Leerkrachten versus Pedagogisch Medewerkers.
Verschillen in de Relatie met de Kinderen en in de sterkte van het Verband tussen de relatiekwaliteit en Externaliserende Gedragsproblemen
FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN Graduate School of Childhood Development and Education
Masterscriptie Orthopedagogiek Pedagogische en onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam N. Entius 11131764 Begeleiding: D. Roorda Tweede beoordelaar: R. Fukkink Amsterdam, 9 november 2018
2 Inhoud Samenvatting ... 3 Abstract ... 4 Inleiding ... 5 Gehechtheidstheorie ... 6
Verschillen in relatiepercepties van kinderen en professionele opvoeders ... 7
Relaties met professionele opvoeders en externaliserende gedragsproblemen ... 8
De huidige studie ... 10 Methode ... 12 Participanten ... 12 Procedure ... 12 Meetinstrumenten ... 14 Data analyse ... 16 Resultaten ... 17
Overeenstemming in de relatiepercepties tussen professionele opvoeders en kinderen ... 17
Professionele opvoeder-kindrelaties op school en de BSO ... 19
Verschil tussen school en de BSO in het verband tussen de relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag ... 20
Discussie ... 23
Verschil tussen school en de BSO in de mate van overeenstemming in relatiepercepties. . 23
Verschillen tussen school en BSO in relatiekwaliteit ... 24
Verschil tussen school en de BSO in sterkte van het verband tussen relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag ... 25
Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek ... 26
Conclusie ... 26
3 Samenvatting
In de huidige studie werd gekeken of er verschillen zijn tussen leerkrachten in het basisonderwijs en pedagogisch medewerkers in de BSO in de relatie met kinderen. Hierbij werd gekeken naar verschillen in de mate van overeenstemming met de relatieperceptie van kinderen, naar verschillen in relatiekwaliteit en verschillen in de sterkte van het verband tussen relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag van kinderen. De steekproef bestond uit 31 kinderen uit groep 5 tot en met 7 (29% jongens, 71% meisjes), negen
leerkrachten (89% vrouwen, 11% mannen) en zes pedagogisch medewerkers (100% vrouw). Alle deelnemers vulden vragenlijsten in over de relatiekwaliteit. Daarnaast vulden de
professionele opvoeders vragenlijsten in over de mate van externaliserend probleemgedrag van de kinderen. Ten eerste bleek uit de resultaten dat er geen significante verschillen tussen school en de BSO waren in de mate waarin relatiepercepties van professionele opvoeders en kinderen met elkaar overeenstemden. Ten tweede kwam naar voren dat kinderen meer nabijheid rapporteerden in de relatie met leerkrachten dan met pedagogisch medewerkers, terwijl professionele opvoeders juist meer nabijheid rapporteerden in de relatie met
pedagogisch medewerkers. Kinderen ervoeren geen verschil wat betreft de mate van conflict, terwijl professionele opvoeders minder conflict in de relatie met leerkrachten rapporteerden. Tot slot bleek er een verschil tussen school en de BSO voor het verband tussen nabijheid gerapporteerd door professionele opvoeders en externaliserend probleemgedrag. Dit verband bleek sterker op de BSO. Concluderend kan gesteld worden dat kinderen de relatie anders lijken te beoordelen dan zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers. Het is belangrijk je hiervan bewust te zijn als leerkracht of als pedagogisch medewerker. Naast de eigen perceptie is de perceptie van de kinderen tevens nodig om na te gaan welke relaties verbeterd moeten worden. Het is om deze reden van belang om bij de kinderen na te gaan hoe zij de relatie ervaren, om wanneer het nodig blijkt deze te kunnen verbeteren.
4 Abstract
This study examined the differences between teachers and after school caregivers in the relationship with children. First, the level of agreement in the perception of the
relationship with children is examined. Second, the relationship quality with children is examined. Finally, the association between the relationship quality and externalizing behavior is examined. The sample consisted of 31 children from grade 3 to 5 (29% boys, 71% girls), nine teachers (89% women, 11% men) and six after school caregivers (100% female). All participants completed questionnaires about relationship quality. The professional caregivers also filled out questionnaires about children’s externalizing behavior. First, the results showed no differences between school and after school care in the level of agreement in relationship perceptions. Second, the results showed that children reported more closeness in the
relationship with teachers, whereas professional caregivers reported more closeness in the relationship with after school caregivers. Children did not experience differences in conflict, whereas professional caregivers reported less conflict in the relationship with teachers. Finally, there was a difference between school and after school care in the strength of the association between closeness reported by the professional caregivers and externalizing behavior. This association was stronger in the after school care. In conclusion, it seems that children asses the relationship differently than teachers and after school caregivers. The own perception of professional caregivers is not enough to know which relationships need to be improved. That’s why it is important to evaluate how children experience the relationship, so when needed it can be improved.
.
5 Inleiding
Een positieve affectieve relatie met de leerkracht is belangrijk voor het schools functioneren van basisschoolleerlingen (e.g. Buyse et al., 2007; Hamre & Pianta, 2001). Zo blijkt uit meta analytisch onderzoek dat een positief affectieve, nabije relatie de ontwikkeling van externaliserend probleemgedrag kan tegen gaan (Lei, Cui & Chiu, 2016), wat de schoolse aanpassing kan bevorderen (Hamre & Pianta, 2001; Buyse, et al., 2007). Een negatief
affectieve, conflictueuze relatie daarentegen kan voor een toename van externaliserend probleemgedrag (i.e., naar buiten gericht en ondergecontroleerd gedrag, zoals hyperactiviteit en agressie; Merrel, 1990; zie ook Cicchetti & Toth, 1991) bij kinderen zorgen (Lei et al., 2016). Dit kan vervolgens weer leiden tot academische (Ladd & Burgess, 2001; Hamre & Pianta, 2001) en sociale problemen (Ladd & Troop-Gordon, 2003).
In tegenstelling tot de hoeveelheid onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties bestaat er voor zover bekend nog geen onderzoek naar de relatie die kinderen hebben met hun
pedagogisch medewerker in de buitenschoolse opvang (BSO; Fukkink & Boogaart, 2016). Gezien de invloed van leerkracht-kindrelaties op het functioneren van kinderen op school, is het goed mogelijk dat pedagogisch medewerker-kindrelaties op de BSO tevens van invloed zijn op het functioneren van kinderen in de BSO, bijvoorbeeld op externaliserend
probleemgedrag (Lei et al., 2016). Wel zijn er een aantal duidelijke verschillen tussen school en de BSO te noemen. Zo is school meer taakgericht en staat de cognitieve ontwikkeling centraal (Biesta & Pols, 2012), terwijl de BSO zich meer op ontspanning richt en het bieden van een veilige omgeving centraal staat (Fukkink & Boogaart, 2016). Daarnaast brengen kinderen een groter aantal uren door op school dan in de BSO. Deze verschillen zouden ervoor kunnen zorgen dat de kwaliteit van de relatie die kinderen met hun leerkrachten en hun pedagogisch medewerkers opbouwen, van elkaar verschilt. Door een vergelijking te maken tussen beide contexten tracht dit onderzoek mogelijke verschillen in de kwaliteit van de relatie tussen kinderen en professionele opvoeders in de schoolcontext en op de BSO in kaart te brengen. Daarnaast wordt onderzocht in hoeverre er verschillen zijn tussen school en de BSO in de sterkte van de samenhang tussen de relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag van kinderen.
6 Gehechtheidstheorie
In onderzoek naar de relatie met professionele opvoeders wordt vaak gebruik gemaakt van de gehechtheidstheorie (Pianta, 1999; Verschueren & Koomen, 2012). Deze theorie benadrukt het belang van emotionele veiligheid en de rol van volwassenen, zoals ouders en professionele opvoeders, voor de ontwikkeling van kinderen (Bowlby, 1982). Een veilige hechting komt tot stand wanneer opvoeders sensitief reageren. Dit betekent dat opvoeders signalen van het kind herkennen en hier adequaat op reageren (Ainsworth, 1991). Sensitieve opvoeders kunnen functioneren als een veilige basis en een veilige haven voor kinderen (Pianta, 1992). De veilige basis zorgt ervoor dat een kind zijn omgeving kan gaan exploreren en zich in cognitief en sociaal opzicht optimaal kan ontwikkelen (Spilt, Vervoort &
Verschueren, 2017). De veilige haven vormt een bron van steun en stabiliteit, waartoe het kind zich kan wenden in stressvolle situaties (Pianta, 1992; Spilt et al., 2017). Wanneer er sprake is van zowel een veilige basis als haven kan een kind gehechtheidsrelaties aangaan. Gehechtheidsrelaties ontstaan vanuit een wederkerig proces, zowel een kind als zijn opvoeder hebben een rol hierin (Howes et al., 2000). Gehechtheidsrelaties kunnen worden
onderverdeeld in drie dimensies; nabijheid (vertrouwen, plezier en open communicatie in de relatie), conflict (wederzijds wantrouwen en conflictueuze interacties) en afhankelijkheid (overmatige aandacht en het opeisen van hulp; Pianta, 2001). Kinderen bij wie sprake is van veilige gehechtheidsrelatie met hun leerkracht blijken minder gedragsproblemen te vertonen (Fearon, Bakermans-Kranenburg, Van IJzendoorn, Lapsley, & Roisman, 2010). Een
conflictueuze relatie daarentegen blijkt het functioneren van het kind te belemmeren, deze kan namelijk zorgen voor een toename van externaliserend probleemgedrag. Voor externaliserend probleemgedrag geldt dat veel conflict in relatie met de leerkracht ervoor kan zorgen dat het zelfconcept van kinderen afneemt, waardoor externaliserend probleemgedrag toeneemt (Doumen et al., 2008).
