High-stakes testen : onbedoelde negatieve gevolgen voor leerlingen, leerkrachten en het curriculum

High-stakes testen

Onbedoelde negatieve gevolgen voor

leerlingen, leerkrachten en het curriculum.

Bachelorscriptie Onderwijskunde Naam: Shelley van Heest

Studentennummer: 10221719 Begeleider: E. Wendrich Datum: 5 januari 2015 Aantal woorden: 8465

2. Inhoudsopgave

Abstract 3

Inleiding 4 – 6

1. De onderwijspolitieke context 7 – 13

2. De mogelijke gevolgen van high-stakes testen voor leerlingen 14 – 18 3. De mogelijke gevolgen van high-stakes testen voor leerkrachten 19 – 23 4. De mogelijke gevolgen van high-stakes testen voor het curriculum 24 – 27

Conclusie en discussie 28 – 30

Abstract

Testing has become increasingly important in education. A test is called a high-stakes test, when the score on that test has large consequences for multiple stakeholders. This study focuses on the unintended negative consequences of high-stakes testing for children, teachers and the curriculum. High-stakes tests lead to stress in children and teachers. But the biggest problem that high-stakes testing entails, is that the scores of high-stakes tests are used for the evaluation of schools, teachers and children. Because schools and teachers are held

accountable, they engage in forms of „cheating‟ to make sure the scores are high. These forms of cheating are harmful to the students and the curriculum.

Inleiding

“Het huidige onderwijssysteem deugt niet: competitief en drijvend op toetsen, dat is ons onderwijs”. In dit artikel dat in september 2014 werd gepubliceerd in de Volkskrant wordt ingegaan op een documentaire over het huidige onderwijs en de invloed daarvan op de kinderen.

Zoals in de titel van het krantenartikel al duidelijk wordt, neemt toetsen een belangrijke plaats in, in het onderwijs. Er wordt steeds meer de nadruk gelegd op het testen van leerlingen. Een voorbeeld van zo een test die in Nederland steeds belangrijker is geworden, is de Cito-toets. De scores op de Cito-toets zijn voor scholen, leerkrachten en leerlingen steeds belangrijker geworden. Dit komt doordat de score op deze toets in toenemende mate consequenties heeft voor zowel scholen, leerkrachten als leerlingen. Op het moment dat de score op een test voor meerdere belanghebbenden grote consequenties heeft wordt een test een high-stakes test genoemd (Minarechova, 2012; Stobart & Eggen, 2012).

De Cito-toets is een voorbeeld van zo een high-stakes test. De kwaliteit van een school wordt bepaald aan de hand van de scores op de Cito-toets. Het is voor scholen daardoor belangrijk dat de leerlingen hoog scoren op deze toets. Leerkrachten worden in toenemende mate verantwoordelijk gehouden voor de scores van de leerlingen, dus ook voor hen is het belangrijk dat leerlingen hoog scoren op de toetsen. Naast scholen en leerkrachten, is het voor leerlingen ook belangrijk dat ze goed scoren op de test. Voor leerlingen bepaalt de score op de tests namelijk hun verdere schoolloopbaan (Minarechova, 2012).

De high-stakes testen waren bedoeld om het onderwijsniveau, en in het bijzonder de onderwijsprestaties van minderheidsgroepen te verhogen. In een aantal opzichten is dat ook gebeurd. Dat neemt niet weg dat high-stakes testen ook een aantal negatieve gevolgen heeft voor het onderwijs. Eén van de auteurs die daar op wijst is Darling-Hammond (2007). Zij stelt

minderheidsgroepen juist benadeelt. De No Child Left Behind (NCLB) wet werd in 2002 door President Bush getekend in de Verenigde Staten. Deze wet had als doel het verhogen van het onderwijsniveau van bepaalde vakken, namelijk taal, rekenen en natuur- en scheikunde (Darling-Hammond, 2007). Daarnaast was het verkleinen van de achievement gap tussen kinderen van verschillende sociale klassen een belangrijk doel van de NCLB wet. Darling-Hammond (2007) stelt dus dat de NCLB wet de kinderen uit minderheidsgroepen juist benadeelt. "Unfortunately, the complex requirements of the law have failed to achieve these goals, and have provoked a number of unintended negative consequences which frequently harm the students the law is most intended to help" (Darlin-Hammond, 2007, p. 245).

De unintended negative consequences die Darling-Hammond (2007) hier benoemt zijn het uitgangspunt van dit onderzoek. De inzet van high-stakes testen ter verbetering van het onderwijs kunnen negatieve gevolgen hebben. Deze negatieve gevolgen kunnen het leven van diegene die bij het onderwijs betrokkenen zijn beïnvloeden. Het is daarom belangrijk om erachter te komen wat deze negatieve gevolgen precies zijn, zodat er iets aan kan worden gedaan.

In dit onderzoek staan de onbedoelde negatieven gevolgen van high-stakes testen op de leerlingen, de leerkrachten en het curriculum centraal. De hoofdvraag van dit onderzoek is: wat zijn de onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen? Deze hoofdvraag wordt beantwoord aan de hand van drie deelvragen.

1. Wat zijn mogelijke onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen voor leerlingen?

2. Wat zijn mogelijke onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen voor leerkrachten?

3. Wat zijn mogelijke onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen voor het curriculum?

Voordat ingegaan wordt op de drie deelvragen, wordt in het eerste hoofdstuk de onderwijspolitieke context beschreven. In dit hoofdstuk wordt ingegaan op hervormingen in het onderwijs die hebben bijgedragen aan de nadruk op testen zoals die er nu is. In de daarop volgende hoofdstukken wordt ingegaan op de drie deelvragen.

Om de vragen die in dit onderzoek centraal staan te kunnen beantwoorden is een literatuurstudie uitgevoerd. Bij het zoeken naar literatuur is vooral gebruik gemaakt van de digitale database van de Universiteit van Amsterdam en van Google Scholar. Daarnaast is literatuur gebruikt uit verschillende onderdelen van de Bachelor Onderwijskunde. De zoektermen die centraal stonden waren 'high-stakes testing', 'accountability', en ‘teaching to the test’. Deze zoektermen zijn gecombineerd met bijvoorbeeld 'children', ‘students’, ‘teachers’ en 'curriculum'. Naast de artikelen die zijn gevonden door het gebruik van deze termen in de digitale database en Google Scholar, is ook gebruik gemaakt van de 'snowbal- methode' waarin door middel van de literatuurlijst van reeds gevonden artikelen nieuwe artikelen worden gevonden. Dit heeft geresulteerd in een literatuurlijst van 30 artikelen die gebruikt zijn om de onderzoeksvraag te beantwoorden.

1. De onderwijspolitieke context

De laatste decennia zijn er in het onderwijs veel hervormingen doorgevoerd die gevolgen hebben voor vrijwel iedereen die iets met onderwijs te maken heeft. Deze hervormingen kunnen worden onderscheiden in twee hoofdlijnen: het competentiegericht onderwijs en opbrengstgericht werken.

In 1918 stelde Franklin Bobbit al dat het onderwijs moest veranderen, om aan de eisen van een nieuwe 'moderne' tijd te kunnen voldoen (Wendrich et al., 2005). Wendrich et al. (2005) stellen dat Bobbit kan worden gezien als “een eerste representant van de utilitaire oriëntatie op het curriculum die in de loop van de 20e eeuw steeds meer gewicht zou krijgen” (p. 67). Het competentiegerichte denken kreeg echter pas meer vorm, door een aantal latere ontwikkelingen.

