Verenigd in verscheidenheid? Beeldvorming van en
identificatie met de Europese Unie onder jongeren
Masterscriptie Sociale Geografie
Martijn van Midden
onder begeleiding van dr. V.D. Mamadouh Universiteit van Amsterdam
1 “Een verenigd Europa zal niet ineens worden verwezenlijkt, noch door een
allesomvattend plan. Het zal worden opgebouwd door concrete daden, waarbij een feitelijke solidariteit als uitgangspunt moet worden genomen.” – Robert Schuman, de
Vader van Europa, op 9 mei 1950 (Europese Unie, z.j.)
Masterscriptie Sociale Geografie
Master Human Geography Begeleiding: dr. V.D. Mamadouh
Tweede beoordeling: dr. I.C. van der Welle Universiteit van Amsterdam
Naam student: Martijn van Midden, BSc Studentnummer: 10002880
Email: martijn.vanmidden@student.uva.nl Datum van inlevering: 23 juni 2014
Plaats: Zaandam
Voorblad: Foto’s van associaties van vwo-leerlingen bij de EU, over een kaart uit het analyseproces van de kaartopdracht. De associaties worden verder besproken in hoofdstuk 4; de kaartopdracht in hoofdstuk 5. Bron foto's: Europa Nu (z.j., a)
2
Inhoudsopgave
1 Inleiding . . . 4 1.1 Thema en aanleiding
1.2 Introductie op het onderzoek 1.3 Onderzoeksvragen
1.4 Opbouw scriptie 1.5 Dankwoord
2 Theoretisch kader . . . 8 2.1 Beeldvorming van de Europese Unie
2.2 Europese integratie
2.3 Publieke steun en legitimiteit van Europese macht 2.4 Beeldvorming Europese Unie onder jongeren 2.5 Identificatie met geografische schaalniveaus 2.6 Identificatie met de Europese Unie
3 Methodologie en operationalisering . . . . 17 3.1 Operationalisering
3.2 Conceptueel schema 3.3 Methodologie
3.4 Selectie van respondenten 3.5 Verzamelde data 3.6 Beperkingen 4 Enquête . . . 26 4.1 Individuele kenmerken 4.2 Beeldvorming 4.3 Identificatie 4.4 Causale verbanden 4.5 Achtergrondvariabelen 5 Kaartopdracht . . . 39 5.1 Procedure kaartopdracht 5.2 Resultaat kaartopdracht
5.3 Relatie met resultaten enquête
6 Boekenanalyse . . . 51 6.1 Leerdoelen aardrijkskunde
3
6.3 Inhoudelijke beschrijving methoden
6.4 Verschillen en overeenkomsten tussen lesmethoden
7 Conclusie . . . 60 7.1 Beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie
7.2 Relevantie en beperkingen 7.3 Theoretische discussie
Literatuur . . . 68
Bijlagen . . . . 75 Bijlage 1 Codeboom variabelen
Bijlage 2 Enquête Bijlage 3 Kaartopdracht
Bijlage 4 Vragenlijst docenten en klassen Bijlage 5 Tabellen statistische analyse Bijlage 6 Kaartopdracht per klas Bijlage 7 Codeschema inhoudsanalyse
4
1 Inleiding
Ruim 64 jaar geleden, op 9 mei 1950, klonk in Parijs een toespraak die de geschiedenis van Europa zou veranderen. Robert Schuman, de toenmalige Franse minister van Buitenlandse Zaken, betoogde in de nasleep van de Tweede Wereldoorlog dat vrede in Europa enkel mogelijk is wanneer oude vijanden zich zouden verenigen (Europese Unie, z.j.). Jaren later werd Schuman uitgeroepen tot de Vader van Europa en 9 mei tot Dag van Europa. Binnen een jaar na de toespraak legden zes landen, waaronder Frankrijk en Duitsland, de basis voor Europese samenwerking op het gebied van kolen en staal. Het was de geboorte van de voorloper van de Europese Unie, welke in 2014 haar 57e verjaardag na het Verdrag van Rome viert.