Een concept dat in de gehechtheidstheorie centraal staat is ‘mentale representaties’. Mentale representaties zijn interne werkmodellen die emoties, gevoelens en ideeën over de relatiepartners (professionele opvoeder en kind) en zichzelf, de relatiepartner en de onderlinge relatie bevatten (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Deze mentale representaties beïnvloeden de manier waarop iemand gedrag van de ander interpreteert, wat vervolgens invloed heeft op hoe diegene op dit gedrag zal reageren en hoe de relatie zich verder ontwikkelt (Pianta et al., 2003). Deze mentale representaties zijn opgebouwd volgens een hiërarchische structuur met op het hoogste niveau een overkoepelend globaal werkmodel voor relaties met mensen in het algemeen, gevolgd door werkmodellen voor relaties met domein specifieke partners (e.g.,
7 professionele opvoeders) en op het laagste niveau werkmodellen voor specifieke leerkrachten, pedagogisch medewerkers e.d. (Overall et al., 2003). In overeenstemming met dit
hiërarchische model van Overall en collega’s (2003) blijkt dat kinderen binnen het specifieke domein van de leerkracht kwalitatief verschillende relaties met verschillende leerkrachten ontwikkelen (Roorda & Koomen, in press). Op basis van deze resultaten is de verwachting dat de kwaliteit van de relaties die dezelfde kinderen met verschillende professionele opvoeders hebben, eveneens zal verschillen. Daarom zal de huidige studie een vergelijking maken tussen de relaties die kinderen aangaan met twee verschillende professionele opvoeders, namelijk hun leerkracht op school en één van hun pedagogisch medewerkers op de BSO.
Verschillen in relatiepercepties van kinderen en professionele opvoeders
Volgens de gehechtheidstheorie kunnen de mentale representaties van de verschillende relatiepartners van elkaar verschillen (Pianta et al., 2003). Mentale representaties worden namelijk beïnvloed door de gehechtheidsgeschiedenis met de eigen ouders, ervaringen met eerdere professionele opvoeders en andere kinderen en persoonskenmerken van de
relatiepartners, zoals geslacht en leeftijd. Door deze verschillende voorgeschiedenis en persoonskenmerken kan de relatieperceptie van kinderen en professionele opvoeders ververschillen (Pianta et al., 2003).
Uit eerder onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties blijkt inderdaad dat
relatiepercepties van leerkrachten en kinderen van elkaar verschillen (e.g., Murray, Murray & Waas, 2008; Koomen & Jellesma, 2015). Studies naar de leerkrachtperceptie van de relatie maken vaak onderscheid tussen drie dimensies in de leerkrachtperceptie van de relatie: nabijheid, conflict en afhankelijkheid. Wat betreft de kindperceptie, blijken conflict en nabijheid betrouwbare dimensies te zijn om de relatieperceptie in kaart te brengen. De
dimensie afhankelijkheid werd echter niet teruggevonden, om deze reden werd de dimensie in de kindperceptie negatieve verwachtingen genoemd (i.e., de mate van gebrek aan vertrouwen; Koomen & Jellesma, 2015). Aangezien dit onderzoek zich richt op het verschil in
relatieperceptie tussen kind en professionele opvoeder worden in dit onderzoek alleen de dimensies nabijheid en conflict onderzocht.
Eén van de studies die onderzoek deed naar verschillen in relatiepercepties, was de studie van Murray en collega’s (2008). De studie richtte zich op leerkrachten en kinderen uit groep 3 van het basisonderwijs. De auteurs vonden dat er voor de meeste relatiedimensies geen significante overeenstemming was in relatieperceptie tussen leerkrachten en kinderen. Alleen de mate van nabijheid gerapporteerd door het kind bleek significant samen te hangen
8 met de mate van conflict in de leerkrachtperceptie (-.20; Murray et al., 2008). Een andere studie naar de verschillen in relatiepercepties bij leerkrachten en kinderen uit groep 4 en 5, was de studie van Hughes en collega’s (2011). Uit de resultaten blijkt dat door kinderen en door leerkrachten gerapporteerde mate van nabijheid niet significant aan elkaar gerelateerd zijn. Bij de door kinderen en leerkrachten gerapporteerde mate van conflict blijkt echter wel sprake van een positieve correlatie (.43). Tot slot bleek uit een Nederlandse studie met kinderen uit groep 6 tot en met 8 naar leerkracht-leerlingrelaties dat de mate van
overeenstemming in leerkracht- en leerlingpercepties voor nabijheid niet hoger was dan .38 en voor conflict niet hoger dan .59 (Koomen & Jellesma, 2015).
Kortom uit onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties blijkt dat de overeenstemming in relatiepercepties van professionele opvoeders en kinderen op z’n best slechts middelmatig is (niet hoger dan .59; Koomen & Jellesma, 2015). Voor zover bekend, is er echter nog niets bekend over de mate waarin relatiepercepties van kinderen en pedagogisch medewerkers in de BSO met elkaar overeenstemmen. Aangezien leerkrachten per dag over het algemeen meer tijd doorbrengen met kinderen (ongeveer 6 contacturen; 8:30 – 14.30) dan pedagogisch medewerkers (ongeveer 4 contacturen; 14:30 – 18.30), is het goed mogelijk dat
relatiepercepties van leerkrachten en kinderen sterker overeenkomen dan relatiepercepties van pedagogisch medewerkers en kinderen. Daarnaast staan leerkrachten over het algemeen alleen voor de klas, terwijl er in de BSO meestal meerdere pedagogisch medewerkers in een groep aanwezig zijn. Hierdoor is de relatie met kinderen in de BSO minder exclusief, wat de mate van overeenstemming in relatiepercepties ook zou kunnen beïnvloeden. Daarom werd in de huidige studie onderzocht in hoeverre de mate van overeenstemming tussen leerkrachten en kinderen verschilt met de mate van overeenstemming tussen pedagogisch medewerkers en kinderen.
Relaties met professionele opvoeders en externaliserende gedragsproblemen Wat betreft het verband tussen de relatie met professionele opvoeders en
externaliserend probleemgedrag, is er al veel onderzoek gedaan naar het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en externaliserend probleemgedrag, waarbij de relatie voornamelijk gemeten werd vanuit het leerkrachtperspectief. Een longitudinale studie van Skalická,
Stenseng en Wichstrøm (2015) onderzocht het verband tussen conflict in de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend probleemgedrag. Hierbij rapporteerden leerkrachten over conflict in de relatie met kinderen in de kleuterklas en in groep 6 over externaliserend probleemgedrag. Uit de resultaten bleek dat een hoge mate van conflict in de kleuterklas een
9 hoge mate van externaliserend probleemgedrag in groep 6 voorspelde. Het verband tussen leerkracht-leerlingrelaties en externaliserend probleemgedrag is tevens bevestigd is een onderzoek van Silver en collega’s (2005). Uit de resultaten bleek dat de relatiedimensie conflict in leerkracht-kindrelaties in de kleuterklas positief samenhing met externaliserend probleemgedrag in groep 7 en 8. Naast conflict onderzochten Silver en collega’s ook de relatiedimensie nabijheid, hieruit bleek dat nabijheid in leerkracht-kindrelaties in de kleuterklas juist negatief samenhing met externaliserend probleemgedrag. Beide
relatiedimensies, conflict en nabijheid bleken los van elkaar een unieke voorspellende waarde te hebben. Een recente meta-analyse bevestigd deze bevindingen (Lei et al., 2016). Uit deze meta-analyse, die gebaseerd is op 57 studies bleek zowel nabijheid als conflict significant samen te hangen met externaliserend probleemgedrag. Hierbij bleek nabijheid negatief samen te hangen met externaliserend probleemgedrag en conflict juist positief samen te hangen met externaliserend probleemgedrag. Het verband met externaliserend probleemgedrag bleek sterker voor conflict, dan voor nabijheid.