Ten eerste een verandering in de psychologie, namelijk de opkomst van het cognitief constructivisme. In het cognitief constructivisme wordt kennis op basis van eigen ervaringen en interactief handelen geconstrueerd (Wendrich et al., 2005). Een actieve interactie met de omgeving is daarvoor belangrijk. Dit sluit goed aan bij het competentiegericht denken, zoals goed naar voren komt in het volgende citaat van Wendrich et al. (2005). "Dit betekende een nieuwe impuls voor het gezichtspunt dat leren niet in abstracto plaatsvindt, maar om een actieve omgang met een directe 'omgeving' vraagt. Realistische leercontexten, zelfstandig en 'actief' leren worden in deze benadering sleutelwoorden voor het onderwijs" (Wendrich et al., 2005, p.68).

Ten tweede heeft de introductie van de ‘Human Capital Theorie’ invloed gehad op de opkomst van het competentiegericht denken. In deze theorie wordt ervan uitgegaan dat kennis en vaardigheden moeten worden gezien als een vorm van kapitaal. Dit kapitaal, bepaalde eigenschappen en vaardigheden, wordt in deze theorie als noodzakelijk gezien voor

economische groei (Wendrich et al., 2005). Deze eigenschappen werden later ondergebracht onder één algemene naam, namelijk competenties.

Tot slot is een verandering in het denken over management belangrijk geweest voor de ontwikkeling van het competentiegericht denken. Bedrijven zouden meer ‘lerende’ organisaties moeten worden die een beroep doen op de ‘hele persoon’ van de werknemer, op zijn competenties (Wendrich et al., 2005). Het managen van competenties staat centraal. In deze drie voedingsbronnen komen een aantal belangrijke kenmerken van het huidige competentiegericht onderwijs naar voren. Bijvoorbeeld het leren in 'realistische contexten', de integratie van kennis, vaardigheden en houdingen, en het kunnen inspelen op continue veranderingen.

De eerste tekenen van het competentiegericht onderwijs in Nederland zijn te zien in een advies van de Onderwijsraad in 1998. Naar aanleiding van veranderingen in de arbeidsmarkt, als gevolg van nieuwe ontwikkelingen op het gebied van technologie, arbeidsorganisatie en commercie, adviseerde de Onderwijsraad het beroepsonderwijs te veranderen. Belangrijke speerpunten in dit advies waren het invoeren van een verplicht ‘minimumpakket’, bestaande uit Nederlands, rekenen/wiskunde, ICT en lichamelijke opvoeding. Daarnaast was de aansluiting van het onderwijs op de arbeidsmarkt een belangrijk speerpunt.

Wat betreft de vakken waarvan het bevoegd gezag heeft vastgesteld dat deze van belang zijn voor het uitoefenen van functies binnen de arbeidsmarkt oordeelt de Raad het juist dat het primaat van het vaststellen van deze vakken ligt bij het bevoegd gezag en dat dit tot stand komt “na overleg met de gemeente die daarbij de werkgevers betrekt die werkzaam zijn op de regionale arbeidsmarkt. (Onderwijsraad, 1998, p. 4)

In dit advies van de Onderwijsraad werden al twee belangrijke elementen van het huidige competentiegericht onderwijs genoemd. De 'sector overstijgende' basisvakken die

alle leerlingen in het beroepsonderwijs verplicht volgen, en de 'sector specifieke' vakken die zijn samengesteld in samenwerking met de arbeidsmarkt. Een jaar later kwam de Adviescommissie Onderwijs Arbeidsmarkt met het advies 'Een wending naar kerncompetenties'. Zij adviseerden om de kwalificatiestructuur van het beroepsonderwijs te veranderen (Inspectie van het Onderwijs, 2007). ''Gewenste leeruitkomsten van het mbo (de eindtermen) zouden moeten worden geformuleerd in termen van competenties van brede vakbekwaamheid'' (Inspectie van het Onderwijs, 2007, p.17).

Naar aanleiding van dit advies zijn nieuwe kwalificatiedossiers ontwikkeld, gebaseerd op competenties. Door de ontwikkeling van deze nieuwe kwalificatiedossiers veranderde de kwalificatiestructuur van het beroepsonderwijs (Inspectie van het Onderwijs, 2009). De kwalificatiedossiers bepaalde ‘wat’ er geleerd moest worden, maar nog niet ‘hoe’ dit geleerd moest worden (Tweede Kamer der Staten-Generaal, 2007). Dit werd de taak van de onderwijsinstellingen, die het onderwijs op een andere manier moesten vormgeven, zodat dit

aansloot bij de nieuwe kwalificatiestructuur.

Het huidige competentiegericht onderwijs heeft vier kernelementen. De integratie van kennis, houdingen en vaardigheden; handelingsgeoriënteerdheid; individugericht en ontwikkelingsgericht (Inspectie van het Onderwijs, 2007). ''In het mbo gaat het niet alleen om beroepscompetenties, maar ook om leer- en burgerschapscompetenties'' (Inspectie van het Onderwijs, 2007, p. 18). De vier kernelementen moeten ervoor zorgen dat de leerlingen zich ontwikkelen tot weerbare individuen op de arbeidsmarkt en in de samenleving (Inspectie van het Onderwijs, 2007).

Zoals eerder beschreven zijn in de hervormingen twee hoofdlijnen te onderscheiden. Naast de eerder beschreven hervormingen gericht op competentiegericht onderwijs, wordt nu ingegaan op de hervormingen gericht op opbrengstgericht werken. De aandacht voor leeropbrengsten is ontstaan nadat bekend werd dat leerlingen nu, minder goed presteren dan

enkele jaren geleden, andere landen er beter in slagen de leeropbrengsten te verhogen en de absolute scores op PISA 2009 minder goed waren dat die op PISA 2003 (Ministerie van OCW, 2011).

Volgens de Onderwijsinspectie en het Ministerie van OCW kan een grotere nadruk op opbrengstgericht werken, helpen om de kwaliteit van het onderwijs te verbeteren (Onderwijsraad, 2012; Ministerie van OCW, 2011). Opbrengstgericht werken houdt in dat ''een school systematisch en doelgericht werkt aan het maximaliseren van de prestaties van haar leerlingen'' (Inspectie van het Onderwijs, 2010 p. 4). In het ‘Actieplan beter presteren’ (Ministerie van OCW, 2011), waarin meerdere maatregelen worden aangekondigd om de leerprestaties te verhogen, neemt opbrengstgericht werken een belangrijke plaats in.

De twee belangrijkste maatregelen die in dit actieplan worden genoemd zijn het wettelijk verplicht stellen van een leerlingvolgsysteem en het invoeren van een tussentijdse toets. Volgens de Onderwijsraad (2012) kunnen een leerlingvolgsysteem en een tussentijdse toets inderdaad bijdragen aan hogere leerprestaties. Het bijhouden van het leerlingvolgsysteem kost echter wel veel tijd. Hierover wordt door veel leerkrachten geklaagd, omdat leerkrachten door de administratieve taken minder tijd kunnen besteden aan de leerlingen.

De hervormingen op het gebied van competentiegericht onderwijs en opbrengstgericht werken zijn gepaard gegaan met hervormingen in het bestuurlijk regime van het onderwijs. In het onderwijs werd een nieuw bestuurlijk regime ingevoerd, dat in de literatuur het ‘New Public Management’ wordt genoemd. Over het algemeen kan New Public Management worden beschreven als een managementcultuur die de nadruk legt op de centrale rol van de burger of klant en op verantwoordelijkheid voor resultaten (Manning, 2001).