1.1 Thema en aanleiding
In de ruim halve eeuw dat de Europese Unie (EU) nu bestaat, heeft de samenwerking tussen de landen zich zeer snel ontwikkeld. In een indrukwekkend tempo hebben een steeds groter aantal Europese landen zich verenigd in een institutioneel steeds dieper integrerende Unie. Schumans doel lijkt tot op heden geslaagd: tussen deze landen heeft sindsdien vrede geheerst en het motto van de EU, verenigd in verscheidenheid, wordt steeds meer werkelijkheid. Zou de bevolking van Europa daardoor positief over de EU zijn? “De Europese Unie wordt nu alom bewonderd, behalve door Europeanen
zelf”, zo merkte D66-prominent Rinnooy Kan in 2013 op tijdens een conferentie over
de legitimiteit van de Europese macht (SIB Amsterdam, 2013). Daar waar Europese samenwerking na de Tweede Wereldoorlog de brenger van vrede was, wordt het tegenwoordig vaak ervaren als de brenger van regeldruk en belastingen.
Met de achtste directe verkiezingen voor het Europees Parlement in 2014 is de publieke steun voor en betrokkenheid bij de Europese Unie volgens onderzoek van Eurobarometer in lange tijd niet zo laag geweest (Europese Commissie, 2013a). Inwoners voelen zich voornamelijk betrokken bij het lokale en nationale schaalniveau, maar veel minder bij het Europese niveau (Antonsich, 2008a). In de tijd rondom de verkiezingen wordt echter meer gereflecteerd op de EU en de invulling van dit
transnationale institutionele project, dat nog steeds in ontwikkeling is. Het kan worden bediscussieerd of brede publieke steun noodzakelijk is voor de legitimiteit van de bestuurskracht die de EU bezit. Deze steun is echter wel de wens van de EU zelf, die als aanleiding voor het Verdrag van Lissabon de wens noemt om “ … het door het Verdrag
van Amsterdam en het Verdrag van Nice op gang gebrachte proces te voltooien teneinde de doeltreffendheid en de democratische legitimiteit van de Unie te versterken … ” (Europese Unie, 2007: 3). Juist hierdoor is het relevant om het beeld
van de EU dat onder burgers heerst te onderzoeken.
5
welke mate voelen zij zich verbonden met dit supranationale schaalniveau? Deze vragen worden ieder half jaar onderzocht door Eurobarometer, dat in opdracht van de Europese Commissie de publieke opinie in alle EU-lidstaten peilt. Zoals in het
theoretisch kader zal blijken, is er ook op academisch niveau aandacht geweest voor deze vragen. Eén groep Europeanen wordt in het onderzoek echter vaak over het hoofd gezien: jongeren. Hoewel zij de toekomst van Europa zijn, wordt vrij weinig aandacht besteed aan het beeld dat zij van de Europese Unie hebben en hun
betrokkenheid hierbij. Toch verdient deze doelgroep speciale aandacht, aangezien niet aangenomen kan worden dat leeftijd geen invloed heeft op het beeld en de
betrokkenheid die men bij de Europese Unie heeft. De roots van de Europese integratie liggen in de wens om het oorlogsverleden in Europa achter te laten. Dit argument heeft lange tijd gediend om verdere integratie tussen de lidstaten van de Europese Unie te verdedigen. Maar zoals de heer Rinnooy Kan opmerkte op de eerder genoemde conferentie (SIB Amsterdam, 2013): “Hoe langer dit oorlogsverleden weg is,
hoe lastiger het voor jongeren zal zijn om dit gevoel te begrijpen”. De legitimiteit van
de Europese Unie volgt minder vanzelfsprekend dan voorheen uit het feit dat het vrede tussen diens lidstaten brengt; deze legitimiteit zal anno 2014 ook elders vandaan moeten komen, juist voor jongeren.
De resultaten van dit onderzoek hebben hiermee een academische relevantie, aangezien het onderwerp weinig onderzocht is maar mogelijk wel danig verschilt van het reeds onderzochte beeld onder volwassenen. Bovendien kan het beeld dat leerlingen hebben van een dergelijk actueel onderwerp docenten helpen in het overbrengen van de lesstof en het beter begrijpen van de zienswijze van leerlingen op de EU. Het beter laten aansluiten van lesstof bij de belevingswereld van leerlingen is een belangrijke stap in het creëren van kennis van en wellicht hierdoor begrip voor het Europese integratieproject.
