in de

diepte-interviews geven docenten zelfs een nog hoger percentage aan; tussen 50% en 90%. Docenten Duits zijn zich bewust van het positieve effect van onderdompeling in de doeltaal en proberen in de Duitse les dan ook zo veel mogelijk Duits te spreken. Op veel scholen is het doeltaalgebruik tot een speerpunt van de vakgroep verworden (Belevingsonderzoek, 2017). Het is dus de vraag

waarom het doeltaal-voertaal-principe niet frequent wordt toegepast in de dagelijkse lespraktijk als de voordelen inderdaad zo groot zijn. Haamberg e.a (2008) noemen veertien bezwaren tegen het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les die door de vakliteratuur becommentarieerd en weerlegd worden. Hieronder volgen een aantal voorbeelden:

- In de doeltaal ben ik onzeker en bang om fouten te maken.

- Leerlingen reageren in het Nederlands, dus is het moeilijk de doeltaal vol te houden. - Ik ben soms blij met een Nederlandse reactie van een leerling, omdat ik dan zie dat het uitgelegde begrepen is.

- Ik communiceer het beste in het Nederlands. Dan heb ik veel meer en betere interactie met mijn leerlingen. Echt goede communicatie met leerlingen is in de doeltaal niet mogelijk.

- De reactie van de leerlingen is negatief. Ze zeuren om Nederlands en om controle te houden schakel ik over op het Nederlands. Met andere woorden: ik verwacht dat ik ordeproblemen zal krijgen als ik de doeltaal ga gebruiken.

- Het kost teveel tijd: ik moet telkens het gezegde herhalen en als de leerling al wil antwoorden in de doeltaal, moet hij lang naar woorden zoeken.

- De manier van toetsen maakt het gebruik van de doeltaal als voertaal niet verplicht. (Haamberg e.a., 2008, p. 11-14)

Wat is de definitie van het gebruik van doeltaal als voertaal? Hiermee wordt bedoeld: het tijdens de les spreken in de te leren vreemde taal door zowel docenten als leerlingen (Haijma, 2013, p. 27). Aan het doeltaal-voertaal-principe ligt het immersie-onderwijs ten grondslag, dat wil zeggen een didactiek voor het leren van een taal, waarbij sprake is van volledige

onderdompeling in de taal (Haijma, 2013). Deze onderdompeling vindt zijn oorsprong in de natuurlijke taalverwerving: de manier waarop kinderen hun moedertaal leren door klanken,

woorden en zinnen te imiteren en aan de hand hiervan eigen creatieve taalconstructies te bedenken (Haijma, 2013).

Het principe van natuurlijke taalverwerving is omgezet in twee hypotheses voor het leren van een taal: een inputhypothese, geformuleerd door Krashen (Haijma, 2013) die ervan uit gaat dat een goed afgestemd en begrijpelijk taalaanbod (comprehensible input) noodzakelijk is voor taalverwerving. Met begrijpelijke input worden taaluitingen bedoeld die een moeiljikheidsgraad hebben die net boven het huidige ontwikkelingsniveau van de leerling ligt en deze

moeiljikheidsgraad wordt gewoonlijk aangeduid met ‘i+1’, waarbij ‘i’ staat voor interlanguage oftewel het huidige ontwikkelingsniveau van de leerling (Staatsen & Heebing, 2015). De taaluitingen moeten een zinvolle betekenis hebben waarbij de docent de leerlingen kan laten inzien dat de taal geen doel op zich is, maar een communicatiemiddel, waarin de boodschap voorop staat (Haijma, 2013). De aanvulling op de inputhypothese is de door Swain

geformuleerde outputhypothese (Haijma, 2013). Swain benadrukt in haar outputhypothese dat het zelf produceren van taal eveneens een belangrijk onderdeel is van het taalverwervingsproces (Haijma, 2013). Dat wil zeggen dat leerlingen naast het ontvangen van input de gelegenheid moeten krijgen de taal te gebruiken om zichzelf te kunnen uitdrukken. Deze twee aspecten van het taalverwervingsproces vormen tevens de kern van het doeltaal-voertaal-principe in het voortgezet onderwijs (Haijma, 2013). Met betrekking tot mijn onderzoek is ook Longs (1996) interactie hypothese van groot belang. De interactie hypothese van Long zegt dat veranderingen in het gesprek, bijvoorbeeld door ‘negotiation of meaning’, helpen om de input begrijpelijk te maken, waardoor de taalleerder bepaalde vormen makkelijker kan oppikken. (De Groot, 2005). Deze ‘negotiation of meaning’ is door Pica gedefiniëerd als “the modification and restructuring of interaction that occurs when learners and their interlocutors anticipate, perceive, or

experience difficulties in message comprehensibility” (De Groot, 2005, p. 8). Long karakteriseert ‘negotiated interaction’ voor T2-leerders op de volgende manier: “the process in which, in an effort to communicate, learners and competent speakers provide and interpret signals of their own and their interlocutor's perceived comprehension, thus provoking adjustments to linguistic form, conversational structure, message content, or all three, until an acceptable level of understanding is achieved”. (De Groot, 2005, p. 8)

Naast het hanteren van het doeltaal-voertaal-principe door de docent en de leerlingen wil ik in mijn onderzoek aandacht besteden aan spreekopdrachten die gebaseerd zijn op het principe van information gap, waarbij de interactie tussen leerlingen wordt uitgelokt. Information gap werd geïntroduceerd in de onderzoekscontext door Long (1980), om vragen over input en interactie in tweedetaalverwerving aan te pakken (Sauro, Kang & Pica, 2005). “These tasks set up conditions for participants to modify their inter-action through the negotiation of meaning” (Sauro et al., 2005, p. 2). Door het inzetten van interactieve spreekopdrachten verwacht ik dat de leerlingen tijdens de interventie meer doeltaal gebruiken en dat hun zelfvertrouwen om te

spreken vergroot wordt.

Verkenning van oplossingen

Het gebruik van de doeltaal in het onderwijs is zelfs voor ervaren docenten zeer complex en pedagogisch-vakdidactisch in ieder geval uitdagend. Bovendien kunnen wij bij de leerlingen ook niet meteen wonderen verwachten. Haijma (2013, p. 56-57) noemt een aantal aanbevelingen voor het doeltaalgebruik door docenten en leerlingen:

Doeltaalgebruik docent:

− Hanteer consequent het doeltaal - voertaalprincipe. Het moet voor de leerlingen een gewoonte worden dat tijdens de taallessen de vreemde taal zoveel als mogelijk de voertaal is.

− Voer het doeltaal – voertaalprincipe geleidelijk in, zodat de leerlingen de mogelijkheid krijgen eraan te wennen.

- Controleer regelmatig of de boodschap overgekomen is.

- Stem het doeltaalgebruik af op de doelgroep (leerjaar en niveau).

- Maak gebruik van gebaren, mimiek en visuele ondersteuning om de boodschap te

verduidelijken. Daarnaast kan ook worden gewerkt met de compenserende strategieën: herhalen, omschrijven, parafraseren en het gebruik maken van synoniemen en antoniemen.

- Wees zelf ook niet bang om fouten te maken!

Doeltaalgebruik leerlingen:

− Zorg dat de leerlingen altijd kunnen terugvallen op het Nederlands; geef de leerlingen, vooral in de beginfase, de mogelijkheid zowel in hun moedertaal als in de doeltaal te antwoorden. − Voorzie de leerlingen niet alleen van input, maar geef ze ook voldoende mogelijkheid om zichzelf in de doeltaal te uiten.

− Oefen spreek- en gespreksvaardigheid in kleine groepen of in één-op-één situaties; dit is voor de leerlingen minder confronterend, wat maakt dat ze zich vrijer durven te uiten.