Veel minder onderzoek is gedaan naar het verband tussen de kindperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend probleemgedrag. In een cross-sectioneel
onderzoek van Koomen en Jellesma (2015) werd tevens bevestigd dat er een verband is tussen de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend probleemgedrag, wanneer er gekeken wordt vanuit de leerlingperceptie. Kinderen uit groep 6 tot en met8 rapporteerden over hun relatie met de leerkracht en leerkrachten rapporteerden over de mate van
hyperactiviteit/aandachtsproblemen en gedragsproblemen. Hieruit bleek nabijheid gerelateerd aan minder hyperactiviteit en aandachtsproblemen en bleek conflict positief samen te hangen met gedragsproblemen, hyperactiviteit en aandachtsproblemen.
Anders dan voor de leerkracht-leerlingrelatie is het verband tussen pedagogisch medewerker-kindrelatie in de BSO en externaliserende gedragsproblemen nog niet eerder onderzocht. In de kinderopvang is hier echter wel onderzoek naar uitgevoerd. In een
longitudinaal onderzoek van McCartney en collega’s (2010) is bijvoorbeeld gekeken naar het verband tussen de kwaliteit in de kinderopvang en externaliserend probleemgedrag. Hierbij hebben onderzoekers op basis van observatie onder andere gerapporteerd over de kwaliteit van de één op één relatie tussen een kind en de pedagogisch medewerker, waarbij vijf dimensies werden geobserveerd: sensitiviteit, positieve waardering, stimulering van de ontwikkeling, onthechting en een vlakke affectie. De pedagogisch medewerker die het meest in contact was met een kind rapporteerde over het externaliserend probleemgedrag. Uit de resultaten bleek dat bij een verminderde kwaliteit van de pedagogisch medewerker-kindrelatie
10 het risico op externaliserend probleemgedrag groter is. Een andere longitudinale studie
(Belsky et al., 2007) naar het verband tussen de kwaliteit van kinderopvang en externaliserend probleemgedrag maakte tevens gebruik van observatie om de pedagogisch medewerker-kindrelatie te meten. In dit onderzoek is onder andere gekeken naar het effect van de kwaliteit van de pedagogisch medewerker-kindrelatie in de kinderopvang op jonge leeftijd (4.5 jaar) op externaliserend probleemgedrag op latere leeftijd (12 jaar). Uit deze studie blijkt de kwaliteit van de pedagogisch medewerker-kind relatie op jonge leeftijd een negatief effect te hebben op externaliserend probleemgedrag in de schoolleeftijd.
Uit de bovenstaande resultaten blijkt de relatie van kinderen met professionele opvoeders van invloed op externaliserend probleemgedrag. Onderzoek naar relaties van kinderen met hun pedagogisch medewerker op de BSO ontbreekt echter. Om deze reden richt deze huidige studie zich op de pedagogisch medewerker-kindrelatie in de BSO en
externaliserend probleemgedrag. Hierbij is gekeken naar het verschil met leerkracht-leerlingrelaties in relatie tot externaliserend probleemgedrag.
De huidige studie
In tegen stelling tot de leerkracht-leerling relatie is nog geen onderzoek uitgevoerd naar de relatie die de pedagogisch medewerker en kinderen hebben in de BSO. Wanneer er meer inzicht is in de verschillen in de relatie met kinderen op school en in de BSO kan dit de samenwerking tussen school en de BSO bevorderen om uiteindelijk de relatie met het kind te verbeteren. Dit is belangrijk aangezien al gebleken is dat een relatie met weinig conflict en veel nabijheid met leerkrachten een positief effect heeft op externaliserend probleemgedrag (Lei et al., 2016; Silver et al., 2005). Om meer inzicht te krijgen in de verschillen tussen de leerkracht-leerlingrelatie en de pedagogisch medewerker-kindrelatie in de BSO bij kinderen uit de bovenbouw in relatie tot externaliserend probleemgedrag zijn de volgende
onderzoeksvragen opgesteld:
1. In hoeverre komen de relatiepercepties van professionele opvoeders op school en op de BSO overeen met de kindpercepties van de relatie?
Op basis van onderzoek naar de overeenstemming in leerkracht- en kindpercepties van de leerkracht-leerlingrelatie werd verwacht dat de overeenstemming tussen leerkracht- en leerlingpercepties niet groter zou zijn dan .59 voor conflict en .38 voor nabijheid (Koomen & Jellesma, 2015). Aangezien kinderen over het algemeen meer tijd doorbrengen op school dan in de BSO en de relatie met leerkrachten exclusiever is dan die met
11 pedagogisch medewerkers op de BSO werd verwacht dat kinderen meer overeenstemming hebben met hun leerkracht in de perceptie van de kwaliteit van de relatie dan met hun pedagogisch medewerker.
2. In hoeverre zijn er verschillen in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties op school en pedagogisch medewerker-kindrelaties op de BSO?
Deze onderzoeksvraag werd onderzocht vanuit zowel het perspectief van de
pedagogisch medewerkers als vanuit het perspectief van de kinderen. Aangezien er nog geen onderzoek is uitgevoerd naar de verschillen in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en pedagogisch medewerker-kindrelaties, werd deze vraag onderzocht zonder een concrete hypothese te formuleren.
3. In hoeverre zijn er verschillen in de sterkte van het verband tussen professionele opvoeder-kindrelaties en externaliserend probleemgedrag op school en op de BSO?
Op basis van onderzoek naar de leerkracht-leerlingrelatie en externaliserend probleemgedrag werd verwacht dat conflict positief samenhangt met externaliserend
probleemgedrag en nabijheid negatief samenhangt met externaliserend probleemgedrag in de relatie met het kind op zowel school als in de BSO (e.g. Doumen et al., 2008; Silver et al., 2005). Door een gebrek aan eerder onderzoek in de BSO is het echter onduidelijk in welke context het verband tussen de relatiedimensies en externaliserend probleemgedrag het sterkst zal zijn.
12 Methode
Participanten
Deelnemers van deze studie zijn onderdeel van een grotere steekproef van 187 kinderen (85 jongens; 102 meisjes) die deelnamen aan een onderzoek naar relaties met hun leerkracht en leeftijdgenoten. Voor dit onderzoek zijn alleen de kinderen die naar de BSO gingen geselecteerd. De uiteindelijke steekproef van het huidige onderzoek bestond uit 31 kinderen (9 jongens; 22 meisjes) uit groep 5 tot en met 8, uit acht klassen van vijf
Nederlandse reguliere basisscholen. De kinderen hadden een gemiddelde leeftijd van 8.9 jaar (SD = 0.98, variërend van 8.0 tot 12.0 jaar). Van de kinderen zelf had 93.5% een Nederlandse nationaliteit, 3.2% een Surinaamse nationaliteit en 3.2% een Chinese nationaliteit. De meeste ouders hadden een Nederlandse nationaliteit (90.3%).
Er namen acht leerkrachten deel (7 vrouwen; 1 man), waarbij de gemiddelde leeftijd 43.4 jaar is (SD = 11.93, variërend van 25.9 tot 55.3 jaar). Deze leerkrachten waren gemiddeld 19 jaar (SD = 11.98, variërend van 3 tot 33 jaar) werkzaam in het onderwijs en gemiddeld 4.3 (SD = 1.04) dagen per week werkzaam als leerkracht.
Er deden zes vrouwelijke pedagogisch medewerkers mee met een gemiddelde leeftijd van 37.3 jaar (SD = 7.79, variërend van 25.1 tot 46.9 jaar). Deze pedagogisch medewerkers waren gemiddeld 8.7 jaar werkzaam in de BSO (SD = 8.69, variërend van 1 tot 21 jaar) en gemiddeld 3.7 (SD = 1.03) dagen per week werkzaam als pedagogisch medewerker. Procedure
Het onderzoek is goedgekeurd door de ethische commissie van het Research Institute Child Development and Education van de Universiteit van Amsterdam
(dossiernummer: 2017-CDE-8657). Voor dit onderzoek werden eerst scholen en leerkrachten benaderd, waarbij de deelnemende klassen op verschillende manieren werden geworven. Ten eerste werd een deel van de deelnemende klassen geworven via de mail en telefonisch contact met de scholen. Ten tweede werden klassen geworven via een oproep op de sociale media platformen, Facebook en Linkedin. Tot slot werden de meeste klassen geworven via het persoonlijk netwerk van de onderzoeker. De deelnemende scholen zijn gevestigd in Purmerend, Bovenkarspel, IJmuiden, Koudekerk aan den Rijn en Haarlem. Vervolgens werden de leerkrachten via de mail geïnformeerd over de vragenlijsten voor zowel de leerkracht als de kinderen en het doel van het onderzoek. Alle ouders van de deelnemende kinderen hebben een e-mail ontvangen van de leerkracht over het onderzoek, waarbij zij twee
13 weken de tijd kregen om schriftelijk of via e-mail bezwaar te maken tegen deelname van hun kind aan het onderzoek. Geen van de ouders heeft bezwaar gemaakt.