1.2 Introductie op het onderzoek
Deze scriptie zal allereerst ingaan op de vraag hoe jongeren de Europese Unie zien, om daarna aandacht te besteden aan hoe zij zich hierbij betrokken voelen. Men kan zich namelijk verbonden voelen met bepaalde ruimtelijke schaalniveaus: denk aan het feit dat veel inwoners zich Nederlander voelen of inwoner van de eigen stad. Ook op Europees schaalniveau kan dit voorkomen, sterker nog: een Europees identiteitsgevoel wordt zelfs gestimuleerd door het beleid van de EU, getuige de invoering van een gemeenschappelijke vlag en een Europees volkslied. Naast de beeldvorming van de EU zal daarom ook de mate waarin jongeren zich identificeren bij dit schaalniveau
onderdeel uitmaken van het onderzoek. Uiteraard blijft dit onderzoek niet enkel beschrijvend van aard: ook de eventuele aanwezigheid van causale verbanden tussen beeldvorming en identificatie komt naar voren. Daarnaast kan de beeldvorming beïnvloed worden door vele factoren, van individuele kenmerken tot het onderwijs op
6
school. Mede daardoor is er speciale aandacht voor de rol die het vak aardrijkskunde speelt bij het kennis opbouwen over de EU en de beïnvloeding van het beeld hierover. Op diverse middelbare scholen zijn leerlingen ondervraagd over dit onderwerp met behulp van een enquête. Als speciaal onderdeel van deze onderzoeksmethode is een kaartopdracht opgenomen. Hierin werden de leerlingen gevraagd hun visie op de toekomst van de EU te geven. Om de invloed van het aardrijkskunde onderwijs te onderzoeken is het lesmateriaal van dit vak uitgebreid geanalyseerd en zijn docenten en klassen gesproken. Dit brede thema heeft een duidelijke afbakening nodig, waarbij het door het relatief kleine aantal respondenten niet wenselijk is om teveel variatie te hebben in de onderzochte groep. Er is gekozen om dit onderzoek te richten op
leerlingen in de bovenbouw van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Bij deze groep is de kans het kleinst op een grote non-respons, als gevolg van het niet begrijpen van dit abstracte onderwerp voor leerlingen. De verwachting is dat deze leerlingen meer weten van de EU en dieper hierover hebben nagedacht dan leerlingen in de onderbouw of op andere onderwijsniveaus op de middelbare school. Op deze manier wordt gestreefd een beeld te krijgen hoe vwo- leerlingen de Europese Unie zien en hoezeer zij zich hiermee identificeren.
1.3 Onderzoeksvragen
In het onderzoek van deze scriptie wordt geprobeerd een antwoord te formuleren op de volgende onderzoeksvraag: Hoe beïnvloeden de beeldvorming van en identificatie
met de Europese Unie onder jongeren in de bovenbouw van het vwo elkaar en hoe spelen individuele kenmerken en de invloed van anderen hierbij een rol?
Om deze hoofdvraag te kunnen beantwoorden, wordt het onderwerp opgedeeld in vier onderdelen. De deelvragen die uit de hoofdvraag volgen, zijn:
1) Wat is de beeldvorming van de Europese Unie onder jongeren in de bovenbouw van het vwo?
2) In welke mate identificeren deze jongeren zich met de Europese Unie?
3) Hoe beïnvloeden de beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie onder deze jongeren elkaar?
4) Hoe beïnvloeden individuele kenmerken en de invloed van anderen de
beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie onder deze jongeren?
1.4 Opbouw scriptie
Deze scriptie begint in hoofdstuk 2 met het een theoretische beschouwing van de belangrijkste concepten die zich aandienen bij dit onderwerp. De betekenisgeving aan Europa is een breed bediscussieerd onderwerp, waarbij de EU gezien kan worden als nieuwe internationale actor. Maar kan bij een dergelijke nieuwe bestuurslaag in slechts een paar decennia ook een identiteitsgevoel ontstaan, zoals nationale staten deze in veel langere tijd hebben kunnen opbouwen? Verder wordt de beeldvorming
7
over de EU beïnvloed door de oostwaartse uitbreiding van de Unie, wat kritische vragen oproept over waar Europa eindigt, en de institutionele integratie, waarbij de overdracht van nationale bevoegdheden naar ‘Brussel’ de publieke steun doet afnemen. Deze en andere theoretische vragen komen in dit hoofdstuk aan bod. Hoofdstuk 3 gaat vervolgens in op de meer praktische uitwerking van het onderzoek voor deze scriptie: hier zijn de zojuist genoemde onderzoeksmethoden uitgewerkt en worden alle variabelen die een rol spelen in het onderzoek gepresenteerd in een overzichtelijk conceptueel schema.