“Doeltaal als voertaal gebruiken is zeker mogelijk, maar vergt wel dat je voor jezelf als docent duidelijk hebt, in welke fase je wat met welke groep leerlingen wilt bereiken. De eisen moet je ook expliciet duidelijk maken aan je leerlingen. Ook vergt het de nodige zelfdiscipline en het vermogen om snel te kunnen wisselen tussen de talen. Mijn ervaring is, dat de doeltaal

‘voelbaar’ aanwezig moet zijn om een soort normaliteit in het gebruik ervan te kunnen bereiken, maar de rol van de eigen taal is beslist niet uitgespeeld als je kiest voor meer gebruik van de voertaal in de klas. En je lessen worden er echt leuker door!”(Goossen, 2002, p. 12)

In het kader van het doeltaal-voertaal-principe in de les pleit ik voor volledige

onderdompeling in de taal. Aan de hand van het principe van natuurlijke taalverwerving waarbij de leerlingen in een taalbad duiken is het van belang dat in de les het doeltaal-voertaal-principe zowel door de docent als door de leerlingen consequent gehanteerd wordt. Gebaseerd op de input-, output- en interactiehypothese en mijn eigen ervaringen in de les ben ik ervan overtuigd dat een docent die zelf doeltaal als voertaal consequent gebruikt in de les ook leerlingen

stimuleert om dit te doen. Daardoor krijgen ze meer zelfvertrouwen in hun eigen gebruik van de vreemde taal.

Ontwerphypothese en ontwerpregels

Uit bovenstaand onderzoek naar het probleem en de mogelijke oplossingen volgt de volgende ontwerphypothese:

“Als leerlingen begeleid worden door een docent die het doeltaal-voertaal-principe hanteert (X1) en spreekopdrachten uitvoeren die een information gap bevatten (X2), dan zal dit leiden tot meer interactie tussen leerlingen in de doeltaal (Y1) en zal het zelfvertrouwen van leerlingen om te spreken in de doeltaal worden vergroot (Y2).”

Bij deze ontwerphypothese horen onderstaande ontwerpregels: Ontwerpregel X1:

Als ik wil dat interactie in de doeltaal tussen leerlingen wordt uitgelokt dienen mijn leerlingen in de lessenserie spreekopdrachten uit te voeren die gebaseerd zijn op information gap.

Ontwerpregel X2:

Als ik bij de leerlingen het zelfvertrouwen om te spreken in de doeltaal wil vergroten dien ik als docent het doeltaal-voertaal-principe consequent te hanteren om leerlingen positief te stimuleren dit ook te doen.

Er is gekozen om gebruik te maken van twee onderzoeksinstrumenten: lesobservatie en learner report. Om erachter te komen in hoeverre de docent en de leerlingen de doeltaal als voertaal hanteren in de les zal ik één les van mijn WPB vóór de interventie (voormeting) en één les na de interventie (nameting) observeren. Ik zal mijn lessenserie (vier lesuren) opnemen en het observatieformulier aan de hand van de opname zelf invullen. Tijdens de observaties is gebruik gemaakt van een observatieformulier (bijlage 3a). Om vast te stellen hoe de leerlingen denken over het hanteren van het doeltaal-voertaalprincipe, hoe ze het gebruik van de vreemde taal ervaren en hoe ze hun zelfvertrouwen om in de vreemde taal te spreken inschatten wordt na afloop van de lessenserie een learner report afgenomen. Via een learner report wil ik erachter komen of leerlingen door mijn lessenserie spreekvaardigheid en doordat de docent tijdens de lessenserie alleen maar Duits sprak meer vertrouwen hebben in hun manier van spreken in het Duits dan voor de lessenserie.

Onderbouwing ontwerplessen

Om te beginnen wil ik helder zien te krijgen wat er onder gespreks- en spreekvaardigheid wordt verstaan. Uit uitkomsten van taalverwervingsonderzoek blijkt dat leerlingen veel moeten lezen en luisteren in een vreemde taal om die taal te verwerven en dit gebeurt het best in

combinatie met veel interactie met sprekers van die vreemde taal (Bimmel & Weststrate, 2014). Docenten moeten i.a. hun leerlingen – meteen vanaf het beginnersniveau – veel kansen geven om te experimenteren met de vreemde taal, zonder dat hun fouten alsmaar gecorrigeerd worden en het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les is één van de manieren om dit te kunnen realiseren (Bimmel & Weststrate, 2014). Bimmel & Weststrate (2014) pleiten voor de

outputhypothese die ervan uitgaat dat leerlingen zich vaak genoeg in de vreemde taal moeten uiten. Ik ben het met Bimmel & Weststrate (2014) eens als ze schrijven dat

vreemde-talendocenten hun leerlingen zo veel mogelijk moeten uitdagen om de vreemde taal in de les te gebruiken voor communicatieve doeleinden. We spreken dan van pushed output. Bimmel & Weststrate (2014) benadrukken dat naast het organiseren van gesprekstaken in de les ook het gebruik van de doeltaal als voertaal één van de manieren is om de leerlingen aan te sporen zich in de vreemde taal te uiten. Wat betreft de vraag hoe leerlingen aan hun gespreks- en

spreekvaardigheid kunnen werken, citeren Bimmel & Weststrate (2014) en Swain (aangehaald door Nunan, 1991, p. 51) als volgt: “just as the research suggests that we learn to read by

reading, so also do we learn to speak by speaking”. In deze context is het geen toeval dat ik mijn ontwerponderzoek Learn By Doing. Speak By Speaking. heb genoemd. Dat wil zeggen dat vreemde-talendocenten ervoor moeten zorgen dat zij hun leerlingen aan de praat krijgen in de vreemde taal. Voor dit doel zijn spreekopdrachten nodig die voldoen aan verschillende

didactische kwaliteitseisen (Bimmel & Weststrate, 2014) en die ik ook in mijn lessenserie heb gehanteerd:

- opdrachten die onvermijdelijk communicatie uitlokken;

- opdrachten die in een tweetal of een kleine groep worden uitgevoerd; - opdrachten die bij de belevingswereld van de leerlingen aansluiten; - opdrachten die de leerlingen activeren

- opdrachten die levensecht zijn en op reële gesprekssituaties uit het dagelijks leven lijken. In mijn lessenserie voeren de leerlingen gespreksopdrachten uit die gebaseerd zijn op information gap om interactie in de doeltaal uit te lokken. Volgens Pattison (Bimmel &

Weststrate, 2014) gaat het om gespreksopdrachten die zorgen voor een informatiekloof tussen de gesprekspartners. Dat wil zeggen dat leerling A beschikt over informatie die leerling B nodig heeft. Door het gesprek in de doeltaal te voeren verkrijgt leerling B de gewenste informatie van

leerling A. Gesprekken voeren is een belangrijk onderdeel van het leren van een vreemde taal (Staatsen & Heebing, 2015). De informatiekloof kan op verschillende manieren in oefeningen verwerkt worden (Staatsen & Heebing, 2015):

- rollen

- informatie uitwisselen - geheime keuze

- vragenlijsten

In mijn lessenserie zijn gespreksopdrachten vertegenwoordigd met informatie uitwisselen, vragenlijsten en groepsdiscussies.

De interactie tussen gesprekspartners moet vlotjes verlopen om ervoor te zorgen dat zij elkaar begrijpen. Dit interactieve proces wordt negotiation of meaning genoemd (Staatsen & Heebing, 2015). De leerlingen moeten op deze manier informatie verkrijgen waarover ze niet beschikken waardoor echte communicatie ontstaat. Dit is het doel bij een information-gap-oefening. Om gespreksvaardigheid effectief te kunnen trainen is het zinvol om oefenvormen aan te bieden waarbij leerlingen in tweetallen of in groepjes van drie of vier kunnen werken want om deze manier zijn alle leerlingen gelijktijdig met de spreekopdracht bezig. Bovendien kunnen allerlei vormen van negotiation of meaning tijdens het gezamenlijk uitvoeren van de

spreekopdracht plaatsvinden (Staatsen & Heebing, 2015). Om die reden heb ik de genoemde werkvormen ook in mijn lessenserie gehanteerd. In kleinere groepen durven leerlingen gewoonlijk eerder in de vreemde taal te spreken, ze voelen zich minder bekeken en beluisterd door hun docent en medeleerlingen (Staatsen & Heebing, 2015).