Sinds 1 augustus 2007 zijn basisscholen verplicht om de aansluiting met de BSO te regelen wanneer ouders hierom vragen (Boogaard, Fukkink, & Felix, 2008). Het gevolg hiervan is dat elke school een samenwerking heeft met één of meerdere BSO’s in de buurt. Om te bepalen over welke pedagogisch medewerker de kinderen de vragenlijst mochten invullen, werd in elke klas gevraagd naar welke BSO de kinderen gingen en welke pedagogisch medewerker zij het vaakst zagen of het beste konden. De kinderen mochten hierover kort overleggen en vervolgens werden de namen van de pedagogisch medewerkers waaruit zij mochten kiezen op het bord geschreven. De door de kinderen gekozen
pedagogisch medewerkers werden vervolgens telefonisch benaderd met de vraag of zij voor deze kinderen vragenlijsten wilden invullen. Twee pedagogisch medewerkers konden niet deelnemen aan het onderzoek, vanwege ziekte en uitdiensttreding.
De kinderen vulden vragenlijsten in over de relatie hun leerkracht en de gekozen pedagogisch medewerker. De afname van de vragenlijsten vond plaats in de klas, waarbij de leerkracht wel in de klas aanwezig was maar geen interactie had met de kinderen. De
vragenlijsten hadden een duur van ongeveer een half uur tot een uur, afhankelijk van de leeftijd. Groep 5 duurde er gemiddeld bijna een uur over, terwijl groep 8 ongeveer een half uur nodig had. De kinderen zijn middels een mondelinge introductie geïnformeerd over de vragenlijst. De kinderen is verteld dat hun deelname vrijwillig is en dat hun leerkracht de antwoorden niet te zien krijgt. De vragenlijsten zijn zelfstandig ingevuld en waar nodig met hulp van de onderzoeker bij het niet begrijpen van bepaalde woorden of zinnen. In totaal hebben 31 kinderen de vragenlijst ingevuld, waarbij 15 kinderen begonnen met vragen over school (4 jongens; 11 meisjes) en 16 kinderen begonnen met vragen over de BSO (5 jongens; 11 meisjes).
Leerkrachten en pedagogisch medewerkers vulden online een vragenlijst in over hun relatie met de kinderen en de mate van externaliserend probleemgedrag bij deze kinderen. Het aantal kinderen waarover zij vragenlijsten invulden verschilde, afhankelijk van het aantal BSO kinderen per klas. Hierdoor verschilde de duur van de vragenlijsten van 5 tot 30 minuten. Zij kregen voor de vragenlijsten twee weken de tijd. In totaal hebben leerkrachten over 27 kinderen vragenlijsten ingevuld, ten opzichte van 23 vragenlijsten door pedagogisch medewerkers. Hierdoor is van 23 kinderen zowel een leerkracht als pedagogisch medewerker rapportage beschikbaar (8 jongens; 15 meisjes). Elke leerkracht en pedagogisch medewerker
14 ontving na afloop van de vragenlijst een cadeaubon ter waarde van 25 euro als dank voor hun deelname.
Meetinstrumenten
Relatiepercepties professionele opvoeders. Professionele opvoeders (leerkrachten en pedagogisch medewerkers) rapporteerden over de relatiekwaliteit met een aantal individuele kinderen uit hun klas/groep aan de hand van de Verkorte Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007).
De LLRV bevat drie schalen, die overeenkomen met de drie relatiedimensies: Conflict, Nabijheid en Afhankelijkheid. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van de schalen Nabijheid (bv. “Als dit kind verdrietig is, zal hij/zij troost bij mij zoeken”) en Conflict (bv. “Dit kind en ik lijken voortdurend strijd met elkaar te leveren”), waarbij per schaal de vijf items met de hoogste factorladingen uit eerder onderzoek geselecteerd zijn. Professionele opvoeders gaven aan de hand van een 5-punts Likertschaal aan in hoeverre ze het eens waren met elk item (1 = ‘zeker niet van toepassing’ tot 5 = ‘zeker van toepassing’). Eerder
onderzoek naar de LLRV toont aan dat zowel voor Conflict als Nabijheid de betrouwbaarheid voldoende is als het gaat om de leerkracht-kindrelatie (α = .91 en .90; Koomen et al., 2012). Eerder onderzoek heeft tevens ondersteuning geleverd voor een voldoende predictieve en convergente validiteit van de LLRV voor de leerkracht-kindrelaties (Koomen et al., 2007; Koomen et al., 2012; Spilt, Koomen & Jak, 2012). In het huidige onderzoek was de
betrouwbaarheid voor de leerkracht-kindrelatie eveneens voldoende (α = .89 voor conflict en .90 voor nabijheid). In het huidige onderzoek werd de LLRV voor het eerst gebruikt bij pedagogisch medewerkers in de BSO. De betrouwbaarheid voor de relatie tussen pedagogisch medewerkers en kinderen bleek eveneens voldoende te zijn (α = .92 voor conflict en .73 voor nabijheid). Uit eerder onderzoek (Koomen et al., 2007) is gebleken dat de correlaties van de schalen overeenkomen met wat werd verwacht op basis van de meetpretentie van de schalen, de positieve of negatieve kwaliteit van de leerkracht-kindrelatie. Uit een factoranalyse van de LLRV is gebleken dat de resultaten de 3-factorstructuur ondersteunen (Koomen et al., 2012). Relatieperceptie kinderen. Kinderen rapporteerden over de mate van Conflict en Nabijheid in hun relatie met professionele opvoeders aan de hand van de Relatie Vragenlijst (RVL; Koomen & Jellesma, 2015). De RVL is voor kinderen van 7 tot en met 13 jaar en meet de wijze waarop een kind de relatie met zijn leerkracht ervaart. De RVL bestaat uit drie subschalen; Conflict, Nabijheid en Negatieve verwachtingen. In deze huidige studie is de
15 schaal Negatieve verwachtingen niet meegenomen, gezien deze dimensie niet in de vragenlijst voor professionele opvoeders (LLRV) voorkomt. Om deze redenis alleen gebruik gemaakt van de schalen Nabijheid (bv. “Ik voel me op mijn gemak bij mijn juf/BSO juf”) en Conflict (bv. “Ik heb snel ruzie met mijn juf/BSO juf”). De schaal Conflict bestaat uit zeven items en de schaal nabijheid uit tien items die ieder gescoord worden aan de hand van een 5-punts Likertschaal (1 = ‘Nee, dat is niet zo’ tot 5 = ‘Ja, dat is zo’). Uit eerder onderzoek naar de RVL bleek de betrouwbaarheid van de schalen conflict en nabijheid voldoende (α = .79 en .74; Koomen & Jellesma, 2011). In dit huidige onderzoek bleek de betrouwbaarheid voor het meten van de leerkracht-kindrelatie (α = .82 voor conflict en .74 voor nabijheid) en voor de relatie met pedagogisch medewerkers (α. = .89 voor conflict en .81 voor nabijheid) eveneens voldoende. In het huidige onderzoek werd de RLV voor het eerst gebruikt bij pedagogisch medewerkers in de BSO. Er is nog weinig onderzoek verricht naar de validiteit. Wel bleek uit eerder onderzoek bewijs voor een drie-factor structuur binnen de RVL (Koomen & Jellesma, 2015).