Deze hoofdstukken vormen het startpunt voor de analyse van de verzamelde empirische gegevens. Aan iedere onderzoeksmethode wordt aandacht besteed in een apart hoofdstuk, waarbij indien mogelijk zowel de beeldvorming van als de
identificatie met de EU naar voren komt. Hoofdstuk 4 presenteert de gegevens uit de enquête, waarbij alle deelvragen aan bod komen. Specifiek voor de beeldvorming behandelt hoofdstuk 5 de resultaten van de kaartopdracht, waar voornamelijk aan deelvraag 1 en 4 wordt bijgedragen. Hoofdstuk 6 beschrijft uitgebreid de rol van het aardrijkskundeonderwijs aan de hand van een analyse van de lesstof, waarmee
voornamelijk aan deelvraag 4 gewerkt wordt. De gesprekken met docenten en klassen zijn verwerkt door diverse hoofdstukken. De beantwoording van alle deelvragen en de hoofdvraag, waarbij ook het verband wordt uitgewerkt tussen de beeldvorming en identificatie, in de conclusie vormt het slotstuk van deze scriptie.
1.5 Dankwoord
Voordat de theorie en empirische gegevens worden besproken, wil ik iedereen danken die heeft meegewerkt aan deze scriptie. Ten eerste mevrouw dr. V.D. Mamadouh voor de goede begeleiding, zowel individueel als in de stimulerende scriptiegroep met medestudenten, en de betrokkenheid bij het onderzoeksproces. Ook heeft mevrouw dr. K. Pfeffer veel hulp geboden bij de ruimtelijke analyses van de kaartopdracht. Daarnaast dank ik de vele docenten op middelbare scholen, die bereid waren kostbare lestijd af te staan voor het onderzoek. Deze scriptie was echter niet tot stand gekomen zonder de medewerking van alle leerlingen die hebben deelgenomen aan het
8
2 Theoretisch kader
In de ruim halve eeuw dat de Europese Unie bestaat, is deze zowel op institutioneel gebied als in geografische schaal sterk veranderd. Zo groeide de Unie van zes naar 28 lidstaten, wordt het Europees Parlement sinds 1979 rechtstreeks gekozen en werd vanaf 1999 een gemeenschappelijke munt geïntroduceerd in nu 18 lidstaten. Door deze verwijding en verdieping van de EU is de betekenis van dit supranationale schaalniveau voor burgers veranderd (Paasi, 1996). Ook in de geografie is dit niet onopgemerkt gebleven: de identiteit en betekenis van Europa krijgen steeds meer aandacht op het raakvlak van culturele en politieke geografie (Mamadouh, 2009: 306). De toegenomen belangstelling komt daarnaast voort uit de afnemende publieke steun en betrokkenheid met de EU (Antonsich, 2008a). Waar tussen 1990 en 2005 rond de 90 procent van de inwoners aangaf zich betrokken te voelen bij het lokale, regionale en nationale schaalniveau, schommelde dit percentage in dezelfde periode voor de Europese schaal sterk, tussen een schamele 40 tot 65 procent (p. 693-695). Ook de opkomst voor de verkiezingen van het Europees Parlement is in Nederland drastisch gedaald, van bijna 60 procent bij de eerste directe verkiezingen in 1979 tot 30 procent op het dieptepunt in 1999 (Europa Nu, 2012). Tijdens de verkiezingen van 2014 was de opkomst in Nederland met 37 procent lager dan het Europese
gemiddelde van 43 procent (Europees Parlement, 2014a). Mede door deze afnemende betrokkenheid rijst de vraag welk beeld men heeft van de Europese Unie en in welke mate men zich hiermee identificeert. Zoals in de inleiding is aangekondigd, onderzoekt deze scriptie de beeldvorming en identificatie onder jongeren.
Dit hoofdstuk geeft de theoretische achtergrond van de belangrijkste concepten. Ten eerste wordt de beeldvorming van de Europese Unie uitgewerkt, welke beïnvloed wordt door het voortdurende project van Europese integratie. Ook zal er aandacht zijn voor de publieke steun voor de Europese Unie en de legitimiteit van de Europese macht. Vervolgens wordt het concept identificatie uitgewerkt in relatie tot meerdere geografische schaalniveaus. Beide concepten zullen uiteraard ook worden bekeken voor de specifieke doelgroep van deze scriptie: jongeren. Deze theoretische basis dient het vormen van het conceptueel schema, dat in het volgende hoofdstuk aan bod komt.