Het New Public Management werd steeds vaker gebruikt in verschillende sectoren, waaronder het onderwijs. Onder invloed van het New Public Management veranderde het

onderwijs (Au, 2011). In een kritische analyse, van de veranderingen in het onderwijs in de 'moderne tijd', maakt Au (2011) de vergelijking tussen een school en een fabriek. In deze 'fabriek' worden leerlingen gezien als een 'product', dat moet worden geproduceerd aan de hand van gespecialiseerde standaarden. Leerkrachten worden gezien als fabrieksarbeiders, die de meest efficiënte methodes moeten gebruiken om de studenten te laten voldoen aan de opgestelde standaarden. Schoolbesturen worden gezien als managers, die bepalen welke methodes de leerkrachten moeten gebruiken (Au, 2011).

In deze vergelijking tussen de school en een fabriek zijn duidelijk overeenkomsten met de eerder besproken hervormingen te zien. Het competentiegericht onderwijs is een duidelijk voorbeeld van nieuwe 'standaarden' waaraan leerlingen moeten voldoen. Het gebruik van de meest efficiënte methodes sluit aan bij de nadruk op opbrengstgericht werken.

De uitgangspunten van het New Public Management en het

onderwijshervormingsbeleid komen ook tot uitdrukking in de No Child Left Behind (NCLB) wet die President Bush in 2002 in de Verenigde Staten tekende. Deze wet had als doel het verhogen van het onderwijsniveau van bepaalde vakken in de Verenigde Staten, namelijk taal, rekenen en natuur -en scheikunde (Darling-Hammond, 2007). Dit moest worden bereikt door een verhoogde 'accountability' (Berliner, 2011), het instellen van standaarden, een grotere mate van controle vanuit de staat en het gebruik van onderwijsmethodes waarvan wetenschappelijk is bewezen dat ze werken (Hursch, 2005; Darling-Hammond, 2007). De NCLB wet stelde het verplicht om kinderen jaarlijks te testen (Hursch, 2005; Darling-Hammond, 2007; Berliner, 2011). Hierdoor werd de nadruk op testen groter.

Na het invoeren van de NCLB wet kwamen er nationale testen die moesten vaststellen of aan de nieuwe standaarden werd voldaan en of de onderwijsprestaties verbeterden (Hursch, 2005). Voor zowel scholen, leerkrachten als leerlingen waren deze testen belangrijk, aangezien er veel van deze testen afhing (Minarechova, 2012). Zoals eerder beschreven,

kwam de verantwoordelijkheid voor de kwaliteit van het onderwijs bij de scholen en leerkrachten te liggen. De kwaliteit van het onderwijs wordt sinds de invoering van het New Public Management en de hervormingen in het onderwijs bepaald aan de hand van de scores op testen (Manning, 2001). Voor scholen en leerkrachten is het daarom belangrijk dat de leerlingen goed scoren op de testen.

Door scholen verantwoordelijk te houden voor de kwaliteit van het onderwijs ontstond een concurrentiepositie tussen scholen (Au, 2011). De kwaliteit van het onderwijs wordt beoordeeld door middel van testen. De uitkomsten van deze testen worden gepubliceerd, zodat leerlingen, ouders en andere stakeholders de beoordeling kunnen zien. De kwaliteit van het onderwijs dat een school biedt kan zo worden bepaald. Op deze manier is het onderwijs steeds meer een standaard product in de 'onderwijsmarkt' geworden dat een controlesysteem heeft om de kwaliteit te beoordelen (Au, 2011). Er is dus een onderwijsmarkt gecreëerd waarin scholen met elkaar concurreren om leerlingen. Goede testscores zijn daarom belangrijk voor de beoordeling en het voortbestaan van de school.

De invoering van het New Public Management, in combinatie met de onderwijshervormingen, hebben ertoe geleid dat er een nieuwe managementcultuur is ontstaan, waarin de nadruk ligt op onderwijsuitkomsten. Met onderwijsuitkomsten worden de testscores bedoeld, die een steeds belangrijkere rol zijn gaan spelen. Testscores hebben steeds vaker grote consequenties voor meerdere belanghebbenden. Zoals in de inleiding al is besproken worden dit soort testen high-stakes testen genoemd.

In Nederland werd in 1988 de notitie ‘De school op weg naar 2000: een besturingsfilosofie voor de jaren 90’ uitgebracht. In deze notitie zijn de eerste tekenen van de invloed van het New Public Management in het Nederlandse onderwijs te zien. In deze notitie stonden een aantal dingen centraal. Het vergroten van de autonomie, het centraal vastleggen van onderwijsinhoud, het instellen van globale kerndoelen en achteraf toetsen om te kijken of

de kerndoelen zijn behaald en schaalvergroting (Bronnenman-Helmers, 2011). Dit vertoont grote overeenkomsten met wat in het New Public Management centraal staat.

Net als in de Angelsaksische landen worden in Nederland steeds vaker high-stakes testen ingezet. Deze high-stakes testen worden ook in Nederland gebruikt om scholen te beoordelen. De scores op deze testen kunnen verregaande gevolgen hebben voor zowel de scholen, als de leerkrachten en leerlingen. Sommige van deze gevolgen zijn onbedoeld en negatief (Darling-Hammond, 2007). In dit onderzoek staan deze onbedoelde negatieve gevolgen voor leerkrachten, leerlingen en het curriculum centraal.

2. Mogelijke gevolgen van high-stakes testen voor leerlingen.

Zoals eerder beschreven, wordt in het onderwijs steeds meer nadruk gelegd op testen. Het gebruik van high-stakes testen heeft als doel het algehele niveau van het onderwijs te verhogen en ervoor te zorgen dat alle kinderen verzekerd zijn van kwalitatief goed onderwijs (Darling-Hammond, 2007). Om te kunnen controleren of scholen kwalitatief goed onderwijs bieden zijn onderwijsstandaarden ingesteld, waaraan alle scholen moeten voldoen. Op deze manier kunnen scholen steeds meer verantwoordelijk worden gehouden voor de kwaliteit van het onderwijs. Deze grote verantwoordelijkheid kan scholen in de verleiding brengen om testscores te manipuleren. In de Verenigde Staten wordt dit 'gaming' genoemd. ''Schools responses to the incentives created by high-stakes testing can cause gaming that produces higher scores, at the expense of vulnerable students' education'' (Darling-Hammond, 2007, p. 253)

Een ander onderzoek waarin werd geconcludeerd dat de grotere verantwoordelijkheid scholen in de verleiding kan brengen om testscores te manipuleren is dat van Heilig en Darling-Hammond (2007). Zij voerden een longditudinaal onderzoek uit naar de voortgang en prestaties van leerlingen, in relatie tot de verhoogde 'accountability'. Zij onderzochten 270.000 studenten over een periode van zeven jaar in één van de grootste schooldistricten van Texas. Ze concludeerden dat wanneer scholen beoordeeld worden op basis van testscores van studenten, scholen in de verleiding kunnen worden gebracht om testscores te manipuleren. Er zijn verschillende manieren waarop scholen testscores kunnen manipuleren. Deze manieren van manipuleren kunnen negatieve consequenties hebben voor de leerlingen. Een eerste auteur die dit beschrijft is Minarechova (2012). In haar literatuurstudie naar de negatieve impact van stakes testen op verschillende betrokkenen, constateert ze dat high-stakes testen ertoe kunnen leiden dat leerkrachten zich alleen focussen op 'borderline' leerlingen.