Externaliserend probleemgedrag. Om de door de professionele opvoeders ervaren mate van externaliserend probleemgedrag bij kinderen te meten, werd gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van de The Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ; Goodman, 1997; Widenfelt, Goedhart, Treffers & Goodman, 2003). Deze vragenlijst meet psychische problematiek bij kinderen van 3 tot 17 jaar. De SDQ bestaat uit vijf subschalen met ieder vijf items: Hyperactiviteit/Aandachtstekort, Emotionele problemen, Problemen met
leeftijdgenoten, Gedragsproblemen en Pro-sociaal gedrag. Aangezien dit onderzoek zich richt op externaliserend probleemgedrag werd gebruik gemaakt van de schalen,
Hyperactiviteit/Aandachtstekort (bv. “Rusteloos, overactief, kan niet lang stilzitten”) en Gedragsproblemen (“Heeft vaak driftbuien of woede-uitbarstingen”). Deze twee subschalen kunnen samen gebruikt worden als een indicatie voor externaliserend gedrag (Van Leeuwen et al., 2006). De items werden gescoord aan de hand van een 5-punts Likerschaal (1 = ‘Zeker niet van toepassing’ tot 5 = ‘Zeker van toepassing’). Uit eerder onderzoek naar de
betrouwbaarheid van de SDQ bij leerkrachten bleken de subschalen
Hyperactiviteit/Aandachtstekort (α = .89) en Gedragsproblemen (α = .77) voldoende
(Widenfelt, et al., 2003). In dit huidige onderzoek bleek de betrouwbaarheid van de schalen Hyperactiviteit/Aandachtstekort en Gedragsproblemen bij zowel leerkrachten (α = .88 en .81) als pedagogisch medewerkers (α = .86 en .70) eveneens voldoende. Ten slotte bleek uit eerder onderzoek de criteriumvaliditeit voldoende, de scores van de schalen correleerden met die uit
16 eerder onderzochte instrumenten voor dezelfde vormen van psychopathologie (Muris,
Meesters, & Van den Berg, 2003). Data analyse
De data is geanalyseerd door middel van het computerprogramma IBM SPSS
Statistics 25. De analyses zijn tweezijdig getoetst en er werd gezien de steekproefomvang een significantieniveau van .10 gehanteerd, om de kans op type II fouten te verkleinen (Spilt, Koomen, Thijs & van der Leij, 2012). Gezien de data niet normaal verdeeld was en er sprake was van een kleine steekproef (< 30), werd gebruik gemaakt van non-parametische toetsen.
Om te onderzoeken in hoeverre de relatiepercepties van professionele opvoeders op school en op de BSO overeenkwamen met de relatiepercepties van kinderen (onderzoeksvraag 1) werden Spearman correlatieanalyses uitgevoerd. Hierbij werden correlaties berekend tussen Nabijheid en Conflict gerapporteerd door kinderen en Nabijheid en Conflict
gerapporteerd door professionele opvoeders. Om te erachter te komen of de correlaties tussen pedagogisch medewerkers en leerkrachten verschilden werden deze correlaties getoetst door middel van een Fisher’s exact toets (via: http://vassarstats.net/rdiff.html). Om te onderzoeken in hoeverre er verschillen zijn in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties en pedagogisch medewerker-kindrelaties (onderzoeksvraag 2) werden twee verschillende toetsen uitgevoerd. Ten eerste zijn twee Wilcoxon toetsen uitgevoerd, omdat hetzelfde kind op hetzelfde moment gerapporteerd heeft over de relatie met zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers. Ten tweede is er een Mann-Whitney toets uitgevoerd, omdat leerkrachten en pedagogisch
medewerkers onafhankelijk van elkaar gerapporteerd hebben over de relatie met kinderen. Er werd getoetst of de variabelen Nabijheid en Conflict in de leerkracht-leerlingrelatie
verschilden van Nabijheid en Conflict in de pedagogisch medewerker-kindrelatie
gerapporteerd vanuit zowel en kind als de pedagogisch medewerkers. Om te onderzoeken in hoeverre er verschillen waren in de sterkte van het verband tussen professionele opvoeder-kindrelaties en externaliserend probleemgedrag op school en op de BSO (onderzoeksvraag 3) werden Spearman correlatieanalyses uitgevoerd. Hierbij werden correlaties berekend tussen Nabijheid, Conflict, Gedragsproblemen en Hyperactiviteit/Aandachtstekort gerapporteerd door zowel kinderen als professionele opvoeders. Om te onderzoeken of de correlaties voor pedagogisch medewerkers en leerkrachten verschilden werd vervolgens getoetst door middel van een Fisher’s exact toets (via: http://vassarstats.net/rdiff.html). In deze huidige studie werden correlaties rond de .10 als zwak geïnterpreteerd, rond de .30 als middelmatig en rond de .50 als een sterk (Kline, 2005).
17 Resultaten
In Tabel 1 zijn de gemiddelden, standaarddeviaties en de range voor de studievariabelen weergegeven.
Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD) en range voor alle studievariabelen School BSO M (SD) Range M (SD) Range Rap. kind Nabijheid 4.16 (0.69) 2.70 – 5.00 3.68 (0.95) 1.00 – 5.00 Rap. kind Conflict 1.36 (0.55) 1.00 – 3.10 1.41 (0.77) 1.00 – 4.60 Rap. prof. opvoeder Nabijheid 3.97 (0.95) 1.40 – 5.00 4.6 (0.51) 3.40 – 5.00 Rap. prof. opvoeder Conflict 1.61 (0.93) 1.40 – 5.00 1.37 (0.89) 1.00 – 4.40 Gedragsproblemen 1.34 (0.58) 1.00 – 3.60 1.57 (0.89) 1.00 – 4.00 Hyperactiviteit/ Aandachtstekort 2.37 (1.27) 1.00 - 4.80 1.31 (0.62) 1.00 – 3.60 Noot: rap. = rapportage, prof. opvoeder = professionele opvoeder; N kinderen = 31, N leerkrachten = 27, N pedagogisch medewerkers = 23
Overeenstemming in de relatiepercepties tussen professionele opvoeders en kinderen In Tabel 2 zijn correlaties tussen de perceptie van de leerkrachten en de perceptie van kinderen van Nabijheid en Conflict te zien. De correlatie tussen Nabijheid gerapporteerd door leerkrachten en Nabijheid gerapporteerd door kinderen was zwak en niet significant (r = .16, p = .417). De correlatie tussen Conflict vanuit leerkrachten en Conflict vanuit kinderen was middelmatige, maar niet significant (r = .31, p = .119).
In Tabel 3 zijn correlaties tussen de perceptie van pedagogisch medewerkers en kinderen van Nabijheid en Conflict weergegeven. De correlatie tussen Nabijheid
18 gerapporteerd door pedagogisch medewerkers en Nabijheid gerapporteerd door kinderen was middelgroot en niet significant (r = -.31, p = .147). De correlatie tussen Conflict vanuit
pedagogisch medewerkers en Conflict vanuit kinderen was zwak en niet significant (r = .14, p = .540). Uit de Firsher’s exact toetsen voor de vergelijking van correlaties bleek dat er geen significant verschil was in de sterkte van de correlaties tussen professionele opvoeders- en kindpercepties in de schoolcontext en op de BSO. Dit gold voor zowel Nabijheid (Z = 1.61, p = .107) als Conflict (Z = 0.60, p = .549).
Tabel 2
Correlaties tussen relatiepercepties van leerkrachten en kinderen en externaliserend probleemgedrag 1 2 3 4 5 6 1. Rap. Kind Nabijheid - 2. Rap. Kind Conflict -.06 - 3. Rap. Leerkracht Nabijheid .16 -.05 - 4. Rap leerkracht Conflict .24 .31 -.30 - 5. Gedragsproblemen -.10 .41* -.34 .62** - 6. Hyperactiviteit/ Aandachtstekort .14 .31 .13 .35 .47* -
19 Tabel 3
Correlaties tussen relatiepercepties van pedagogisch medewerkers en kinderen en externaliserend probleemgedrag 1 2 3 4 5 6 1. Rap. kind Nabijheid - 2. Rap. kind Conflict -.23 - 3. Rap. pm-er Nabijheid -.31 .03 - 4. Rap. pm-er Conflict .02 .14 -.52* - 5. Gedragsproblemen -.26 .33 -.53** .59** - 6. Hyperactiviteit/ Aandachtstekort .14 .25 -.48* .58** .53** -
Noot: *p <.05, **p <.01; rap. = rapportage, pm-er = pedagogisch medewerker; N = 23 Professionele opvoeder-kindrelaties op school en de BSO
In Tabel 4 zijn de uitkomsten van de Wilcoxon toetsen, het verschil tussen de relatiekwaliteit op school en de BSO vanuit de perceptie van kinderen weergegeven. Wat betreft de kindperceptie bleek er een significant verschil te zijn in de mate van Nabijheid die kinderen rapporteerden in de relatie met leerkrachten en pedagogisch medewerkers (Z = -2.85, p = .004). Kinderen rapporteerden namelijk meer Nabijheid in de relatie met leerkrachten (zie Tabel 1). Vanuit de kindperceptie werd geen significant verschil gevonden tussen school en de BSO in de mate van Conflict (Z = -0.08, p = .936; Tabel 4).