2.1 Beeldvorming van de Europese Unie
Het eerste hoofdconcept dat onderzocht wordt is de beeldvorming van de Europese Unie. Antonsich (2008a) onderscheidt drie manieren waarop men EUropa kan zien: cultureel-nationaal, cultureel-transnationaal en functioneel-utilitair. Antonsich schrijft bewust over EUropa, omdat hij beargumenteert dat men Europa vaak opvat als de EU. In het cultureel-nationale perspectief wordt EUropa als potentiële toekomstige staat gezien, die een bedreiging vormt voor de nationale staat en eigen identiteit. Het
9 cultureel-transnationale perspectief ziet EUropa als project dat nationale staten een
sociaal alternatief biedt voor globalisering, een normatief model voor de rest van de wereld. In de functioneel-utilitaire zienswijze is EUropa een post-nationale ruimte die voornamelijk het individu en diens collectief helpt om de welvaart te vergroten. Er is in dit laatste geval weinig emotionele binding of identificatie met Europa, wat verder gaat dan de relatie tussen territorium en identiteit (p. 706). Mensen identificeren zich om verschillende redenen met Europa, hoewel blijkt dat dit niet altijd gedreven wordt door gevoelens van emotionele verbondenheid. Een interessant onderdeel van de uitkomsten van Antonsich is dat de zienswijzen worden beïnvloed door individuele, sociaal-demografische factoren als opleidingsniveau en, in mindere mate, leeftijd. Volgens Paasi (2001) wint het institutionele beeld dat men van de EU heeft aan belang ten opzichte van het structurele, geografische beeld dat men vroeger van Europa had. Hij gebruikt de drie geografische perspectieven van Lee (1985), welke verschillende zienswijzen zijn over wat een Europese identiteit constitueert. Ten eerste wordt Europa gezien als beleving, een sociaal-ruimtelijk idee dat wordt beïnvloed door onder andere de media en educatie. De tweede zienswijze drukt Europa uit als fysisch en sociaal geografische entiteit en dus als een vaststaande structuur. Dit beeld verliest aan belang ten opzichte van de nu dominante zienswijze van het institutionele Europa, voornamelijk door de institutionele verdieping van de EU (Paasi, 2001: 9-13). Dit ondersteunt de conclusie van Antonsich (2008a) dat emotionele betrokkenheid geen noodzakelijke voorwaarde is voor een Europese identiteit.
Hoewel Paasi (2001) beargumenteert dat de beeldvorming van de EU voornamelijk wordt gevormd door de institutionele verdieping van de Unie, leggen Light en Young (2009) meer de nadruk op de verwijding van de EU. Zij tonen aan dat het beeld van Oost-Europa, dat grotendeels bij de EU hoort sinds de grootschalige uitbreiding in 2004, nog altijd belangrijk blijft in hoe Europa wordt neergezet in populaire media. Engelse tabloids zetten na de toetreding van Roemenië tot de EU diens
arbeidsmigranten af als ‘niet geheel Europees’, terwijl Roemeense media hun land juist als zeer Europees zien. Dit gaat scherp in tegen het beeld dat de toetreding van Oost-Europese landen een historische eenwording van Europa was (p. 298-299). Daardoor rijst de vraag, zowel voor de politieke keuzes van de EU als voor de beleving van Europese burgers, waar de Unie in het oosten eindigt. Welke landen zijn potentiële lidstaten en welke landen maken op voorhand al geen kans op het lidmaatschap van de EU? En welke rol spelen de media in de beeldvorming van deze nieuwe lidstaten? Dat de EU snel verandert is bekend en de beeldvorming verandert mee. Deze
beeldvorming is volgens Bialasiewicz vaak negatief: het project van Europese integratie wordt geregeld onduidelijk of zwak genoemd. Echter, deze negatieve representaties negeren dat de EU tot een nieuwe internationale actor is geworden, waarin we
10
burgerschap (Bialasiewicz, 2008; 2009). Deze en andere vragen over Europese integratie komen nu aan bod.
2.2 Europese integratie
Een belangrijk thema voor de beeldvorming van de EU is de Europese integratie. Het vrijwillig afstaan van nationale soevereiniteit op bepaalde beleidsterreinen om tot nauwe samenwerking tussen landen te komen is een bijzonder proces, aangezien nationale staten niet graag soevereiniteit overdragen. Dinan (2010) verklaart in zijn uitgebreide reconstructie van de geschiedenis en politieke ontwikkeling van de
Europese Unie dat dit in het belang van de staten zelf is geweest, die hiermee het pad hebben geëffend voor een steeds dieper integrerende economische unie. Met het toetreden van steeds meer lidstaten namen echter ook de bestuurlijke complexiteit en het aantal visies op politieke integratie toe. Met name vanuit Denemarken, Groot-Brittannië en Zweden is kritiek gekomen op de neiging om de EU te vormen tot een politieke unie. Naast deze politieke klachten heeft de EU volgens Dinan te maken met nog meer problemen, zoals de economische tegenspoed, internationaal terrorisme en assimilatie van etnische minderheden. Een belangrijk probleem voor burgers is echter de complexiteit van het politieke systeem, dat zorgt voor veel onduidelijkheid over wat de EU precies doet (2010: 6). Het is hiermee de vraag of Europese burgers de taken kennen van de belangrijkste instellingen in de bestuursstructuur van de EU: het Europees Parlement, de Europese Commissie en de Europese Raad.