Ik zou nog een keer willen terugkomen op het gebruik van de vreemde taal als voertaal in de klas. Het gebruik van de doeltaal als communicatiemiddel in de klas is een goede

voorbereiding op alle soorten spreekoefeningen. Aan de ene kant is het doeltaal als voertaal gebruiken in de klas onnatuurlijk omdat Nederlands meestal de moedertaal is van zowel de docent als de leerlingen. Aan de andere kant creëert dit voortdurend een min of meer natuurlijke informatiekloof: leerlingen weten meestal niet van tevoren wat de docent gaat zeggen en

omgekeerd. Bovendien vervult de docent als het ware de rol van native speaker en is op die manier een voorbeeld voor de leerlingen (Staatsen & Heebing, 2015). Om ervoor te zorgen dat er werkelijk sprake is van betekenisvolle interactie in de doeltaal, moeten docenten hun leerlingen stimuleren om ook zelf zo veel mogelijk de vreemde taal als communicatiemiddel te gebruiken. Volgens Staatsen & Heebing (2015) is een belangrijke rol voor de docent weggelegd: goed voorbeeld doet immers goed volgen. Naarmate de leerlingen vaker zelf output in de vreemde taal produceren, zal het vertrouwen van leerlingen in de eigen taalvaardigheid toenemen (Staatsen & Heebing, 2015), wat in mijn tweede ontwerpregel letterlijk geformuleerd wordt.

Onderbouwing onderzoeksplan en effectmetingen

In het onderzoek ligt de nadruk op twee aspecten: Ten eerste de invloed van het consequent gebruik van het doeltaal-voertaal-principe in de les door de docent op het

zelfvertrouwen van de leerlingen om te spreken in de doeltaal en ten tweede de invloed van het inzetten van gespreksopdrachten die gebaseerd zijn op information gap op de interactie tussen leerlingen in de doeltaal. Na de lessenserie verwacht ik dat de interactie in de doeltaal tussen leerlingen wordt uitgelokt en dat het zelfvertrouwen om te spreken in de vreemde taal wordt vergroot. Het is een experimenteel onderzoek met voormeting, interventie en nameting om transfer effect te meten. Ik ga dit onderzoek in klas 5vwo met 16 leerlingen

(onderzoekseenheden) uitvoeren. De voor- en nameting wordt in één experimentele groep uitgevoerd. Door de observatie wordt onderzocht in hoeverre het doeltaal-voertaalprincipe door

docent en leerlingen wordt gehanteerd en door het learner report wordt inzicht verkregen in welke mate het zelfvertrouwen om te spreken in de vreemde taal bij leerlingen wordt vergroot. In de data analyse zal ik het percentage doeltaalgebruik van docent en leerlingen bij voormeting en interventie vergelijken en zal ik het percentage doeltaalgebruik van docent en leerlingen bij voor- en nameting vergelijken.

Lesobservaties

Om inzicht te krijgen in hoeverre docenten en leerlingen de doeltaal als voertaal en de moedertaal hanteren in de les wordt één lesobservatie vóór de interventie (voormeting), één lesobservatie tijdens de lessenseries (interventie) en één lesobservatie na de interventie

(nameting) uitgevoerd om transfer effect te meten. Om de resultaten niet te beïnvloeden, is mijn werkplekbegeleider vooraf niet op de hoogte gesteld van het doel van de observaties. Ik zal de lessenserie (vier lesuren) opnemen en het observatieformulier aan de hand van de opname zelf invullen. De tweede lessenserie (twee lesuren) wordt één maand later uitgevoerd. Na vier lesuren wordt nog één lesobservatie als nameting uitgevoerd in de les van mijn WPB om transfer effect te meten. Het lesobservatieformulier omvat negen domeinen waarbinnen de doeltaal als voertaal gehanteerd kan worden tijdens de les: Opening, Klassenmanagement/Organisatie, Oefeningen uitleggen/uitvoeren/bespreken, Complimenten, Waarschuwingen, Afsluiting en Overige uitspraken (Greiner & Vogels, 2013). Het lesobservatieformulier is een turflijst waarbij bij elk gebruik van Duits en Nederlands (per zin of reactie) door docent of leerlingen geturfd wordt.

Learner report

Om leerervaringen en zelf ervaren leereffecten van de leerlingen te identificeren wordt na de interventie een learner report afgenomen. Gekozen is voor het gebruik van een learner report met open vragen en met combinatie van gesloten en open vragen. De eerste twee vragen zijn

open vragen waarin leerlingen aangeven wat ze door de lessenserie spreekvaardigheid en doordat de docent tijdens de les alleen maar Duits sprak geleerd of gemerkt hebben. De vragen 3, 4, 5 en 6 zijn vragen met betrekking tot zelfvetrouwen van de leerlingen om in het Duits te spreken. Vraag 3 vraagt of leerlingen door de lessenserie meer, evenveel of minder in het Duits durven te zeggen dan voor de lessenserie en waarom dat zo is. Bij vraag 4 wordt gevraagd of leerlingen het nu leuker, even leuk of minder leuk vinden om Duits te spreken en waarom. Vraag 5 vraagt of leerlingen door de lessenserie spreekvaardigheid meer, evenveel of minder vertrouwen hebben in hun manier van spreken in het Duits dan voor de lessenserie en waarom dat zo is. Bij vraag 6 wordt gevraagd of leerlingen nu geloven dat het hun wel of niet lukt om Duits te spreken en waarom. Door het learner report kan ik inzicht krijgen in wat de leerlingen zelf aangeven geleerd hebben van de les en hoe hun ervaringen zijn met de les. Leerlingen leggen uit in hun eigen woorden wat ze geleerd hebben en hoe ze de nieuwe aanpak ervaren hebben. Het is een zelf rapportage, dus geen objectieve meting van wat geleerd is.

Planning

Datum Actie

09.04.2018 Lesobservatie (voormeting) WPB en lln

16.04.2018 Lessenserie – 2 lesuren (interventie) - les opname

Lesobservatie

14.05.2018 Lessenserie – 2 lesuren (interventie) - les opname

Lesobservatie Learner report

04.06.2018 Lesobservatie (nameting) WPB en lln

mei/juni 2018 Verzameling en analyseren van gegevens

Uitvoering ontwerp en effectmetingen

De lessenserie die ik heb ontwikkeld ten behoeve van mijn ontwerponderzoek is gericht op het uitlokken van interactie tussen leerlingen in de doeltaal door middel van spreekopdrachten die een information gap bevatten en op het vergroten van het zelfvertrouwen van leerlingen om te spreken in de doeltaal door het hanteren van het doeltaal-voertaalprincipe in de les. Tijdens beide lessenseries waren alle leerlingen actief betrokken en ik veronderstel dat ze de activerende spreekodrachten en het werken in diverse werkvormen leuk vonden. Door het hanteren van het doeltaal-voertaalprincipe ben ik mij ervan bewust dat ze niet alles van de doeltaal begrepen hebben, maar het doel was ook niet om alles volledig te begrijpen. Het doel was om door middel van activerende spreekopdrachten die gebaseerd zijn op information gap zo veel mogelijk in de doeltaal te communiceren en dit is zeker gelukt. Hoewel de lessen van mijn ontwerponderzoek grotendeels volgens plan verliepen waren er twee lessen waar een verschil was tussen lesopzet en uitvoering. In de tweede les moest ik vanwege tijdsgebrek de groepsdiscussie in drietallen

weglaten waar de leerlingen hun ervaringen met betrekking tot musea bezoek moesten bespreken. In de vierde les moest ik ook wegens tijdsgebrek de groepsdiscussie over het eten weglaten. Afgezien van deze aanpassingen is de lessenserie volgens plan verlopen.