In Tabel 4 zijn tevens de uitkomsten van de Mann-Whitney toets weergegeven, de verschillen in relatiekwaliteit tussen school en de BSO vanuit de perceptie van de
professionele opvoeders. Vanuit de perceptie van de professionele opvoeders werd een significant verschil gevonden tussen school en de BSO in de mate van Nabijheid (Z = -3.02, p = .003). Professionele opvoeders rapporteerden meer Nabijheid in de relatie met pedagogisch medewerkers dan met leerkrachten (zie Tabel 1). Vanuit de perceptie van professionele
opvoeders werd voor Conflict een significant verschil gevonden tussen school en de BSO (Z = -1.73, p = .084; Tabel 4). Professionele opvoeders rapporteerden meer Conflict in de relatie met leerkrachten (zie Tabel 1).
20 Tabel 4
Wilcoxon toetsen (perceptie kind) en Mann-Whitney toets (perceptie prof. opvoeder) voor verschillen in relatiekwaliteit met leerkrachten en pedagogisch medewerkers
Z P U Rap. Kind Nabijheid -2.85 .004 Rap. Kind Conflict -0.08 .936
Rap. prof. opvoeder Nabijheid
-3.02 .003 157
Rap. prof. opvoeder Conflict
-1.73 .084a 230
Noot: ap < .10; rap. = rapportage, prof. opvoeder = professionele opvoeder; N = 23
Verschil tussen school en de BSO in het verband tussen de relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag
In tabel 2 zijn correlaties voor het verband tussen de relatiekwaliteit (Nabijheid en Conflict) en externaliserend probleemgedrag (Gedragsproblemen en
Hyperactiviteit/Aandachtstekort) weergegeven. Wanneer er gekeken wordt vanuit de
kindperceptie van de leerkracht-leerlingrelatie werden zwakke en niet significante verbanden gevonden tussen Nabijheid en Gedragsproblemen (r = -.10, p = .621) en tussen Nabijheid en Hyperactiviteit/Aandachtstekort (r = .14, p = .487). Daarnaast werd gevonden dat de
correlatie tussen Conflict en Hyperactiviteit/Aandachtstekort (r = .31, p = 114) middelmatig, maar niet significant was. Tot slot hing Conflict middelmatig en significant samen met gedragsproblemen (r = .41, p = .034).
Wanneer er gekeken wordt naar de kindperceptie van de pedagogisch medewerker-kind relatie werden allereerst zwakke en niet significante verbanden gevonden tussen Nabijheid en Gedragsproblemen (r = -.26, p = .226) en Nabijheid en
Hyperactiviteit/Aandachtstekort (r = .14, p = .137). Daarnaast was er een zwakke en niet significante correlatie tussen conflict en Gedragsproblemen (r = .25, p = .255). Tot slot was de correlatie tussen Conflict en Hyperactiviteit/Aandachtstekort middelmatig, maar niet significant (r = .33, p = .122).
Uit de Fisher’s exact toetsen voor de vergelijking van school en de BSO vanuit de kindperceptie in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag bleken geen significante verschillen tussen school en de BSO.
21 Wanneer er gekeken wordt naar de perceptie van leerkrachten van Nabijheid en
Conflict bleek ten eerste de correlatie tussen Nabijheid en Gedragsproblemen middelmatig, maar niet significant (r = -.34, p = .086). Daarnaast was de correlatie tussen Nabijheid en Hyperactiviteit/Aandachtstekort zwak en niet significant (r = .13, p = .506). De correlatie tussen Conflict en Hyperactiviteit/Aandachtstekort bleek zwak en niet significant (r = .35, p = .070). Tot slot bleek Conflict sterk positief en significant samen te hangen met
Gedragsproblemen (r = .62, p = .001).
Wanneer er gekeken wordt naar de perceptie van pedagogisch medewerkers werd een sterk negatief significant verband gevonden voor Nabijheid en Gedragsproblemen (r = -.53, p = .009). Daarnaast was de correlatie tussen Nabijheid en Hyperactiviteit/Aandachtstekort middelmatig en significant (r = -.48, p = .022). Tot slot hing Conflict sterk positief en significant samen met zowel Hyperactiviteit/Aandachtstekort (r = .59, p = .003) als Gedragsproblemen (r = .58, p = .003).
Uit de Fisher exact toetsen voor de vergelijking van school en de BSO vanuit de perceptie van professionele opvoeders in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag bleek alleen voor het verband tussen Nabijheid en
Hyperactiviteit/Aandachtstekort een verschil tussen school en de BSO (Z = 2.16, p = .031).
22 Tabel 5
T-Toetsen voor de vergelijking van correlaties tussen relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag op school en in de BSO
Rap = rapportage, prof. opvoeder = professionele opvoeder; N kinderen = 31, N leerkrachten = 27, N pedagogisch medewerkers = 23
Z p
Rap. prof. opvoeder nabijheid en Gedragsproblemen
0.78 .435
Rap. prof. opvoeder Nabijheid en Hyperactiviteit/
Aandachtstekort
2.16 .031
Rap. prof. opvoeder Conflict en Gedragsproblemen
0.16 .873
Rap. prof. opvoeder Conflict en Hyperactiviteit/
Aandachtstekort.
-0.98 .327
Rap. Kind Nabijheid en Gedragsproblemen
0.52 .603
Rap kind. Nabijheid en Hyperactiviteit/
Aandachtstekort
0 1
Rap. kind Conflict en Gedragsproblemen
-0.29 .772
Rap. kind Conflict en Hyperactiviteit/ Aandachtstekort.
23 Discussie
Het huidige onderzoek richtte zich op de verschillen tussen school en de BSO in de professionele opvoeder-kindrelaties. Hierbij werd ten eerste onderzocht in hoeverre
relatiepercepties van professionele opvoeders overeenkomen met die van kinderen in de verschillende contexten. Daarnaast werden verschillen in relatiekwaliteit onderzocht. Tot slot werdenverschillen tussen beide contexten in de sterkte van het verband tussen professionele opvoeder-kindrelaties en externaliserend probleemgedrag onderzocht.
Verschil tussen school en de BSO in de mate van overeenstemming in relatiepercepties. Aangezien kinderen zoals eerder beschreven meer tijd doorbrengen met hun leerkracht en deze relatie exclusiever is dan met hun pedagogisch medewerker in de BSO werd verwacht dat kinderen meer overeenstemming hebben met hun leerkracht in de relatieperceptie. In tegenstelling tot deze verwachting, bleek ergeen verschil tussen school en de BSO in de mate van overeenstemming in de relatieperceptie tussen kinderen en professionele opvoeders. Mogelijk heeft de hoeveelheid contacturen en de mate van exclusiviteit van de relatie weinig invloed op de relatieperceptie. Gezien de vergelijking tussen school en de BSO echter nog niet eerder onderzocht is, wordt vervolgonderzoek naar de invloed van de hoeveelheid contacturen en exclusiviteit op de relatiekwaliteit aangeraden.
In de huidige studie werd een lagere mate van overeenstemming gevonden in de perceptie van nabijheid en conflict in de relatie van kinderen met zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers dan in de studie van Koomen & Jellesma, (2015), de studie van Hughes en collega’s (2011); en de studie van Murray et al., 2008. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat de kinderen in de huidige studie in verhouding jonger waren dan in de Nederlandse studie van Koomen & Jellesma (2015), de studie die het meest overeenkomt met deze huidige studie. In de huidige studie zat namelijk 60% van alle kinderen in groep 5 ten opzichte van 0% in de studie van Koomen & Jellesma (2015). De gevonden lage mate van
overeenstemming geeft aan dat het belangrijk is zowel de kindperceptie als de perceptie van leerkrachten en pedagogisch medewerkers mee te blijven nemen in vervolgonderzoek.
Wanneer gekeken wordt naar de verschillende correlaties valt de negatieve correlatie tussen kinderen en pedagogisch medewerkers voor nabijheid op. Dit impliceert dat de
definitie van een warme relatie voor kinderen en pedagogisch medewerkers sterk uiteenloopt. Voor nabijheid lijkt het om deze reden extra interessant zowel de kindperceptie als de
perceptie van de pedagogisch medewerker door middel van een grotere steekproef te onderzoeken. De resultaten van de huidige studie geven aan dat pedagogisch medewerkers
24 mogelijk een te positief beeld hebben van de relatie die zij hebben met de kinderen. Daarnaast lijkt het voor het onderzoeken van de relatiekwaliteit tussen kinderen en pedagogisch
medewerkers nuttig om observaties uit te voeren, gezien de percepties dusdanig verschillen en dit een meer objectief beeld oplevert.