Doordat de EU een proces in ontwikkeling is, zonder vast eindpunt, ontstaan volgens Sidaway (2006) verschillende discoursen over de EU. Niet enkel onder veel inwoners van de lidstaten, maar ook onder wetenschappers is de vraag wat de EU na decennia van Europese integratie nu eigenlijk is lastig te beantwoorden (p. 4). Zo heeft de grote uitbreiding van de Unie, voornamelijk in oostwaartse richting, nieuwe
discoursen geschept over Europa en de vraag waar diens grenzen liggen. In de
geografische discussie in Kuus (2005) stellen de bekende geografen Agnew, Heffernan, Murphy en Paasi dat Oost-Europa door de loop van de geschiedenis is gezien als anders, geen onderdeel uitmakend van het westerse Europa. Nu is dit oostelijke deel van Europa vanuit het oogpunt van de EU opgesplitst in een intern en extern gedeelte. Dit versterkt ook het verschil tussen de Europese Unie en het ‘enigszins vage
resterende deel van Europa’ (p. 568).
Kuus (2011) stelt bovendien dat het verleggen van de buitengrens van de EU directe implicaties heeft gehad voor de relaties tussen de EU en diens buurlanden, waardoor het concept EUropa (zelfde gebruik als bij Antonsich, 2008a) een geopolitieke
discourse is. Hierbij kan gedacht worden aan het Turkse kandidaat-lidmaatschap van de EU: hoewel het land al decennia lang onderhandeld, is de vraag of Turkije tot Europa gerekend kan worden nog steeds onderdeel van de discussie. Mamadouh (2009) toonde al dat deze kwestie zo sterk leeft, dat het in Frankrijk en Nederland
11
reden was om de constitutionele hervorming van de EU in 2004 af te wijzen in
nationale referenda. De mogelijke toetreding van Turkije is daarom een belangrijk punt in de beeldvorming van het Europese integratieproces, juist omdat het de publieke discourse toont. Daarnaast hebben zowel de uitbreiding van de EU als globalisering volgens O’Dowd (2002) gezorgd voor een andere beleving van grenzen, bijvoorbeeld tussen interne grenzen in de EU en externe grenzen die de EU-landen scheidt van andere landen. Hij ziet vier met elkaar verbonden rollen voor landsgrenzen: als barrières, als bruggen, als hulpbron en als symbool van identiteit. Omdat de externe grens van de EU verschuift, verandert de rol van de desbetreffende grenzen. Dit bemoeilijkt het vormen van een Europese identiteit, waarbij de grens de eigen groep (in dit geval de burgers van de Europese Unie) scheidt van de anderen en hiermee dient als symbool van identiteit (Paasi, 1996).
2.3 Publieke steun en legitimiteit van Europese macht
Dinan (2010) gaf een aantal problemen aan waarmee de Europese Unie te kampen heeft. Een van de grootste problemen van de EU is echter nog niet genoemd: dit is niet de economische crisis, maar de toenemende euroscepsis (p. 5). Dit heeft verschillende oorzaken, van het gebrek aan transparantie over wat ‘Brussel’ doet tot irritatie over vele Europese regels voor kleine, alledaagse zaken. De publieke steun voor de EU en hiermee samenhangend de legitimiteit van de Brusselse macht zijn belangrijke thema’s wanneer de beeldvorming over de EU wordt bekeken.