Om mijn ontwerp te evalueren heb ik gebruik gemaakt van twee meetinstrumenten: een lesobservatieformulier en het learner report. Bij het observeren van de video-opnames was het moeilijk om alle spreekbeurten van de leerlingen in drie- of viertallen te noteren omdat ik de leerlingen die aan de achterkant van het scherm zaten niet goed kon horen. Het afnemen van het learner report door leerlingen na de lessenserie verliep over het geheel genomen voorspoedig. Bij het coderen van de antwoorden heb ik me gerealiseerd dat één leerling alleen de eerste en de derde vraag van het learner report heeft beantwoord.

Presentatie effectmetingen

Mijn ontwerphypothese luidde:

“Als leerlingen begeleid worden door een docent die het doeltaal-voertaal-principe hanteert (X1) en spreekopdrachten uitvoeren die een information gap bevatten (X2), dan zal dit leiden tot meer interactie tussen leerlingen in de doeltaal (Y1) en zal het zelfvertrouwen van leerlingen om te spreken in de doeltaal worden vergroot (Y2).”

Om antwoord te kunnen geven op de vraag ‘In hoeverre hanteren de docenten en de leerlingen de doeltaal als voertaal in de les’ hebben er lesobservaties vóór, tijdens en na de interventie plaatsgevonden. Om leerervaringen en zelfvertrouwen van de leerlingen om in de doeltaal te spreken te identificeren wordt na de interventie een learner report afgenomen.

Resultaten lesobservaties

Figuur 1 en 2 tonen de uitkomsten van de lesobservaties. Uit de resultaten blijkt dat de docent (WPB) en de leerlingen bij de voormeting in zeer beperkte mate de doeltaal gebruiken (14,55%, 18,18%). Het verschil in het gebruik van de doeltaal door de docenten en de leerlingen bij de voormeting (14,55%, 18,18%) en de interventie (97,75%, 81,66%) is aanzienlijk

significant.

Figuur 1: Overzicht doeltaalgebruik docenten voormeting vs. interventie

WPB voormeting _interventie Stefania Series1 14.55% 97.75% 0.00% 20.00% 40.00% 60.00% 80.00% 100.00% 120.00% Sc or e/ w aa rd er in g Percentage doeltaalgebruik

Figuur 2: Overzicht doeltaalgebruik leerlingen voormeting vs. interventie

Als we de uitkomsten in het hanteren van de doeltaal door de docent en de leerlingen bij de voormeting (14,55%, 18,18%) en de nameting (8,33%, 20%) vergelijken (Figuur 3 en 4) dan valt op dat het gebruik van het Duits door de docent bij de nameting zelfs gedaald is en bij de leerlingen in beperkte mate toegenomen is. In dit geval heeft de meting van het doeltaalgebruik door de docenten en de leerlingen bij de voor- en nameting geen effect opgeleverd. Opvallend is dat de WPB en de leerlingen bij voor- en nameting in zeer beperkte mate gebruik maken van de doeltaal in de les. Deze resultaten stroken met mijn verwachtingen: over het algemeen kan geconcludeerd worden dat leerlingen eerder proberen zelf de doeltaal te gebruiken bij een docent die zelf het doeltaal-voertaalprincipe hanteert. Op deze manier worden ze aangemoedigd om in de doeltaal te communiceren. Vervolgens valt op dat activerende spreekopdrachten in de les tot meer interactie tussen leerlingen in de doeltaal leiden.

lln voormeting lln interventie Series1 18.18% 81.66% 0.00% 10.00% 20.00% 30.00% 40.00% 50.00% 60.00% 70.00% 80.00% 90.00% Sc or e/ w aa rd er in g Percentage doeltaalgebruik

Figuur 3: Overzicht doeltaalgebruik docenten voormeting vs. nameting

Figuur 4: Overzicht doeltaalgebruik leerlingen voormeting vs. nameting

WPB voormeting WPB nameting Series1 14.54% 8.33% 0.00% 2.00% 4.00% 6.00% 8.00% 10.00% 12.00% 14.00% 16.00% Sc or e/ w aa rd er in g Percentage

Aantal zinnen Duits Aantal zinnen totaal Percentage doeltaalgebruik WPB voormeting 8 55 14,55% Stefania interventie 435 445 97,75% lln voormeting 6 33 18,18% lln interventie 463 567 81,66% WPB voormeting 8 55 14,55% WPB nameting 7 84 8,33% lln voormeting 6 33 18,18% lln nameting 3 15 20%

Tabel 1: Doeltaalgebruik docenten en leerlingen

Resultaten learner report

In deze paragraaf worden de uitkomsten van het learner report besproken. Eerst wordt de vraag besproken die gericht is op wat de leerlingen door de lessenserie spreekvaardigheid geleerd hebben en de vraag die gericht is op wat de leerlingen geleerd/gemerkt hebben doordat de docent tijdens de lessenserie alleen maar Duits sprak (vraag 1 en 2). Vervolgens worden de vragen besproken die gericht zijn op ervaringen van de leerlingen met de doeltaal en op hun zelfvertrouwen om in de doeltaal te spreken (vraag 3, 4, 5 en 6). Veertien van de zestien leerlingen hebben het learner report ingevuld. Ik acht dit voldoende representatief. Één leerling heeft alleen de eerste en de derde vraag van het learner report beantwoord.

1. Wat zeggen leerlingen te hebben geleerd?

Door de lessenserie spreekvaardigheid hebben 36% van de leerlingen gemerkt dat er in de les alleen Duits gesproken moet worden (figuur 1). 36% van de leerlingen hebben geleerd dat ze door het praten regels en grammatica onbewust gebruiken. 21% van de leerlingen hebben door de lessenserie gemerkt dat hun Duits beter geworden is en dat ze wel Duits kunnen spreken

en begrijpen. Door het praten in het Duits zijn 14% van de leerlingen zich bewust van hun eigen fouten. De leerlingen hebben ook gemerkt dat door het gebruik van de doeltaal hun

woordenschat uitgebreid wordt.

Figuur 1: Wat heb je door de lessenserie spreekvaardigheid geleerd?

2. Wat hebben de leerlingen geleerd doordat de docent tijdens de les alleen maar Duits sprak?

Door het consequent hanteren van het doeltaal-voertaalprincipe door de docent hebben 29% van de leerlingen geleerd dat ze beter Duits kunnen verstaan en begrijpen dan ze dachten (figuur 2). Door het praten in het Duits konden 21% van de leerlingen goede zinnen vormen en 14% van de leerlingen vonden door de lessenserie Duits leuk en niet moeilijk als je gewoon praat. 7% van de leerlingen hebben door het gebruik van de doeltaal regels onbewust geleerd en hebben gemerkt dat ze Duitse zinnen gemakkelijk van de docent kunnen overnemen. Hetzelfde aantal leerlingen heeft door de lessenserie gemerkt dat ze niet alles in het Duits begrijpen.

0 0.1 0.2 0.3 0.4 je moet gewoon praten onbewust gebruik van regels mijn Duits is beter geworden ik kan wel Duits spreken woordenschat is belangrijk eigen fouten realiseren Score/waardering Wat heb je geleerd? (N=14)

Figuur 2: Wat heb je geleerd doordat de docent alleen maar Duits sprak?