Verder gaven veel kinderen, tijdens de afname van de vragenlijsten, aan moeite te hebben de vragenlijst te begrijpen. Het is mogelijk dat het beoordelen van de relatie door middel van een vragenlijst, het gebruik van zelfbeoordeling, te moeilijk is door de instructie ervan of de nog niet volledig ontwikkelde leesvaardigheid (McGrath, Bergen & Sweller, 2017). Om deze reden wordt aangeraden om bij vervolgonderzoek gebruik te maken van instrumenten die meer geschikt zijn voor jongere kinderen bij het beoordelen van relatiepercepties, zoals het maken van tekeningen (Harrison, Clarke & Ungerer, 2007).
Verschillen tussen school en BSO in relatiekwaliteit
Voor zover bekend is dit de eerste studie die de verschillen tussen school en de BSO in de relatiekwaliteit met kinderen onderzoekt. Opvallend is dat de resultaten suggereren dat het uitmaakt of er wordt gekeken naar relatiepercepties van de professionele opvoeder of naar die van het kind. Wanneer er wordt gekeken naar de mate van nabijheid, werd namelijk gevonden dat vanuit de kindperceptie meer sprake was van nabijheid in de relatie met leerkrachten dan met pedagogisch medewerkers. Vanuit de perceptie van professionele opvoeders werd echter juist meer nabijheid gerapporteerd in de relatie met pedagogisch medewerkers dan met
leerkrachten. Ook voor conflict lijkt het uit te maken wie er rapporteert over de relatie. Vanuit de perceptie van professionele opvoeders werd meer conflict gerapporteerd door leerkrachten dan door pedagogisch medewerkers. Vanuit de kindperceptie werd echter geen verschil gevonden voor conflict in de relatie tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers.Op basis van deze resultaten lijkt de door de professionele opvoeders ervaren relatiekwaliteit positiever voor pedagogisch medewerkers, terwijl de ervaren relatiekwaliteit door kinderen positiever lijkt voor leerkrachten. Zoals eerder beschreven blijkt uit eerder onderzoek een lage tot middelmatige mate van overeenstemming tussen de perceptie van leerkrachten en
kinderen. In huidig onderzoek werd een nog lagere mate van overeenstemming gevonden en voor pedagogisch medewerkers en kinderen zelfs een negatieve correlatie voor nabijheid. Kinderen hebben blijkbaar andere ideeën over de relatiekwaliteit dan professionele opvoeders en dan vooral hun pedagogisch medewerkers. Het zou om deze reden interessant zijn om te vervolgonderzoek uit te voeren naar de redenen waarom beide percepties zo sterk verschillen.
25 Daarnaast speelt ook nog een rol dat hetzelfde kind over zowel zijn leerkracht en pedagogisch medewerker rapporteert, terwijl leerkrachten en pedagogisch medewerkers onafhankelijk van elkaar rapporteren over de relatie. Kinderen kunnen dan ook betereen vergelijking maken, terwijl pedagogisch medewerkers en leerkrachten dit niet kunnen. Voor de vergelijking van school en de BSO lijkt het om deze reden van belang zowel de perceptie van professionele opvoeders als kinderen mee te nemen. Ten eerste omdat de beide percepties zoals eerder beschreven verschillend blijken, maar daarnaast ook omdat de verschillende manier van meten, een onafhankelijke of afhankelijke vergelijking invloed lijkt te hebben op de resultaten.
Verschil tussen school en de BSO in sterkte van het verband tussen relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag
Gezien deze huidige studie de eerste studie is naar de verschillen tussen school en de BSO waren er geen verwachtingen over in welke context het verband tussen de
relatiedimensies en externaliserend probleemgedrag het sterkst zal zijn. In deze huidige studie bleken school en de BSO vanuit de perceptie van professionele opvoeders te verschillen in de sterkte van het verband tussen nabijheid en hyperactiviteit/aandachtstekort. Dit verband bleek sterker in de BSO. Hierdoor lijkt nabijheid in de BSO van groter belang dan op school
wanneer het gaat om het verminderen van externaliserend probleemgedrag. Om deze reden is het nodig om hulp te bieden bij het verbeteren van deze relatie, wanneer er vanuit de perceptie van de pedagogisch medewerkers sprake is van weinig nabijheid
Verder bleken school en BSO niet te verschillen in de sterkte van het verband tussen de relatiekwaliteit en externaliserend probleemgedrag. Wanneer er echter gekeken wordt naar de correlaties lijken er op het oog, ondanks dat er geen significantie is gevonden, wel een aantal verschillen. Zo werd bijvoorbeeld voor het verband tussen conflict en
hyperactiviteit/aandachtstekort een correlatie gevonden van .35 vanuit de perceptie van de leerkracht en een correlatie van .58 vanuit de perceptie van de pedagogisch medewerker gevonden. Mogelijk is hier sprake van een power probleem, gezien de kleine steekproef. Om deze reden is onderzoek op basis van een grotere steekproef aan te raden.
Zoals verwacht werden op zowel school als de BSO sterkere verbanden gevonden voor conflict dan voor nabijheid met externaliserend probleemgedrag (Lei et al., 2016). Voor het verminderen van externaliserend probleemgedrag lijkt het net zoals op school, ook op de BSO het meest effectief om de mate conflict te beïnvloeden.
26 Beperkingen en suggesties voor vervolgonderzoek
Er zijn een aantal beperkingen te noemen van deze huidige studie waar rekening mee moet worden gehouden bij de interpretatie van de resultaten. Om een vergelijking te kunnen maken tussen school en BSO is gekozen eerst leerkrachten te benaderen en vervolgens de bijbehorende BSO. Anders dan verwacht, gingen echter gemiddeld slechts drie kinderen per klas naar de BSO, waardoor de vergelijking tussen school en de BSO maar op basis van een klein aantal gemaakt kon worden. Tevens bleek tijdens de dataverzameling dat pedagogisch medewerkers vaker enthousiast waren over het onderzoek, terwijl leerkrachten vaak niet mee wilden doen omdat ze vaak een hoge werkdruk ervaren. Voor vervolgonderzoek is het om deze reden aan te raden om eerst de pedagogisch medewerkers te benaderen en daarna pas de leerkrachten, zodat er een grotere steekproef is voor het maken van deze vergelijking.
Een tweede beperking is de selecte en homogene steekproef, waardoor het onduidelijk is in hoeverre de resultaten te generaliseren zijn. De leerkrachten zijn namelijk geworven via het persoonlijk netwerk van de onderzoeker. Mogelijk verschillen deze leerkrachten van leerkrachten die aselect geworven worden. Daarnaast is er sprake van homogeniteit met betrekking tot de sociaaleconomische status, gezien de scholen in relatief dure wijken
stonden. En tot slot beschouwde bijna 95% van de kinderen zichzelf als Nederlander. Om een meer representatieve steekproef te krijgen is het voor vervolgonderzoek aan te raden, niet alleen via het persoonlijk netwerk te benaderen maar BSO’s en scholen te benaderen in meer van elkaar variërende wijken.
Ten derde bleken een aantal items in de leerling vragenlijst onduidelijk. Bijvoorbeeld de vraag naar etniciteit: ‘Tot welke groep behoor jij? Veel kinderen begrepen deze vraag niet. Beter was geweest “Ik ben een …?’ en het kind vervolgens op de stippen het land te laten invullen. Ook spreekwoordelijke taal bleek lastig. Veel kinderen vroegen de betekenis van “Ik voel me op mijn gemak bij…”, “Andere kinderen krijgen minder op hun kop” en “Ik vind dat ik een goede band heb met …”. Zoals eerder beschreven zou dit ook kunnen komen door de jonge leeftijd van de steekproef (60% uit groep 5), waardoor de vragenlijst mogelijk te moeilijk was door het nog niet volledig ontwikkelde leesvaardigheid (McGrath, Bergen & Sweller, 2017).
Conclusie
In deze huidige studie werd gekken of er verschillen zijn tussen leerkrachten en pedagogisch medewerkers in de BSO, een vergelijking die nog niet eerder is gemaakt. Ten eerste bleek de mate van overeenstemming in de relatieperceptie tussen professionele
27 opvoeders en kinderen voor school en BSO niet te verschillen. Wat betreft de relatiekwaliteit is gebleken dat de door professionele opvoeders ervaren relatiekwaliteit positiever was voor pedagogisch medewerkers, terwijl de ervaren relatiekwaliteit door kinderen positiever was voor leerkrachten. Interessant is dat de relatiekwaliteit dus afhankelijk lijkt van degene die rapporteert. Tot slot bleek een verschil tussen school en BSO in de sterkte van het verband tussen nabijheid gerapporteerd door professionele opvoeders en externaliserend
probleemgedrag. Dit verband bleek sterker op de BSO. Deze huidige studie maakt duidelijk dat zowel leerkrachten als pedagogisch medewerkers zich bewust moeten zijn dat hun perceptie van de relatie verschilt met die van kinderen. Het is als leerkracht en als
pedagogisch medewerker om deze reden nodig om regelmatig bij de kinderen te evalueren hoe zij de relatie ervaren. Mogelijk is dit nog belangrijker op de BSO, gezien hier het verband tussen nabijheid en externaliserend probleemgedrag sterker bleek dan op school. Tot slot bleken een aantal correlaties die niet significant zijn op het oog wel verschillend. Mogelijk is hier sprake van een powerprobleem, vanwege de kleine steekproef. Vervolgonderzoek op basis van een grotere steekproef is nodig.