Antonsich (2008a) toont ook aan dat de publieke steun voor de EU tegenwoordig vrij laag is. Deze steun blijkt te worden beïnvloed door een aantal factoren. Mahler et
al. (2000) tonen met een analyse van gegevens uit de Eurobarometer aan dat
economische factoren voor een aanzienlijk deel de publieke opinie over de EU bepalen. De hypothese voorafgaand aan de analyse stelde dat steun voor de EU als institutie zowel om utilitaire als om affectieve redenen kon bestaan. Waar utilitaire steun gebaseerd is op een kosten-batenanalyse, komt affectieve steun voort uit gevoelens van loyaliteit en sympathie voor het streven naar Europese integratie (p. 431). De conclusie uit de analyse van Mahler et al. (2000) is duidelijk: vooral wanneer het land concrete economische voordelen behaald door het EU-lidmaatschap, zal de publieke steun voor de Unie significant toenemen. Andersom geredeneerd toont Balestrini (2012) ook aan dat een vermeende negatieve rol van de EU op economisch gebied een lagere steun voor de Unie tot gevolg heeft. Uit beide artikelen komt de functioneel-utilitaire zienswijze op de EU terug, zoals Antonsich (2008a) deze omschreef.
Uit de studie van Balestrini blijkt daarnaast dat in Italië, een land dat traditioneel vrij positief was over de EU, de publieke steun na het Verdrag van Maastricht afnam. Dit kwam voornamelijk door de negatieve rol van de EU in zowel sociaal-economische als maatschappelijke kwesties (2012: 472). Ook in andere landen met traditioneel veel steun voor de EU neemt de euroscepsis toe, zoals in Polen. In dit land is volgens
12
Szczerbiak (2001) een stereotype ontstaan dat het EU-lidmaatschap heeft gezorgd voor zowel ‘winnaars’ als ‘verliezers’ in het land: bepaalde sociaal-economische
bevolkingsgroepen zouden meer hebben geprofiteerd van de toetreding tot de Unie dan andere groepen. Dit houdt het idee in stand dat de EU een door de elite gedreven proces is om de welvaart van deze groep in stand te houden (p. 120). Tot slot komt veel euroscepsis voort uit de gedachte dat ‘Brussel’ regels oplegt die men liever op nationale schaal geregeld ziet worden. Chacha (2013) toont dan ook aan het overdragen van bevoegdheden van de EU naar een lager schaalniveau een goede manier is om meer steun voor Europese integratie te verwerven. Dit decentraliseren van taken kan goed in de meerlagige bestuursstructuur waarin de EU in de loop der jaren in is geëvolueerd. Regionale betrokkenheid van de EU, binnen de kaders van de nationale staat, werkt door in de steun voor de EU (p. 220).
De publieke steun voor en hiermee ook de beeldvorming van de EU onder inwoners worden beïnvloed door de media. De periode voor de verkiezingen voor het Europees Parlement is een goede tijd om de mate van ‘Europeesheid’ van deze media te
onderzoeken. Zo analyseren Schuck en De Vreese (2011) het nieuws rondom de verkiezingen in 2009, waarbij ze enkele interessante uitkomsten vinden: het nieuws is ‘Europeser’ in landen met meer steun voor de EU en landen die geografisch gezien dichtbij Brussel liggen. Ook tussen de media zijn er verschillen: zo blijken kranten meer Europees nieuws te brengen dan de televisie. Het is dus de vraag op welke manier de verschillende media het beeld dat men heeft van de EU beïnvloeden.
Tijdens deze verkiezingstijd blijkt ook dat het toekomstbeeld dat burgers voor de EU hebben sterk verschilt met het beeld dat de politieke elite heeft (Mamadouh, 2009). Juist doordat de constructie van het beeld van Europa sterk is verbonden met de instituties van de EU, wordt de (re-)productie van dit beeld bestudeerd ten tijde van de constitutionele hervormingen van de EU in 2004. De nieuwe Europese grondwet werd in nationale referenda in Frankrijk en Nederland verworpen, waarbij de tegengestelde visies van de politieke elite en de burgers op Europa bleken. De angst voor goedkope arbeidskrachten, het verlies van nationale soevereiniteit, de kosten van de EU en de toetreding van Turkije veroorzaakten de tegenstand onder burgers (p. 321). McLaren (2001) toont aan dat ook aan de hand van de behandeling van verschillende groepen immigranten het verschil in visie op Europa zichtbaar is tussen burgers en
beleidsmakers. De politieke elite maakt een duidelijk onderscheid maakt tussen interne immigranten uit andere EU-landen, die volgens Europese regels in het aankomstland economische, sociale en politieke rechten hebben, en externe migranten van buiten de EU, die nog onder het nationale beleid vallen en zodoende deze rechten vaak niet krijgen. Uit een uitgebreide analyse concludeert McLaren dat burgers de grotere culturele affiniteit met EU-burgers ten opzichte van niet-EU burgers niet ervaren. Verder blijkt dat onder andere het opleidingsniveau en de steun voor de
13
EU wel van invloed zijn op de opinie over de typen immigratie (2001: 102).