Greater attention is given to the so-called “bordeline” students. This group consists of students who are on the border of passing/failing the test. These students have an enormous impact on the school or district score: whether they fail or pass the test. (Minarechova, 2012, p. 88) Deze 'borderline' leerlingen hebben volgens Minarechova (2012) een groot effect op de scores van de school. Dit kan ertoe leiden dat scholen er veel voor over hebben om ervoor te zorgen dat zoveel mogelijk van deze leerlingen de test halen.

De 'bordeline' leerlingen hebben de meeste invloed op de testscores van de school (Minarechova, 2012). Doordat scholen worden beoordeeld op basis van deze testscores kunnen ze in de verleiding worden gebracht om meer aandacht te besteden aan deze leerlingen. In hun review over de onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen, in 26 staten van de Verenigde Staten, concludeerden Amrein & Berliner (2002b) dat leerkrachten veel tijd en aandacht besteden aan de 'borderline' leerlingen. Dit kan ertoe leiden dat leerkrachten weinig tijd besteden aan leerlingen van wie ze zeker weten dat ze de test zullen halen, of waarvan ze zeker weten dat ze de test niet zullen halen (Amrein & Berliner, 2002). Deze overige leerlingen kunnen worden ingedeeld in twee groepen. De groep waarvan de school zeker weet dat ze de test zullen halen en de groep waarvan de school zeker weet dat ze de test niet zullen halen (Hursch, 2005). Met name de groep leerlingen waarvan de school zeker weet dat ze de test niet zullen halen zijn slachtoffer van verschillende vormen van ‘gaming’ (Amrein & Berliner, 2002b).

Een voorbeeld van 'gaming' is het uitsluiten van bepaalde groepen leerlingen, leerlingen waarvan scholen zeker weten dat ze de test niet zullen halen, van deelname aan de test (Darling-Hammond, 2007). Voorbeelden hiervan zijn kinderen laten blijven zitten, leerlingen doorverwijzen naar het speciaal onderwijs, leerlingen aanmoedigen om de school te verlaten, leerlingen tijdens het afnemen van de test op schoolreisje sturen of leerlingen een vrije dag geven (Amrein & Berliner, 2002b).

literatuurstudie van Minarechova (2012) werd geconcludeerd dat high-stakes testen, en de verhoogde accountability, scholen in de verleiding kan brengen om zich schuldig te maken aan 'gaming'. Deze verschillende vormen van 'gaming' om zo de testscores te verhogen kunnen negatieve gevolgen hebben voor leerlingen waarvan de school zeker weet dat ze de test niet zullen halen (Amrein & Berliner, 2002b).

De verschillende vormen van 'gaming' kunnen echter ook negatieve gevolgen hebben voor de leerlingen waarvan de school zeker weet dat ze de test wel zullen halen. Moon, Brighton, Jarvis en Hall (2007) onderzochten de impact van high-stakes testen op leerlingen. Het onderzoek bestond uit een kwantitatief onderzoek door middel van een vragenlijst en een kwalitatief onderzoek door middel van gesprekken met focusgroepen. Aan het kwantitatieve onderzoek deden 2097 leerkrachten mee en aan het kwalitatieve onderzoek 84 leerlingen en leerkrachten. De conclusie met betrekking tot de leerlingen van wie de school zeker weet dat ze de test zullen halen was dat deze leerlingen niet meer worden uitgedaagd en zich vaak vervelen op school. Dit kan, net als bij de leerlingen die worden uitgesloten van deelname aan de test, leiden tot een verminderde motivatie.

Minarechova (2012) constateert in haar literatuurstudie dat er door high-stakes testing en de verhoogde accountability een conflict is ontstaan tussen de belangen van de school en de belangen van de leerlingen.

The interests of the students are in conflict with those of the schools, so attention is primarily focused on schools that adopt strategies that are in the interests of the overall evaluation of the school. This means that the primary goals of schools focus on their own interests at the expense of the primary needs of the students and their well-being (Ball et. al., 2010, in Minarechova, 2012, p. 90)

De grotere verantwoordelijkheid voor testscores kan ertoe leiden dat scholen en leerkrachten zich genoodzaakt voelen bepaalde strategieën te hanteren, die in sommige gevallen ten koste

stakes testen indirect een negatief effect hebben op leerlingen.

Naast indirecte negatieve effecten, kunnen high-stakes testen direct een negatief effect hebben op leerlingen. High-stakes testen kunnen namelijk leiden tot stress bij de leerlingen. Barksdalen & Thomas (2000) interviewden 59 leerkrachten en 20 ouders voor hun onderzoek en vroegen naar de meningen van leerkrachten en ouders over high-stakes testen. Zij concludeerden dat zowel ouders als leerkrachten zich zorgen maken om de hoeveelheid stress die de leerlingen ervaren met betrekking tot het maken van de testen (Barksdale & Thomas, 2000).

Leerkrachten in dit onderzoek gaven aan dat leerlingen veel stress ervaren en ook dat leerlingen de stress van de leerkrachten voelen (Barksdale & Thomas, 2000). De leerlingen weten hoe belangrijk de test is en hoe belangrijk het is dat ze de test goed maken. Veel leerlingen maken zich hierdoor zorgen en dit kan leiden tot angst (Moon et. al., 2007). Op het moment dat een leerling zich veel zorgen maakt of angst ervaart, voor en tijdens het maken van de test, kan dit invloed hebben op hoe de test gemaakt wordt. Veel leerkrachten geven dan ook aan dat de testscores van de leerlingen niet overeenkomen met hun werkelijke kennis en vaardigheden. (Barksdale & Thomas, 2000).

Niet alleen leerkrachten en ouders, maar ook de leerlingen zelf geven aan stress te ervaren met betrekking tot testen (Moon et. al., 2007). In hun onderzoek vonden Moon et. al. dat de mate waarin leerlingen stress ervaren met betrekking tot testen afhangt van een aantal factoren. De belangrijkste factoren waren de mogelijke consequenties van de score op de test en hoe belangrijk de ouders de score op de test vinden. Verder vonden Moon et. al. (2007) dat 'disadvantaged' leerlingen meer stress ervaren dan andere leerlingen.

High-stakes testen kan niet alleen zorgen voor meer stress bij leerlingen, het kan ook invloed hebben op het leren van leerlingen. Vooruitlopend op het hoofdstuk over de gevolgen van high-stakes testen voor het curriculum, kan high-stakes testen de inhoud van het

onderwijs veranderen en de manier waarop onderwijs wordt gegeven (Au, 2007). Dit kan consequenties hebben voor de manier waarop leerlingen leren.

3. Mogelijke gevolgen van high-stakes testen voor leerkrachten

Zoals in de inleiding al is beschreven, kunnen high-stakes testen onbedoelde negatieve gevolgen hebben. In het voorgaande hoofdstuk zijn de mogelijke onbedoelde negatieve gevolgen voor de leerlingen besproken. High-stakes testen kunnen naast gevolgen voor leerlingen, ook een aantal gevolgen voor leerkrachten hebben. Met de invoering van het New Public Management in het onderwijs is accountability steeds belangrijker geworden. Leerkrachten worden steeds meer verantwoordelijk gehouden voor de prestaties van leerlingen.