3. Durven de leerlingen door de lessenserie meer, evenveel of minder in het Duits te zeggen dan voor de lessenserie?

Aan de hand van de uitkomsten van het learner report (figuur 3) durven 85% van de

leerlingen door de lessenserie meer te zeggen dan voor de lessenserie. Ze hebben gemerkt dat ze wel in het Duits kunnen praten en dat fouten maken mag. Ze vinden het leuk om op een leuke en vrije manier in de doeltaal te praten i.p.v. regels uit je hoofd te leren en toetsen te maken. De leerlingen vinden het prettiger als de docent net als de leerlingen Duits praat waardoor ze zich zelfverzekerder voelen en meer vertrouwen hebben in hun Duitse taalvaardigheid. 14% van de leerlingen durven na de lessenserie evenveel in het Duits te zeggen omdat ze geen verandering merkten. Series1, 7% 0% 5% 10% 15% 20% 25% 30% 35% zinnen van de docent overnemen goede zinnen vormen beter Duits verstaan dan gedacht Duits is leuk Duits is niet moeilijk niet alles begrijpen regels onbewust geleerd Score/waardering

Figuur 3: Zelfevaluatie spreekvaardigheid voor en na de lessenserie

4. Vinden de leerlingen door de lessenserie spreekvaardigheid het leuker, even leuk of minder leuk om Duits te spreken?

De resultaten van het learner report laten zien dat 57% van de leerlingen het leuker vindt om Duits te spreken omdat ze door de docent gemotiveerd zijn om dit te doen en omdat iedereen in de klas het doet waardoor soms grappige situaties ontstaan (figuur 4). Ze vonden het leuker om in de doeltaal te spreken omdat ze de taal beter begrijpen als ze zelf zinnen moeten maken. De leerlingen vonden het prettig om leuke opdrachten in drie- of viertallen te doen. Door de lessenserie hebben ze begrepen dat ze gewoon moeten praten en dat het helemaal niet erg is als ze fouten maken of als ze iets in de doeltaal niet begrijpen. 36% van de leerlingen vond het even leuk om Duits te spreken en de lessenserie heeft daar niet veel aan veranderd.

Figuur 4: Waardering voor de doeltaal door de lessenserie

86% 14% meer evenveel minder 57% 36% 0% 7% _leuker even leuk minder leuk geen antwoord

5. Hebben de leerlingen door de lessenserie spreekvaardigheid nu meer, evenveel of minder vertrouwen in hun manier van spreken in het Duits dan voor de lessenserie?

Uit de resultaten blijkt dat 72% van de leerlingen door de lessenserie meer zelfvertrouwen heeft om de doeltaal te gebruiken (figuur 5). Ze hebben gemerkt dat ze grammatica niet altijd goed hoeven te gebruiken om zichzelf verstaanbaar te maken. Door de lessenserie hebben de leerlingen begrepen dat ze inderdaad beter Duits kunnen spreken dan ze dachten. Ze weten nu dat fouten maken een natuurlijk proces in taalverwerving is en dat ze van eigen fouten kunnen leren. 21% van de leerlingen heeft na de lessenserie evenveel

zelfvertrouwen om Duits te spreken omdat de lessenserie daar niets aan heeft veranderd en omdat ze het ook voor de lessenserie niet erg vonden om Duits te spreken.

Figuur 5: Zelfvertrouwen om in het Duits te spreken door de lessenserie

6. Geloven de leerlingen dat het hen door de lessenserie wel lukt of niet lukt om Duits te spreken?

Volgens de resultaten geven 86% van de leerlingen aan te geloven dat het hen wel lukt door de lessenserie om Duits te spreken (figuur 6). Hieronder zijn een aantal redenen waarom ze

72% 21% 0% 7% _meer evenveel minder geen antwoord

dat geloven: Door de lessenserie spreekvaardigheid geloof ik dat het mij wel/niet lukt om Duits te spreken omdat …

… het leuk is om goed in een andere taal te spreken. … ik zelf heb meegemaakt dat het lukt.

… ik nu betere en volledige zinnen in het Duits kan maken. … ik het in deze les ook kon.

… je gewoon moet oefenen en je zo beter kan worden.

… ik zo goed als alles kon volgen wat de docent zei en mezelf goed kon verwoorden. … ik een bepaald zelfvertrouwen heb opgebouwd tijdens de lessen.

Een persoon heeft aangegeven dat het hem niet lukt om in de doeltaal te spreken omdat hij er niet in geïnteresseerd is.

Figuur 6: Zelfvertrouwen om in het Duits te kunnen spreken in de toekomst

86% 7% 7% wel lukt niet lukt geen antwoord

Terugblik

Na het uitvoeren van mijn onderzoek is het duidelijk dat er een aantal zaken zijn die beter hadden kunnen gaan of beter geregeld hadden kunnen worden. Allereerst de observatieles van mijn WPB als voor- en nameting. In zijn lessen die ik heb geobserveerd werd niet exact de spreekvaardigheid gehanteerd zoals het in mijn lessenserie het geval is. Na het uitvoeren van het onderzoek realiseerde ik me dat het misschien niet objectief was zijn lessen en mijn lessenserie te vergelijken omdat het in mijn lessenserie alleen om spreekvaardigheid ging. Een suggestie voor verbetering is hier dus het observeren van lessen waar ook spreekvaardigheid gehanteerd wordt.

Wat betreft het uitvoeren van de lessenseries moesten vanwege tijdsgebrek twee spreekopdrachten weggelaten worden. Met betrekking tot het klassenmanagement moet ik als docent altijd de tijd in de les in de gaten houden.

Naast de bovenstaande aanpassingen had er nog een verbetering gemaakt kunnen worden bij het observeren. Bij het observeren van de video-opnames was het best moeilijk om alle spreekbeurten van de leerlingen in drie- of viertallen te noteren omdat ik de leerlingen die aan de achterkant van het scherm zaten niet goed kon horen. Een suggestie die hier gemaakt kan worden is om de camera dichterbij te zetten zodat alle leerlingen op het scherm voldoende zichtbaar en hoorbaar zijn.

Tot slot zijn de video-opnamen die ik gebruikt heb om het doeltaalgebruik te scoren niet gescoord/beoordeeld door een tweede beoordelaar. Daardoor kan de betrouwbaarheid van de data twijfelachtig zijn. Suggestie van herontwerp is dan ook om een tweede beoordelaar te vragen de video-opnamen te laten beoordelen.

Conclusies en discussie

Mijn onderzoek is van beperkte omvang geweest en de resultaten hebben dan ook alleen betrekking op de onderzochte klas. Dat wil zeggen dat er geen conclusies kunnen worden getrokken voor het moderne vreemdetalenonderwijs in zijn geheel.

Aan de hand van bovenstaande resultaten kunnen conclusies worden getrokken over de effectiviteit van mijn onderzoek. Het onderzoek heeft laten zien dat de docent en de leerlingen in beperkte mate het doeltaal-voertaalprincipe tijdens de les hanteren. Dat wil zeggen dat de docent de leerlingen in beperkte mate van input in de doeltaal voorziet wat daardoor ook weinig output ten gevolg heeft. Uit de resultaten van het learner report is gebleken dat de leerlingen voor het doeltaal-voertaalprincipe tijdens de les pleiten en dat ze dat als best wenselijke

taalverwervingsmethode onderschrijven, maar dat er in de praktijk te weinig van terecht komt. Zoals is gebleken uit de resultaten van de dataverwerking heeft de lessenserie ervoor gezorgd dat door het consequente gebruik van het doeltaal-voertaalprincipe door de docent het

zelfvertrouwen van de leerlingen om te spreken vergroot wordt en dat door het uitvoeren van spreekopdrachten die gebaseerd zijn op information gap de interactie tussen leerlingen in de doeltaal wordt uitgelokt. Hierdoor kan ik constateren dat mijn ontwerphypothese bevestigd wordt.

Laten we nog een keer terugkomen op het theoretisch kader. Docenten moeten i.a. hun leerlingen – meteen vanaf het beginnersniveau – veel kansen geven om te experimenteren met de vreemde taal, zonder dat hun fouten alsmaar gecorrigeerd worden en het gebruik van de doeltaal als voertaal in de les is één van de manieren om dit te kunnen realiseren (Bimmel & Weststrate, 2014). Zoals Bimmel & Weststrate (2014) pleit ik ook voor de outputhypothese die ervan uitgaat dat leerlingen zich vaak genoeg in de vreemde taal moeten uiten. Ik ben het met Bimmel &

Weststrate (2014) eens als ze schrijven dat vreemde-talendocenten hun leerlingen zo veel mogelijk moeten uitdagen om de vreemde taal in de les te gebruiken. We spreken dan van pushed output. In het kader van het doeltaal-voertaal-principe in de les pleit ik voor volledige onderdompeling in de doeltaal. Gebaseerd op de input-, output- en interactiehypothese en mijn eigen ervaringen in de les ben ik ervan overtuigd dat een docent die zelf doeltaal als voertaal consequent gebruikt in de les ook leerlingen stimuleert om dit te doen. Daardoor krijgen ze meer zelfvertrouwen in hun eigen gebruik van de vreemde taal.