28 Literatuur
Ainsworth, M. D. S. (1991). Attachments and other affectional bonds across the life cycle. Attachment across the life cycle. 33-51.
Belsky, J., Lowe Vandell, D., Burchinal, M., Clarke-Stewart, K. A., McCartney, K. & Tresch Owen, M. (2007). Are there long-term effects of early child care? Child Development, 78 (2), 681-701.
Boogaard, M., Fukkink, R. G., & Felix, C. (2008). Chillen, skaten, gamen: opvattingen over
kwalitatief goede buitenschoolse opvang in Nederland. SCO-Kohnstamm Instituut.
Biesta, G., & Pols, W. (2012). Goed onderwijs en de cultuur van het meten. Amsterdam: Boom Lemma.
Bowlby, J. (1982). Attachment and loss: Retrospect and prospect. American Journal of Orthopsychiatry 52(4), 664-678. doi .101111/j.1939-0025.1982.tb01456.x Cicchetti, D., & Toth, S. L. (2014). A developmental perspective on internalizing and externalizing disorders. In Internalizing and externalizing expressions of dysfunction (pp. 9-28). Psychology Press.
Doumen, S., Verschueren, K., Buyse, E., Germeijs, V., Luyckx, K., & Soenens, B. (2008). Reciprocal relations between teacher-child conflict and aggressive behavior in kindergarten: A three-wave longitudinal study. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 37, 588-599. doi:10.1080
/15374410802148079
Doumen, S., Buyse, E., Colpin, H., & Verschueren, K. (2011). Teacher–child conflict and aggressive behavior in first grade: The intervening role of children’s global self- esteem. Infant and Child Development, 20, 449–465.
Emde, R. (1990) ‘Presidential address: lessons from infancy: new beginnings in a changing world and a morality for health’, Infant Mental Health Journal, 11: 196-201.
Fearon, R. M. P., Bakermans-Kranenburg, M. J., Van IJzendoorn, M. H., Lapsley, A. M., & Roisman, G. I. (2010). The significance of insecure attachment and disorganization in the development of children’s externalizing behavior: A meta-analytic study. Child Development, 81, 435-456. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01405.x
Fukkink, R., & Boogaart, M. (2016). Pedagogische kwaliteit van de buitenschoolse opvang in Nederland. Geraadpleegd op 20 februari 2018, van
http://pedagogischestudien.nl/download?type=document&identifier=616550
Goodman, R. 1997. The Strengths and Difficulties Questionnaire: A research note. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 385, 581-586.
29 Hamre, B. K., & Pianta, R.C. (2001). ‘Early teacher-child relationships and the trajectory of
children’s school outcomes through eighth grade’. Child Development, 72, 625- 638. doi: 10.1111/1467-8624.00301
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2005). Can instructional and emotional support in the first grade classroom make a difference for children at risk of school failure? Child Development, 76, 949-967. doi: 10.1111/j.1467-8624.2005.00889.x
Harrison, L. J., Clarke, L., & Ungerer, J. A. (2007). Children’s drawings provide a new perspective on teacher-child relationship quality and school adjustment. Early Childhood Research Quarterly, 22, 55-71. doi: 10.1016/j.ecresq.2006.10.00 Howes, C. (2000). Social‐emotional classroom climate in child care, child‐teacher
relationships and children’s second grade peer relations. Social development, 9(2), 191-204.
Hughes, J. N. (2011). Longitudinal effects of teacher and student perceptions of teacher- student relationship qualities on academic adjustment. The Elementary school journal, 112(1), 38-60.
Koomen, H. M. Y., & Hoeksma, J. B. (2003). ‘Regulation of Emotional Security by Children After Entry to Special and Regular Kindergarten Classes’. In:
Psychological Reports, 93(3,Pt2), 1319-1334.
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of Educational Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., & Pianta, R. C. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst: Handleiding. Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M., Verschueren, K., van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of school psychology, 50(2), 215-234.
Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (2001). Do relational risks and protective factors moderate the linkages between childhood aggression and early psychological and school
adjustment? Child Development, 72, 1579-1601. doi:10.1111/1467-8624.00366 Ladd, G. W., & Troop‐Gordon, W. (2003). The role of chronic peer difficulties in the development of children's psychological adjustment problems. Child development, 74(5), 1344-1367.
30 Lei, H., Cui, Y., & Chiu, M. M. (2016). Affective Teacher—Student Relationships and
Students' Externalizing Behavior Problems: A Meta-Analysis. Frontiers in sychology, 7, 1311.
McCartney, K., Burchinal, M., Clarke-Stewart, A., Bub, K. L., Owen, M. T., & Belsky, J. (2010). Testing a series of causal propositions relating time in child care to children’s externalizing behavior. Developmental psychology, 46(1), 1.
McGrath, K. F., Bergen, P. V., & Sweller, N. (2017). Adding Color to Conflict: Disruptive Students’ Drawings of Themselves with Their Teachers. The Elementary School Journal, 117(4), 642-663.
Merrell, K.W. (1999).Behavioral, social, and emotional assessment of children and adolescents. Mahwah, NJ:Erlbaum.
Muris, P., Meesters, C., & Berg, F. van den (2003). The strengths and difficulties
questionnaire (SDQ): Further evidence for its reliability and validity in a community sample of Dutch children and adolescents. European Child & Adolescent Psychiatry,
12, 1-8.
Murray, C., Murray, K. M., & Waas, G. A. (2008). Child and teacher reports of teacher student relationships: Concordance of perspectives and associations with school adjustment in urban kindergarten classrooms. Journal of Applied Developmental Psychology, 29, 49-61 doi: 10.1016/j.appdev.2007.10.006
Overall, N. C., Fletcher, G. J. O., & Friesen, M. D. (2003). Mapping the intimate relationship mind: Comparisons between three models of attachment representations. Personality and Social Psychology Bulletin, 29, 1479-1493. doi:10.1177/0146167203251519 Pianta, R. C. (1992). Conceptual and methodological issues in research on relationships between children and nonparental adults. New Directions for Child and Adolescent Development, 57, 121-129. doi: 10.1002/cd.23219925709
Pianta, R. C., Hamre, B., & Stuhlman, M. (2003). Relationships between teachers and children. Handbook of psychology.
Roorda, L. D., & Koomen, H. M. Y. (in press). Different Teachers, Different Relationshi Student-Teacher Relationships and Engagement in Secondary Education. Amsterdam: Research Institute of Child Development and Education, University of Amsterdam Silver, R. B., Measelle, J. R., Armstrong, J. M., & Essex, M. J. (2005). Trajectories of classroom externalizing behavior: Contributions of child characteristics, family characteristics, and the teacher–child relationship during the school transition. Journal of School Psychology, 43, 39–60. doi: 10.1016/j.jsp.2004.11.003
31 Spilt, J. L., & Koomen, H. M. Y. (2010). ‘Het Leerkracht Relatie Interview: Interviews met
leerkrachten over hun relaties met gedragsmoeilijke kleuters’. Kind en Adolescent, 31, 58- 70.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., & Jak, S. (2012). Are boys better off with male and girls with female teachers? A multilevel investigation of measurement invariance and gender match in teacher–student relationship quality. Journal of School Psychology, 50(3), 363-378.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14(3), 305-318.
Spilt, J. L., Vervoort, E., & Verschueren, K. (2017). Teacher-Child Dependency and Teacher Sensitivity Predict Engagement of Children With Attachment Problems.
Van Leeuwen, K., Meerschaert, T., Bosmans, G., De Medts, L., & Braet, C. (2006). The Strengths and Difficulties Questionnaire in a community sample of young children in Flanders. European Journal of Psychological Assessment, 22(3), 189-197.
Verschueren, K., & Koomen, H. M. Y. (2012). Teacher-child relationships from an attachment perspective. Attachment & Human Development, 14, 205-211. doi:10.1080/14616734.2012.672260