In de literatuurstudie van Abrams, Pedulla en Madaus (2003) naar de perceptie van leerkrachten met betrekking tot verplichte testen, geven zij een overzicht van een aantal onderzoeken naar dit onderwerp. Zij concluderen op basis van deze onderzoeken dat de verhoogde accountability ervoor kan zorgen dat leerkrachten een grote druk, en veel stress ervaren. Daarnaast gaven de leerkrachten in deze onderzoeken aan dat ze het gevoel hebben dat iedereen van hen verwacht dat zij ervoor zorgen dat leerlingen hoge scores behalen op testen (Abrams, Pedulla & Madaus, 2003). Dit kan ertoe leiden dat leerkrachten er veel voor over hebben om te zorgen dat leerlingen goede testscores behalen.

Zoals in het vorige hoofdstuk is besproken, kan de verhoogde accountability leerkrachten in de verleiding brengen om testscores te manipuleren, zodat de scores zo hoog mogelijk zijn. Wanneer leerkrachten testscores manipuleren maken zij zich volgens Amrein, Berliner en Rideau (2010) schuldig aan 'cheating'. Volgens het 'Heisenberg’s Uncertainty Principle’ is het logisch dat leerkrachten en scholen zich schuldig maken aan 'cheating'.

That principle is: The more important that any quantitative social indicator becomes in social decision-making, the more likely it will be to distort and corrupt the social process it is intended to monitor. When applied to a high-stakes testing environment this principle warns us that attaching serious personal and educational consequences to performance on tests for

schools, administrators, teachers, and students, may have distorting and corrupting effects. (Amrein & Berliner, 2002, p. 5)

Dit principe stelt dat de verhoogde accountability kan leiden tot verstorende en corrupte effecten, oftewel 'cheating'. Amrein, Berliner en Rideau (2010) onderzochten de verschillende manieren waarop leerkrachten zich schuldig maken aan 'cheating', en de mate waarin ze dit doen. In hun onderzoek, met meer dan 3000 leerkrachten, identificeerden zij drie

verschillende gradaties van 'cheating'.

De eerste gradatie gaat om het opzettelijk en met voorbedachte raden manipuleren van de testscores. Een voorbeeld van 'cheating' in de eerste gradatie is het weghalen en veranderen van de antwoorden van leerlingen, het geven van de juiste antwoorden aan leerlingen (West, 2010) en het uitsluiten van zwakkere leerlingen van deelname aan de test (Amrein et al.,

2010).

De tweede gradatie gaat om meer subtiele manieren van het manipuleren van de testscores. Dit hoeft niet altijd met voorbedachte raden te zijn. Hierbij kan gedacht worden aan het geven van een hint op het moment dat de leerkracht ziet dat een leerling een fout maakt op de test (West, 2010). Een ander voorbeeld is het uitdelen van blaadjes met tips tijdens de test en het laten hangen van hulpmiddelen aan de muren. Tot slot is de derde gradatie eigenlijk een vorm van 'onvrijwillig' manipuleren van de testscores. Het gaat hier niet om moedwillig en met voorbedachte raden manipuleren. Een voorbeeld is teaching to the test (Amrein et al., 2010).

Teaching to the test is de meest voorkomende vorm van cheating. Op het moment dat leerkrachten alleen dat onderwijzen, dat voor de test belangrijk is wordt dat teaching to the test genoemd (Jones, 2007). Dit betekent dat leerkrachten in de klas alleen aandacht besteden aan de onderdelen die in de test worden behandeld. Barksdale en Thomas (2000) interviewden voor hun onderzoek 59 leerkrachten. De leerkrachten gaven in deze interviews aan dat ze zich

door de verhoogde accountability, maar in sommige gevallen ook door directe en indirecte druk van het schoolbestuur (Barksdale & Thomas, 2000). '' My principal said, when you make each lesson plan, ask yourself if what you are planning is going to help students on one of these tests. If it isn't going to help on the tests, don't do it'' (Barksdale & Thomas, 2000, p. 390).

Dat leerkrachten zich gedwongen voelen om alleen dat de onderwijzen dat op de test gevraagd wordt kwam ook uit het onderzoek van Jones en Egley (2004). Zij onderzochten of leerkrachten van mening zijn dat high-stakes testen scholen de 'juiste richting' op helpen. Aan dit onderzoek deden 708 leerkrachten mee, die door middel van een vragenlijst hun mening gaven. De leerkrachten konden in deze vragenlijst ook hun klachten opschrijven over high-stakes testing. De meest voorkomende klacht van de leerkrachten uit dit onderzoek was dat ze zoveel tijd moesten besteden aan het voorbereiden op de tests (Jones & Egley, 2004).

De grote nadruk op het behalen van hoge testscores kan naast teaching tot the test nog meer negatieve gevolgen hebben. Volgens sommige auteurs heeft het geleid tot een de-professionalisering van leerkrachten (Abrams et al., 2003; Jones, 2007; Au, 2011; Minarechova, 2012). In zijn literatuurstudie naar de onbedoelde uitkomsten van high-stakes testen concludeerde Jones (2007) dat de verhoogde accountability de didactische vaardigheden en creativiteit van de leerkrachten kan onderdrukken. Hierdoor kan het zo zijn de leerkrachten niet in staat om in de behoefte van de leerlingen te voorzien. Een andere auteur, Minarechova (2012), stelt dat teaching to the test de leerkrachten kan ontkrachten en dat het de professionele waarde van de leerkracht kan devalueren.

Een mogelijk gevolg van de de-professionalisering is dat leerkrachten minder gemotiveerd zijn. High-stakes testen waren juist bedoeld om leerkrachten te motiveren, maar het tegengestelde lijkt het geval (Abrams et al., 2003). Andere mogelijke gevolgen van de de-professionalisering van de leerkrachten zijn volgens Jones (2007) dat leerkrachten vaker een

negatieve houding kunnen hebben ten opzichte van het beroep en dat het tot een groter verloop van leerkrachten kan leiden (Jones, 2007).

De grote druk op het behalen van hoge testscores kan ervoor zorgen dat leerkrachten het idee hebben dat ze niet meer in staat zijn om leerlingen goed onderwijs te bieden. In het onderzoek van Barksdale en Thomas (2000) zei een leerkracht daarover het volgende: ''I know why they want standards, but whatever happened to developmentally appropriate education? Did they just decide to forget that we know that every child learns at a different rate?'' (p. 389)

Leerkrachten geven in dit onderzoek aan dat ze door de grote nadruk op het behalen van hoge scores geen tijd meer hebben om zich aan te passen aan het niveau van ieder kind. Dit kan leerkrachten het gevoel geven dat ze niet doen wat voor de leerlingen het beste is. De invoering van de verhoogde accountability heeft er volgens veel leerkrachten in het onderzoek van Barksdale en Thomas (2000) dan ook niet toe geleid dat ze beter les zijn gaan geven. Eerder het tegenovergestelde.

I think they [the tests] were designed because everyone thinks there are so many bad teachers, and this would make the bad teacher improve. But it isn't; in fact, it is giving bad teachers an excuse to continue doing what they've always done – lots of skill and drill. It's a license for bad teaching. (Barksdale & Thomas, 2000, p 389)

Veel leerkrachten uit dit onderzoek hebben het idee dat de manier waarop ze nu lesgeven slecht is.