MDA-lesvoorbereiding Les 1 en 2

Docent: Stefania D. Bozkir Datum: 16.04.2018

SPD: Universiteit van Amsterdam Tijd: 12:15 – 13:45

School: Caland Lyceum Amsterdam Leergang: Begegnungen B1+

Klas: 5vwo Aantal lln: 16

Beginsituatie: Aan het begin van de les begroet ik de leerlingen en vraag hoe het met ze gaat. Ik informeer ze duidelijk over het leerdoel van de les. Leerdoel: De leerlingen kunnen met behulp van activerende spreekopdrachten die gebaseerd zijn op information gap over de tijd, het tijdverdrijf en de tijdverspilling vertellen. Aan het eind van de les kunnen de leerlingen hun ervaring met betrekking tot musea en beeldende kunst beschrijven.

Tijd Lesfase Leeractiviteit Groeperingsvorm Lesmateriaal Docentactiviteit

5’-10’ Introductiefase Vragenlijst

De lln spreken in duo’s over hun eigen persoonlijkheid. Zij stellen vragen en beantwoorden de vragen van de partner. Interessante uitkomsten worden klassikaal besproken.

eerst in duo’s daarna kort klassikaal

werkblad A en B met vragen over de persoonlijkheid

Ik verspreid de werkbladen A en B met vragen aan de lln. Tijdens de gesprekken in tweetallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln.

15’ Presentatiefase Groepsdiscussie

De leerlingen sorteren de activiteiten in drie kolommen. Zij discussiëren over de activiteiten. Daarna presenteert elke groep kort het resultaat.

viertallen daarna klassikaal werkblad: “Angenehme, unangenehme (aber notwenige) und zeitraubende Tätigkeiten.”

Ik deel de werkbladen uit aan groepen. Tijdens de gesprekken in viertallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln.

20’ Semantiseringsfase Groepsdiscussie

Woordroos “Zeitverschwendung” staat op het bord. Wij formuleren samen een definitie. De lln schrijven het woord op een poster. Zij bespreken in groepen de vraag: “Wann, wo und womit

verschwendest du deine Zeit?” Zij hangen

de poster aan de muur en presenteren kort het resultaat in de klas.

klassikaal viertallen daarna klassikaal

Bord, markeerstift, tack-it, poster als resultaat

Ik schrijf het woord

“Zeitverschwendung” op het

bord. Tijdens de gesprekken in viertallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln. Ik heb een begeleidende functie. Ik hang samen met de lln de resultaten aan de muur op.

10’ Oefenfase 1 Information gap

De lln vullen ontbrekende informatie in. Zij stellen vragen en beantwoorden de vragen van de partner.

eerst in duo’s daarna kort klassikaal

werkblad A en B:

“Die innere Uhr”

Ik verspreid de werkbladen A en B met vragen aan de lln. Tijdens de gesprekken in tweetallen loop ik door de klas, ik luister naar de lln en help ik als het nodig is.

Groepsdiscussie ervaringen met betrekking tot musea bezoek.

“Erzähl etwas über deine Freizeit.”

groepen. Tijdens de gesprekken in viertallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln.

15’ Oefenfase 3 Information gap

De lln vullen ontbrekende informatie in. Zij stellen vragen en beantwoorden de vragen van de partner.

eerst kort klassikaal daarna in duo’s

werkblad A en B

“Paul Klee”

Ik projecteer de foto van Paul Klee op het bord. Daarna verspreid ik de werkbladen A en B met vragen aan de lln. Tijdens de gesprekken in tweetallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln.

MDA-lesvoorbereiding Les 3 en 4

Docent: Stefania D. Bozkir Datum: 14.05.2018

SPD: Universiteit van Amsterdam Tijd: 12:15 – 13:45

School: Caland Lyceum Amsterdam Leergang: Begegnungen B1+

Klas: 5vwo Aantal lln: 16

Beginsituatie: Aan het begin van de les begroet ik de leerlingen en vraag hoe het met ze gaat. Ik informeer ze duidelijk over het leerdoel van de les. Leerdoel: De leerlingen kunnen met behulp van activerende spreekopdrachten die gebaseerd zijn op information gap over hun eigen ontbijt gewoonten, het

ontbijt in duitstalige landen en het eten in het algemeen spreken. Aan het eind van de les kunnen ze samen een diner plannen.

Tijd Lesfase Leeractiviteit Groeperingsvorm Lesmateriaal Docentactiviteit

10’ Introductiefase Vragenlijst

Woordroos Frühstück staat op het bord. De lln spreken in duo’s over hun eigen ontbijt gewoonten. Zij stellen vragen en beantwoorden de vragen van de partner. Interessante uitkomsten worden klassikaal besproken.

eerst in duo’s daarna kort klassikaal

werkblad met vragen over het ontbijt

Ik verspreid de werkbladen met vragen aan de lln. Tijdens de gesprekken in tweetallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln.

15’ Presentatiefase 1 Information gap

De lln vullen ontbrekende informatie in. Zij stellen vragen en beantwoorden de vragen van de partner.

tweetallen, daarna kort klassikaal

werkblad A en B:

“Landestypisches Frühstück”

Ik deel de werkbladen uit aan groepen. Tijdens de gesprekken in tweetallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln. 15’ Presentatiefase 2

Information gap

De lln vullen ontbrekende informatie in. Zij stellen vragen en beantwoorden de vragen van de partner.

tweetallen kort klassikaal

werkblad A en B:

“Nahrungsmittel, die früher als Geld benutzt wurden”

Ik verspreid de werkbladen. Tijdens de gesprekken in tweetallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln. 10’ Oefenfase 1

Vragenlijst

De lln spreken over het eten in kleine groepen.

drietallen klassikaal

werkblad:

“Über das Essen sprechen”

Ik deel de werkbladen met vragen uit aan de lln. Tijdens de gesprekken in drietallen loop ik door de klas, ik luister naar de lln en help ik als het nodig is. 30’ Oefenfase 2

Groepsdiscussie

De lln plannen samen een diner en presenteren het voorstel in de klas.

viertallen klassikaal Werkblad: “Ein gemeinsames Abendessen planen”

Ik verspreid de werkbladen aan groepen. Tijdens de gesprekken in viertallen loop ik door de klas en luister ik naar de lln.

Bijlage 2a Lesmaterialen Lessenserie 1/2

Arbeitsblatt 1

Fragen A

Was für ein Mensch bist du?

- Bist du Optimist oder Pessimist?

- Fühlst du dich in einem chaotischen oder einem

aufgeräumten Zimmer besser?

- Arbeitest du am liebsten allein oder im Team?

- Bist du ein Morgenmensch oder ein Abendmensch?

- Deine Frage ...

Arbeitsblatt 1

Fragen B

Was für ein Mensch bist du?

- Bist du Romantiker oder Realist?

- Bist du introvertiert oder extravertiert?

- Könntest du ohne Musik leben oder nicht?

- Gibst du leicht Geld aus oder bist du sparsam?

- Deine Frage …

Arbeitsblatt 2

Welche Tätigkeiten empfindest du als angenehm, welche als

unangenehm (aber notwendig), welche als störend und

zeitraubend?

Diskutiere in Gruppen.

schlafen Ÿ auf den Fahrstuhl warten Ÿ fernsehen Ÿ im Internet surfen Ÿ

einkaufen gehen Ÿ auf den Bus/die Straßenbahn/den Zug warten Ÿ im Stau stehen Ÿ E-Mails lesen und schreiben Ÿ Musik hören Ÿ mit Verwandten telefonieren Ÿ mit

Kunden telefonieren Ÿ Essen kochen Ÿ essen Ÿ Bücher lesen Ÿ über andere Leute reden Ÿ auf Facebook surfen Ÿ sich mit Freunden treffen Ÿ whatsappen Ÿ Filme sehen Ÿ ...

angenehm

unangenehm

(aber notwendig)

störend und

zeitraubend

Arbeitsblatt 3 A

Die innere Uhr

Wann können wir was am besten bzw. am schlechtesten?