Uit deze onderzoeken blijkt dus dat veel leerkrachten ontevreden zijn. In het onderzoek van Ball en Olmedo (2013) werd gevonden dat veel leerkrachten wel ontevreden zijn, maar zich niet proberen te verzetten. In hun onderzoek geven ze aan de hand van e-mail correspondentie met leerkrachten weer, hoe leerkrachten en schoolhoofden reageren op de veranderingen in het onderwijs, met name 'performativity'. Eén van de leerkrachten in hun

reductive specifiers and performative maniacs. I have engaged in a fight back that just made it worse'' (Ball & Olmedo, 2013, p. 86).

Dit schoolhoofd geeft aan dat hij geprobeerd heeft 'terug te vechten' maar dat dit niet lukte. Er zijn maar weinig leerkrachten en schoolhoofden in het onderzoek die zich echt proberen te verzetten (Ball & Olmedo, 2013). Er zijn natuurlijk ook leerkrachten die tevreden zijn met het nieuwe regime of het als verbetering zien. De groep die in dit hoofdstuk is besproken is maar een deel van alle leerkrachten.

High-stakes testen en de verhoogde accountability kunnen dus een aantal gevolgen hebben voor leerkrachten. Leerkrachten kunnen veel druk en stress ervaren als gevolg van de verhoogde accountability. De grote verantwoordelijkheid voor testscores kan ervoor zorgen dat leerkrachten, soms onder druk van het schoolhoofd, er alles aan doen om zo hoog mogelijke testscores te behalen. Een mogelijk gevolg van die grotere verantwoordelijkheid is dat sommige leerkrachten en schoolhoofden in de verleiding kunnen worden gebracht om de testscores te manipuleren en zich zo schuldig te maken aan verschillende vormen van 'cheating'. Door de grote nadruk op goede testscores en verschillende vormen van 'cheating', zoals teaching to the test, kunnen leraren het gevoel krijgen dat ze minder goed in de behoefte van de leerlingen kunnen voorzien en dit kan zorgen voor een verminderde motivatie.

4. Mogelijke gevolgen van high-stakes testen voor het curriculum

In de twee voorgaande hoofdstukken zijn de mogelijke onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen voor de leerlingen en de leerkrachten besproken. In het vorige hoofdstuk is al kort aangestipt dat de invoering van high-stakes testen ook gevolgen kan hebben voor de inhoud van het onderwijs en de manier waarop dit wordt gegeven. In dit hoofdstuk wordt daar verder op ingegaan en wordt gekeken naar de mogelijke onbedoelde negatieve consequenties voor het curriculum.

De invoering van high-stakes testen en de verhoogde accountability kunnen niet alleen gevolgen hebben voor de mensen die betrokken zijn bij het onderwijs, maar ook voor het onderwijs zelf. Het onderwijs is veranderd door de invoering van high-stakes testen. Een eerste auteur die dit beschrijft is Au (2011). Hij stelt dat het curriculum een verandering heeft ondergaan die voortkomt uit de toepassing van de principes van ‘scientific management’ in de structuur, organisatie en het curriculum van scholen. Zoals in de inleiding al is beschreven vergelijkt Au (2011) de school met een fabriek. Hij stelt dat onder invloed van de principes van het scientific management scholen steeds meer te vergelijken zijn met fabrieken, waarbinnen efficiëntie centraal staat (Au, 2011). De belangrijkste drijfveren voor dit soort fabrieksachtige efficiëntie zijn doelen. Om ervoor te zorgen dat de doelen worden behaald is deze fabrieksachtige efficiëntie namelijk nodig.

In het onderwijs kan de nieuwe focus op efficiëntie ook een doel dienen, namelijk hoge scores op testen. Om dit doel te kunnen behalen kunnen, zoals in de vorige hoofdstukken beschreven, in sommige gevallen verschillende vormen van 'cheating' worden ingezet. Dit kan gevolgen hebben voor leerlingen en leerkrachten, maar ook voor het curriculum. Eén van de meest voorkomende vormen van cheating is teaching to the test (Amrein et.al., 2010).

Wanneer leerkrachten zich schuldig maken aan teaching tot the test wordt in de lessen voornamelijk de nadruk gelegd op dat wat in de test gevraagd wordt. Deze nadruk op dat wat

getest wordt kan ervoor zorgen dat leerkrachten en schoolhoofden in de verleiding worden gebracht de inhoudsnormen van het curriculum aan te passen aan de inhoudsnormen van de testen (Au, 2007; Au, 2011; Stobart & Eggen, 2012). Een gevaar hiervan kan zijn dat dit ertoe kan leiden dat het curriculum steeds smaller wordt, en in sommige gevallen alleen nog bestaat uit datgene dat bij de test gevraagd wordt. Dit wordt 'curriculum narrowing' genoemd (Hursch, 2005; Au, 2007; Berliner, 2011).

Curriculum narrowing kan een aantal vervelende gevolgen hebben. Een eerste auteur die dat beschrijft is Au (2011). In zijn literatuurstudie naar de gevolgen van curriculum narrowing concludeert hij dat curriculum narrowing ervoor kan zorgen dat het onderwijs bestaat uit losse, onsamenhangende delen die niet aansluiten bij de leefwereld van de leerlingen. Dit komt doordat de leerstof wordt aangepast aan de inhoudsnormen van de test (Au, 2011). Leerlingen leren hierdoor de stof in gefragmenteerde delen, en alleen in de context van de test.

Berliner (2011) conludeert in zijn literatuurstudie dat een ander mogelijk gevolg van curriculum narrowing is, dat het onderwijs vooral gefocust is op 'low-level skills'. Deze low level skills reflecteren wat er op de test van leerlingen wordt gevraagd. De testen bestaan vaak alleen uit meerkeuze vragen, waarbij geen 'high-level skills' nodig zijn. Dit betekent dat het curriculum zich richt op low level skills, aangezien dat de vaardigheden zijn die in de tests worden getoetst (Berliner, 2011).

Een derde mogelijk gevolg van curriculum narrowing is dat het ervoor kan zorgen dat er geen aandacht meer wordt besteed aan bijvoorbeeld gym, kunst en muziek (Galton, MacBeath, Page & Steward, 2002). In hun onderzoek, onder 287 leerkrachten, naar de effecten van veranderingen in schoolbeleid gaven leerkrachten aan dat vakken als kunst en muziek uit het curriculum verdwijnen (Galton, MacBeath, Page & Steward, 2002). Het grootste gedeelte van het budget voor het curriculum wordt besteed aan materialen om de

leerlingen voor te bereiden op de testen (Hursch, 2005). Dit kan ervoor zorgen dat er minder kansen zijn voor de leerlingen om ergens goed in te zijn of ergens in uit te blinken (Berliner, 2011). De leerlingen die moeilijk leren krijgen dan geen kansen meer om ergens goed in te zijn. Deze leerlingen hebben dus altijd de laagste scores op testen en kunnen dit niet compenseren met vakken als kunst en muziek.

Wanneer leerlingen altijd de laagste scores behalen en dit niet kunnen compenseren met andere vakken waarin zij kunnen uitblinken dan kan dat zorgen voor een negatieve impact op het zelfvertrouwen en het vertrouwen in het leervermogen (Sloane & Kelly, 2003). De grote nadruk op het goed presteren op de test kan er daarnaast toe leiden dat er geen mogelijkheid meer is voor de kinderen om te leren voor het plezier. Dat is jammer, aangezien kinderen juist makkelijker en meer leren op het moment dat ze bezig zijn met dingen die ze heel leuk vinden (Berliner, 2011).

High-stakes testen kunnen naast curriculum narrowing ook andere gevolgen hebben. Volgens Jones (2007) heeft curriculum narrowing ertoe geleid dat het doel van het onderwijs is veranderd. Eerder in dit hoofdstuk is dit kort aangestipt. De nadruk op hoge testscores kan ertoe leiden dat het behalen van hoge testscores, het doel van onderwijs wordt. Wanneer dit het doel van onderwijs wordt dan kan dit leiden tot problemen als curriculum narrowing en teaching to the test, maar kan ook een probleem op zich zijn. Het onderwijs diende in het verleden ook andere belangrijke doelen waar nu volgens Jones (2007), door de grote nadruk op hoge testscores, geen aandacht meer aan wordt besteed.

A related curriculum concern is that the goal of schooling is being restricted to passing standardized tests. School has become limited to developing basic academic and cognitive skills and, in some cases, thinking skills. As a result, the emphasis on other major goals such as developing student' creativity, concept, interpersonal relations, ability to be self-directed, ability to become involved in a democracy, emotional and physical well-being, moral

and ethical character, and ability to contribute to the development of a better society, might be diminishing. (Jones, 2007, p. 69-70)

Jones beschrijft hier een aantal belangrijke doelen waar volgens hem in het onderwijs nu minder aandacht meer aan wordt besteed, zoals emotioneel en fysiek welbevinden, moreel en etnisch karakter, het leveren van een bijdrage aan de maatschappij en het zelfbeeld van leerlingen.

Naast de doelen van het onderwijs en de inhoud van het onderwijs, kan high-stakes testen ook invloed hebben op de manier waarop wordt onderwezen (Jones, 2007). De invoering van high-stakes tests kan er namelijk toe leiden dat steeds vaker gebruik wordt gemaakt van ‘teacher centered’ manieren van lesgeven.

Het gebruik van high-stakes testen kan dus leiden tot curriculum narrowing. Een gevolg hiervan kan zijn dat het onderwijs gefragmenteerd en onsamenhangend is en dat het niet aansluit bij de leefwereld van de kinderen. Ook kan curriculum narrowing tot gevolg hebben dat het onderwijs vooral gericht is op low level skills en dat vakken die niet worden getest niet meer onderwezen worden. Tot slot is een mogelijk gevolg dat er steeds meer gebruik wordt gemaakt van 'teacher-centered' manieren van lesgeven.

Conclusie en discussie

Uit het onderzoek komt naar voren dat high-stakes testen een aantal onbedoelde negatieve gevolgen kan hebben voor zowel leerlingen, leerkrachten als het curriculum. High-stakes testen kunnen voor leerlingen een aantal negatieve gevolgen hebben. Het komt bijvoorbeeld voor dat bepaalde groepen leerlingen worden uitgesloten van deelname aan de test, dat leerkrachten zich alleen focussen op 'borderline' leerlingen en dat leerlingen veel stress ervaren met betrekking tot de high-stakes testen.

Leerkrachten kunnen ook negatieve gevolgen ervaren van high-stakes testen. Leerkrachten worden steeds meer verantwoordelijk gehouden voor de testscores van de leerlingen. Leerkrachten geven aan dat ze door de grote verantwoordelijkheid veel stress ervaren en dat ze zich gedwongen voelen om zich schuldig te maken aan vormen van 'cheating'. Dit kan leiden tot een professionalisering van de leerkrachten. Deze de-professionalisering kan leiden tot een verminderde motivatie.

Tot slot kunnen high-stakes testen negatieve gevolgen hebben voor het curriculum. De inhoud van het onderwijs wordt steeds meer aangepast aan de inhoud van de test, dit wordt teaching to the test genoemd. Dit kan tot gevolg hebben dat het curriculum steeds smaller wordt en dat kan een aantal vervelende gevolgen hebben. Teaching to the test kan er namelijk voor zorgen dat het onderwijs bestaat uit losse, onsamenhangende delen, dat het onderwijs zich focust op low-level skills, dat leerlingen minder kans hebben om ergens goed in te zijn en dat het onderwijs steeds meer teacher-centered wordt.

Op basis van deze literatuurstudie kan worden geconcludeerd dat high-stakes testen een aantal onbedoelde negatieve gevolgen kan hebben voor zowel leerlingen, leerkrachten als het curriculum. Het grootste probleem is dat high-stakes testen het mogelijk maken om schoolhoofden en leerkrachten verantwoordelijk te houden voor de testscores. Deze

om testscores te manipuleren, om zo de scores zo hoog mogelijk te krijgen. De manieren waarop scholen en leerkrachten dit doen kunnen negatieve gevolgen hebben.

In dit onderzoek is naar voren gekomen dat high-stakes testen onbedoelde negatieve gevolgen kan hebben voor leerlingen, leerkrachten en het curriculum. De gebruikte literatuur voor dit onderzoek kent echter een aantal beperkingen. Ten eerste is in dit onderzoek alleen gekeken naar de onbedoelde negatieve gevolgen voor leerlingen, leerkrachten en het curriculum. Er zijn echter nog veel meer mensen betrokken bij het onderwijs, zoals schoolhoofden, ouders of bestuursleden, waardoor dit onderzoek geen volledig beeld geeft van de onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen. Ten tweede is in dit onderzoek alleen gekeken naar onbedoelde negatieve gevolgen. De literatuur die is gebruikt bestaat alleen uit onderzoeken naar negatieve gevolgen van high-stakes testen. Hierdoor komen in dit onderzoek geen mogelijke positieve gevolgen van high-stakes testen naar voren. Dit betekent echter niet dat er geen positieve gevolgen zijn.

Ten derde is in de meeste literatuur gekeken naar de situatie in de Verenigde Staten. Hierdoor is het lastig om de resultaten van dit onderzoek te generaliseren naar andere landen. In Nederlands zijn echter dezelfde soort ontwikkelingen zichtbaar, zoals het hoofdstuk over de onderwijspolitieke context al is beschreven. Ook in Nederland wordt testen steeds belangrijker en zijn de onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen aanwezig. Ondanks dat er veel overeenkomsten zijn tussen de situatie in de Verenigde Staten en Nederland, zijn er ook een aantal belangrijke verschillen. Nederland kent bijvoorbeeld een ander onderwijssysteem. Om een beter beeld te krijgen van de onbedoelde negatieve gevolgen van high-stakes testen in Nederland is meer onderzoek nodig. Het is belangrijk om meer onderzoek te doen naar de Nederlandse situatie, omdat high-stakes testen een aantal problemen met zich mee kan brengen die schadelijk kunnen zijn voor iedereen die bij het

onderwijs betrokken is.