Denkt an eure Erfahrungen im Alltag.

3.00 bis 4.00 Uhr

die schlechteste Zeit zum Autofahren

Wir arbeiten am genauesten.

10.00 bis 12.00 Uhr Unser Gehirn ist besonders kreativ.

14.00 Uhr

12.00 bis 15.00 Uhr Unser Herzchlag ist am höchsten.

Die beste Zeit für Arztbesuche: Wir

empfinden die wenigsten Schmerzen.

16.00 Uhr

Wir können uns am schlechtesten

konzentrieren.

Arbeitsblatt 3 B

Die innere Uhr

Wann können wir was am besten bzw. am schlechtesten?

Denkt an eure Erfahrungen im Alltag.

die schlechteste Zeit zum Autofahren

8.00 bis 9.00 Uhr

Wir arbeiten am genauesten.

10.00 bis 12.00 Uhr

14.00 Uhr

Unsere Stimmung ist auf dem Tiefpunkt.

12.00 bis 15.00 Uhr

15.00 bis 16.00 Uhr Die beste Zeit für Arztbesuche: Wir

empfinden die wenigsten Schmerzen.

Wir können uns am schlechtesten

konzentrieren.

Arbeitsblatt 4

Berichte über deine Freizeit.

- Was machst du normalerweise am Wochenende?

- Wie oft besuchst du ein Museum?

Bijlage 2b Lesmaterialen Lessenserie 3/4

Arbeitsblatt 1

Frage und berichte.

- Welche Mahlzeit ist in deinem Heimatland die wichtigste:

das Frühstück / das Mittagessen / das Abendessen?

- Um welche Zeit nimmt man diese Mahlzeit ein?

Was wird gegessen?

- Wie wichtig ist für dich das Frühstück?

Was isst du zum Frühstück?

Arbeitsblatt 2 A

Landestypisches Frühstück

Ergänze die Tabelle zusammen mit deinem Partner

Land

Typische Speisen

Typische

Getränke

Besonderheiten

Deutschland

Österreich

Schweiz

Großbritannien

Würstchen, Speck, Rührei oder Spiegelei, Bohnen, gebackene Tomaten

In diesem Land spielt das Frühstück eine wichtige Rolle und ist oft die zentrale Mahlzeit des Tages.

Frankreich

Espresso oder Schokolade

In diesem Land gilt das Frühstück als unwichtig.

dein Heimatland

das Heimatland

deines Partners/

deiner Partnerin

- In Deutschland, Österreich und der Schweiz isst man zum Frühstück ...

Arbeitsblatt 2 B

Landestypisches Frühstück

Ergänze die Tabelle zusammen mit deinem Partner.

Land

Typische Speisen

Typische

Getränke

Besonderheiten

Deutschland

Österreich

Schweiz

Brötchen oder Toastbrot mit Butter und Marmelade oder Honig, manchmal Käse oder Wurst, Müsli, ein gekochtes Ei In Österreich wird manchmal auch Kuchen zum Frühstück gegessen.

Großbritannien

Würstchen, Speck, Rührei oder Spiegelei, Bohnen, gebackene Tomaten

Tee

Frankreich

oft ohne Butter und Marmelade

dein Heimatland

das Heimatland

deines Partners/

deiner Partnerin

- In Deutschland, Österreich und der Schweiz isst man zum Frühstück ...

Arbeitsblatt 3 A

Nahrungsmittel, die früher als Geld benutzt wurden

Ergänze die fehlenden Informationen in der Tabelle zusammen mit

deinem Partner.

WAS?

WO?

Kühe

Reis

in Korea

Getreide

bis 1917 in Russland

wurden nie als Zahlungsmittel

benutzt

Salz

bis zum 19. Jh. in Nordafrika

Muscheln

Mandeln

in Indien

in Island

Käse

wurde nie als Zahlungsmittel

Arbeitsblatt 3 B

Nahrungsmittel, die früher als Geld benutzt wurden

Ergänze die fehlenden Informationen in der Tabelle zusammen mit

deinem Partner.

WAS?

WO?

Kühe

im alten Griechenland

in Korea

Getreide

Tomaten

wurden nie als Zahlungsmittel

benutzt

Salz

Muscheln

in Indien, China und Afrika

in Indien

getrocknete Fische

in Island

Arbeitsblatt 4

Über Essen sprechen

Frage und berichte.

- Kannst du kochen? Wenn ja, was kochst du am liebsten bzw. am besten?

- Was ist dein Lieblingsessen?

- Was ist ein typisches Nationalgericht aus deinem Heimatland? Beschreibe das

Gericht näher. Was für Zutaten braucht man?

Arbeitsblatt 5

Ein gemeinsames Abendessen planen

Plant in Gruppen ein gemeinsames Abendessen.

Diskutiere dabei über folgende Punkte:

- Wo findet das Abendessen statt?

- Was wird gegessen (Vorspeise, Hauptspeise, Nachspeise)?

- Wer kauft was ein?

- Wer kocht?

- Wann beginnt das Essen?

- Wer wird eingeladen?

Bijlage 3 Onderzoeksinstrumenten Bijlage 3a Blanco observatieformulier

Turflisjt keren van gebruik van doeltaal en Nederlands (per zinn of reactie) door docent en leerlingen.

Indien er tijdens de les helemaal geen doeltaal werd gesproken hier aankruisen. Docent Duits Nederlands Leerling Duits Nederlands Opening Klassenmanagement /Organisatie Docent

Duits Nederlands Duits Nederlands Leerling Oefening uitleggen Lees Schrijf Luister Spreek Gram Oefening uitvoeren Lees Schrijf Luister Spreek Gram Oefening

bespreken Lees Schrijf Luister Spreek Gram Docent Duits Nederlands Leerling Duits Nederlands Complimenten Waarschuwingen Afsluiting Overige uitspraken Docent Duits Nederlands Leerling Duits Nederlands Totaal aantal zinnen :

Bron: Greiner, O. H. & Vogels, A. P. J. (2013): “Vanaf nu spreek ik alleen nog maar Duits tijdens mijn lessen!”.

Bijlage 3b Learner report Je naam: Met dit Learner Report wil ik graag te weten komen wat jij, volgens jou, van deze lessenserie geleerd hebt en wat jij vindt dat je er aan gehad hebt. Met ‘leren’ bedoel ik niet alleen ‘kennis’, maar ook wat je door de lessenserie over jezelf geleerd hebt. Er zijn geen goede of foute antwoorden: het gaat om jouw persoonlijke mening. De antwoorden worden alleen bekeken door de onderzoeker, en niet door de leraren.

1. Leren over algemene regels met betrekking tot het spreken van de vreemde taal door docenten en leerlingen

Bij de eerste soort van leren gaat het om algemene feiten en regels.

Schrijf hieronder op wat jij tot nu toe allemaal aan dit soort algemene feiten en regels van deze lessenserie geleerd hebt.

Probeer zoveel mogelijk zinnen te maken, maar schrijf alleen op wat je echt geleerd hebt.

Door de lessenserie spreekvaardigheid heb ik geleerd/gemerkt dat …

2. Leren over algemene regels met betrekking tot het spreken van de vreemde taal door docenten en leerlingen

Schrijf hieronder op wat jij tot nu toe allemaal aan dit soort regels van deze lessenserie geleerd hebt.

Probeer zoveel mogelijk zinnen te maken.

Doordat de docent tijdens de lessenserie alleen maar Duits sprak heb ik geleerd/gemerkt/weet ik nu dat …

3. Leren over regels met betrekking tot mijzelf en mijn zelfvetrouwen om in het Duits te spreken

Er bestaat ook een meer persoonlijke vorm van leren. Daarbij gaat het erom wat je over jezelf geleerd hebt.

Schrijf hieronder op wat jouw persoonlijke leerervaringen bij deze lessenserie zijn. Probeer weer zoveel mogelijk zinnen te maken.