Met name de grote verantwoordelijkheid voor testscores kan zorgen voor veel problemen. Dat scholen verantwoording moeten afleggen over de kwaliteit van het onderwijs dat ze bieden is goed. Het is echter de vraag of het gebruik van testscores wel de juiste manier is om dit te doen. Het gebruik van testscores kan ervoor zorgen scholen zich genoodzaakt voelen om de belangen van de school voorop te stellen, wat in sommige gevallen ten koste kan gaan van de belangen van leerlingen. Sommige scholen en leerkrachten geven aan dat ze zich gedwongen voelen dit te doen, om zo het voortbestaan van de school veilig te stellen. Dat scholen en leerkrachten afgerekend worden op testscores is echter geen excuus om testscores te manipuleren. Echter, het is duidelijk dat het nieuwe onderwijsbeleid scholen en leerkrachten wel in de verleiding kan brengen om dit te doen, en dat dit ook steeds vaker gebeurt. Dit roept vragen op over de geschiktheid van dit verantwoordingssysteem voor het onderwijs. Het is belangrijk om antwoord te vinden op belangrijke vragen rondom deze kwestie. In welke mate worden testscores gemanipuleerd? Is het manipuleren van testscores een direct gevolg van het betreffende verantwoordingssyteem of spelen ook andere factoren een rol? Zo ja, wat zijn die andere factoren? Zijn er andere verantwoordingssytemen waarmee scholen verantwoordelijk kunnen worden gehouden voor de kwaliteit van het onderwijs? Het is belangrijk om antwoord te vinden op deze vragen, want onderwijsbeleid dat scholen en leerkrachten in de verleiding brengt testscores te manipuleren moet misschien worden herzien.

Het doel van high-stakes testen was namelijk het verhogen van de kwaliteit van het onderwijs (Hursch, 2005; Darling-Hammond, 2007). Door de vele onbedoelde negatieve gevolgen die high-stakes testen met zich mee kan brengen lijkt het tegenover gestelde het geval. Het is belangrijk dat er oplossingen worden gevonden voor de onbedoelde negatieve gevolgen, zodat het belang van de leerling weer bovenaan komt te staan.

Literatuurlijst

Abrams, L. M., Pedulla, J. J., & Madaus, G. F. (2003). Views from the classroom: Teachers’ opinions of statewide testing programs. Theory into Practice, 42, 18-29.

Amrein, A. L., & Berliner, D. C. (2002). High-stakes testing, uncertainty, and student learing. Policy Analysis Archives, 10, 1-74.

Amrein, A. L., & Berliner, D. C. (2002b). An analysis of some unintended and negative consequences of high-stakes testing. Educational Policy Research Unit. Arizona: Arizona State University.

Amrein-Beardsley, A., Berliner, D. C., & Rideau, S. (2010). Cheating in the first, second, and third degree: Educators' responses to high-stakes testing. Education Policy Analysis Archives, 18, 1-36.

Au, W. (2007). High-stakes testing and curricular control: A quantitative metasynthesis. Educational Researcher, 36, 258-267.

Au, W. (2011). Teaching under the new Taylorism: High-stakes testing and the standardization of the 21st century curriculum. Journal of Curriculum Studies, 43, 25-45.

Ball, S. J. (2003). The teacher's soul and the terrors of performativity. Journal of Education Policy, 18, 215-228.

Ball, S. J., & Olmedo, A. (2013). Care of the self, resistance and subjectivity under neoliberal governmentalities. Critical Studies in Education, 54, 85-96.

Barksdale-Ladd, M. A. & Thomas, K. F. (2000). What's at stake in high-stakes testing: Teachers and parents speak out. Journal of teacher Education, 51, 384-397.

Berliner, D. (2011). Rational responses to high-stakes testing: the case of curriculum narrowing and the harm that follows. Cambridge Journal of Education, 41, 287-302.

Bockting, B. J. (2014, september 18). Het huidige onderwijssysteem deugt niet. Volkskrant.Opgehaald van http://www.volkskracht.nl.

Bronneman-Helmers, H. M. (2011). Parlementair onderzoek Onderwijsvernieuwingen. Vijftien jaar onderwijsvernieuwingen in Nederland. Sociaal en Cultureel Planbureau. Currie, C., Zanotti, C., Morgan, A., Currie, D., de Looze, M., Roberts, C., Samdal, O., Smith, O. R. F., & Barnekow, V. (2012). Social determinants of health and well-being among young people. Health behavior in school-aged children (HBSC) study: International report from the 2009/2012 survey: Copenhagen, WHO Regional Office for Europe. Darling-Hammond, L. (2007). Race, inequality and educational accountability: The irony of

‘no child left behind’. Race Ethnicity and education, 10, 245-260.

Fusarelli, L. D., & Johnson, B. (2004). Educational governance and the New Public Management. Public Administration and Management: An Interactive Journal, 9, 118-127.

Galton, M., MacBeath, J., Page, C. & Steward, S. (2002) A life in teaching? The impact of change on primary teachers' working lives. Cambridge: University of Cambridge. Heilig, J. V., & Darling-Hammond, L. (2008) Accountability Texas-Style: The progress and

learning of urban minority students in a high-stakes testing context. Educational evaluation and policy analysis, 30, 75-110.

Hurch, D. (2005). The growth of high-stakes testing in the USA: accountability, markets and the decline in educational equality. Britisch Educational Research Journal, 31, 605-622.

Inspectie van het Onderwijs (2007). Competenties: kun je dat leren? Een inspectieonderzoek naar de onderwijskundige kwaliteit van de vernieuwingen in het mbo. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2009). Competentiegericht MBO: kansen en risico's. Vervolgonderzoek naar de implementatie van competentiegericht onderwijs in het mbo. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Inspectie van het Onderwijs (2010). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen- wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht: Inspectie van het onderwijs.

Jones, B. D. (2007). The unintended outcomes of high-stakes testing. Journal of applied school psychology, 23, 65-86.

Jones, B. D., & Egley, R. J. (2004). Voices from the frontline: Teachers' perceptions of high stakes testing. Education Policy Analysis Archives, 12, 1-34.

Manning, N. (2001). The legacy of the New Public Management in developing countries. International Review of Administrative Science, 67, 297-312.

Minarechová, M. (2012). Negative impacts of high-stakes testing. Journal of Pedagogy, 1, 82-100.

Moon, T. R., Brighton, C. M., Jarvis, J. M., & Hall, C. J. (2007). State standardized testing programs: Their effects on teachers and students. The national research center of the gifted and talented: University of Connecticut.

OCW (2011). Actieplan ''Basis voor Presteren'': Naar een ambitieuze leercultuur voor alle leerlingen. Den Haag: Ministerie van OCW

OCW (2012). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Den Haag: Ministerie van OCW.

Onderwijsraad (1898). Inrichtingsbesluit MAVO/VBO. Den Haag: Onderwijsraad

Onderwijsraad (2012). Advies Wetvoorstel LVS. (Brief aan) de Minister van OCW. Den Haag: Onderwijsraad.

Sloane, F. C., & Kelly, A. E. (2003). Issues in High-stakes testing programs. Theory into Practice, 42, 12-17.

Stobart, G., & Eggen, T. (2012). High-Stakes testing – value, fairness and consequences. Assesmant in Education: Principles, Policy & Practice, 19, 1-6.

Tolofari, S. (2005). New Public Management in education. Policy Futures in Education, 3, 75-89.

Tweede Kamer der Staten-Generaal (2007). Competentiegericht onderwijs en examens in mbo. Den Haag: Tweede Kamer der Staten-Generaal.

Wendrich, E., Blom, S., Dieleman, A., & Wardekker, W. (2005) Competentiegericht onderwijs: een reflectie. Uit: Wiel Veugelers en Rie Bosman (red.), De strijd om het curriculum. Onderwijssociologische perspectieven op inhoud, vorm en zeggenschap. Garant: Apeldoorn

West, A. (2010). High-stakes testing, accountability, incentives and consequences in English schools. Policy and Politics, 38, 23-93.