Door de lessenserie spreekvaardigheid durf ik nu meer/evenveel/minder in het Duits te zeggen dan voor de lessenserie omdat …

4. Leren over regels met betrekking tot mijzelf en mijn zelfvetrouwen om in het Duits te spreken

Schrijf hieronder op wat jouw persoonlijke leerervaringen bij deze lessenserie zijn. Probeer weer zoveel mogelijk zinnen te maken.

Door de lessenserie spreekvaardigheid vind ik leuker/even leuk/minder leuk om Duits te spreken omdat …

5. Leren over regels met betrekking tot mijzelf en mijn zelfvetrouwen om in het Duits te spreken

Schrijf hieronder op wat jouw persoonlijke leerervaringen bij deze lessenserie zijn. Probeer weer zoveel mogelijk zinnen te maken.

Door de lessenserie spreekvaardigheid heb ik nu meer/evenveel/minder vertrouwen in mijn manier van spreken in het Duits dan voor de

6. Leren over regels met betrekking tot mijzelf en mijn zelfvetrouwen om in het Duits te spreken

Schrijf hieronder op wat jouw persoonlijke leerervaringen bij deze lessenserie zijn. Probeer weer zoveel mogelijk zinnen te maken.

Door de lessenserie spreekvaardigheid geloof ik dat het mij wel/niet lukt om Duits te spreken omdat …

Bijlage 4 Dataset

Bijlage 4a Data lesobservaties

Aantal zinnen Duits Aantal zinnen totaal

WPB voormeting 8 55 Stefania interventie 435 445 lln voormeting 6 33 lln interventie 463 567 WPB voormeting 8 55 WPB nameting 7 84 lln voormeting 6 33 lln nameting 3 15

Bijlage 4b Data learner report

1. Door de lessenserie spreekvaardigheid heb ik geleerd/gemerkt dat … Wat heb je door de lessenserie geleerd? Aantaal leerlingen (N=14)

eigen fouten realiseren 2

woordenschat is belangrijk 2

ik kan wel Duits spreken 3

mijn Duits is beter gerworden 3

onbewust gebruik van regels 5

je moet gewoon praten 5

2. Doordat de docent tijdens de lessenserie alleen maar Duits sprak heb ik geleerd/gemerkt/weet ik nu dat …

Wat heb je geleerd doordat de docent alleen

maar Duits sprak? Aantaal leerlingen (N=14)

regels onbewust geleerd 1

niet alles begrijpen 1

duits is niet moeilijk 2

duits is leuk 2

beter Duits verstaan dan gedacht 4

goede zinnen vormen 3

3. Door de lessenserie spreekvaardigheid durf ik nu meer/evenveel/minder in het Duits te zeggen dan voor de lessenserie omdat …

Durven de leerlingen door de lessenserie meer, evenveel of minder in het Duits te zeggen dan voor de lessenserie?

Aantal leerlingen (N=14)

meer 12

evenveel 2

minder 0

4. Door de lessenserie spreekvaardigheid vind ik leuker/even leuk/minder leuk om Duits te spreken omdat …

Vinden de leerlingen door de lessenserie spreekvaardigheid het leuker, even leuk of minder leuk om Duits te spreken?

Aantal leerlingen (N=14)

leuker 8

even leuk 5

minder 0

geen antwoord 1

5. Door de lessenserie spreekvaardigheid heb ik nu meer/evenveel/minder vertrouwen in mijn manier van spreken in het Duits dan voor de lessenserie omdat …

Hebben de leerlingen door de lessenserie spreekvaardigheid nu meer, evenveel of minder vertrouwen in hun manier van spreken in het Duits dan voor de lessenserie? Aantal leerlingen (N=14) meer 10 evenveel 3 minder 0 geen antwoord 1

6. Door de lessenserie spreekvaardigheid geloof ik dat het mij wel/niet lukt om Duits te spreken omdat …

Geloven de leerlingen dat het hen door de lessenserie wel lukt of niet lukt om Duits te spreken?

Aantal leerlingen (N=14)

wel lukt 12

niet lukt 1

Bijlage 4c Antwoorden learner report

Vragen learner report Antwoorden leerlingen

1. Door de lessenserie spreekvaardigheid heb ik geleerd/gemerkt dat …

... je gewoon moet praten an dat je niet per se de regels hoeft te kennen om wat te kunnen zeggen!

… ik beter ben geworden in Duits praten omdat ik onbezorgd kon praten met medeklasgenoten.

… ik niet bewust regels heb geleerd.

… ik beter Duits spreek dan ik dacht. Bij het spreken let ik een stuk minder op de regels dan bij het schrijven, waardoor het een stuk leuker is. Doordat de docente consequent Duits praat worden de leerlingen aangemoedigd om ook zo veel mogelijk Duits te spreken. Zo komen we er ook achter waar we fouten maken, zodat we onszelf kunnen verbeteren.

… woordenschat wel belangrijk is, maar dat de opbouw van een zin toch meer invloed heeft op de spreekvaardigheid. Je moet gewoon praten zonder al te veel na te denken, zo gaat het vanzelf en als je veel oefent vergroot je je woordenschat ook.

… je gewoon moet praten in het Duits en dat het vanzelf wel goed gaat. Door meer te praten oefen je veel en vergroot je je grammatica en woordenschat. Je grammatica hoeft niet per se het beste te zijn om verstaanbaar te zijn. Je moet gewoon doen!

… er alleen Duits werd gesproken en als je een woord niet wist kon je dat vragen aan de docent.

… ik meer met de Duitse taal in aanraking kom en ook bepaalde zinnen voor situaties leer te gebruiken. Hierdoor leer ik meer en beter hoe ik in het Duits zinnen moet vormen en zelf ook zinnen kon maken.

… ik veel Duits heb gesproken en dat ik meer de neiging heb om Duits te spreken dan Nederlands.

… ik woorden die ik al ken vergeet als ik me niet concentreer.

… ik makkelijker en beter Duitse zinnen begrijp en versta.

… hoe je bepaalde woorden in het Duits zegt. … er moet alleen Duits gesproken worden. Dit helpt ook al begrijp je het niet altijd.

… de woordvolgorde van mijn zinnen vaak faut gaan en ik vaak de verkeerde voorzetsels gebruik.

2. Doordat de docent tijdens de lessenserie alleen maar Duits sprak heb ik

geleerd/gemerkt/weet ik nu dat …

... om woorden/zinnen die de juf gebruikt over te nemen.

… ik sneller en makkelijker woorden bij elkaar krijg om goede en mooie zinnen te vormen. … ik beter Duits versta.

… ik bepaalde woorden verkeerd uitspraak en ik het wat makkelijker volgen kan wanneer iemand Duits spreekt.

… ik best wel veel begrijp als ik goed luister. … mijn luistervaardigheid beter is geworden en dat ik meer Duitse woorden herken dan ik dacht.

… hierdoor ben ik meer in aanraking gekomen met de Duitse taal en vind ik het interessanter om Duits te leren.

… ik nu sneller zinnen kan vormen in het Duits.

… het niet zo moeilijk is om te communiceren in het Duits en het erg goed is om in het Duits te praten want je leert er erg veel van.

… nieuwe woorden geleerd die veel gebruikt kunnen worden in alledaagse zinnen, maar ook wat het verschil is tussen Duits en wat wij in het Nederlands zeggen.

… ik niet alles begreep.

… Duits praten niet heel moeilijk is als je het gewoon doet.

… heb ik onbewust meer opgestoken aan regels en dat is beter dan regels uit je hoofd stompen. Dus doordat je het onbewust geleerd hebt hebt je de taal ook op de beste manier geleerd. Dus valt er ook geen regels op te schrijven.

… geen antwoord

3. Door de lessenserie spreekvaardigheid durf ik nu meer/evenveel/minder in het Duits te zeggen dan voor de lessenserie omdat …

... meer omdat ik merkte dat ik gewoon kon praten, fouten maken is niet erg en ik ben er nu ook beter in geworden.

… meer omdat ik merk dat ik best … uit mijn woorden kan.