Doordat burgers vaak de meerwaarde van de EU niet zien, kan de vraag worden gesteld hoe legitiem de Brusselse macht is. De legitimiteit van politieke macht van de EU is volgens Beetham en Lord (2005) echter zeer anders dan die van nationale staten. Ten eerste komt dat doordat de EU geen opzichzelfstaande politieke organisatie is, maar een tweedeling kent tussen de transnationale instituties en de nationale
lidstaten. Hierdoor wordt het legitimiteitsprobleem bemoeilijkt. Ten tweede heeft de EU, die overwegend transnationaal opereert, niet dezelfde mogelijkheden als
nationale staten om haar politieke macht onder burgers te verantwoorden (p. 32). Ook in het forum van bekende geografen, waarover Kuus (2005) verslag deed, bleek dit probleem een van de belangrijke thema’s, waarop geen duidelijk antwoord te geven is. Het eurosceptische geluid van sommige politici klink steeds luider en Agnew stelt dan ook dat 2004 wellicht de ‘gouden eeuw van Europese integratie’ was, voordat er interne verdeeldheid in de EU optrad (Kuus, 2005: 569).
2.4 Beeldvorming Europese Unie onder jongeren
Het is belangrijk om de beeldvorming van de EU ook theoretisch te bestuderen voor de doelgroep van dit onderzoek: jongeren. Rinnooy Kan stelde al dat de legitimiteit van de Europese samenwerking steeds lastiger gehaald kan worden uit het oorlogsverleden van landen, omdat dit steeds langer geleden en dus steeds minder voelbaar is. Dit geldt vooral voor jongeren, voor wie vrede in Europa een vanzelfsprekendheid is (SIB Amsterdam, 2013). Toch tonen onderzoeken van de Eurobarometer dat jongeren relatief iets meer vertrouwen hebben in de Europese democratie en gaf 64 procent van de stemgerechtigde jongeren in 2013 aan dat zij zouden stemmen tijdens de verkiezingen voor het Europees Parlement (Europese Commissie, 2013b; 2013c). Ook denken zij vaker dan volwassenen dat het stemmen effectief is door de invloed op het besluitvormingsproces. Desondanks kan de vraag worden gesteld in hoeverre jongeren de invloed van dergelijke mondiale processen zien in hun dagelijkse leven.
Hörschelmann en Schäfer (2005) beargumenteren dat jonge kinderen dit wel al zien. In hun onderzoek, waarbij zij gebruik maken van mental maps, tonen deze kinderen dat zij hun belevingswereld verbinden aan zowel lokale als ‘mondiale’ plaatsen. Deze invloeden zien zij vooral door persoonlijke ervaringen, bijvoorbeeld wanneer zij specifieke plaatsen bezoeken. Op latere leeftijd blijkt de invloed van educatie belangrijk. Malatesta en Squarcina (2011) concluderen aan de hand van een uitgebreide analyse van schoolboeken dat het vak aardrijkskunde niet enkel het algemeen geldende wereldbeeld reproduceert, maar dit ook creëert. Het blijkt dat in deze boeken kaarten van Europa ieder een geopolitieke discourse over Europa uitdragen, waarbij telkens de vraag aan bod komt waar Europa eindigt. Cartografen hebben een dilemma bij de representatie wanneer hij plaatsen moet weergeven die tussen grote, heldere gebieden gelegen zijn. Dit is het geval met landen tussen Europa
14
en Azië, zoals Turkije en Rusland. Vaak kiest de cartograaf om dan terug te grijpen naar de natuurlijke grenzen, zoals de Bosporus of de Oeral, waardoor politieke entiteiten in twee worden gedeeld. Een van de geopolitieke discoursen in educatieve tekstboeken is het versterken van de scheiding tussen de EU en Turkije, door deze gebieden weer te geven als duidelijk gescheiden geografische gebieden (p. 130).
Het is de vraag of leerlingen dit beeld uit de boeken overnemen. Wat is volgens leerlingen de geografische omvang van Europa? Het onderzoek van Didelon et al. (2011), waarbij een kaartopdracht is afgenomen onder jongeren vergelijkbaar met die in deze scriptie toegepast wordt (zie hoofdstuk 5), richt zich bij deze vraag op jongeren van buiten de EU. Het blijkt dat vooral de zes oorspronkelijke lidstaten van de EU – Nederland, België, Luxemburg, Duitsland, Frankrijk en Italië – door meer dan 95 procent van de respondenten als Europa worden gezien. Een aantal Oost-Europese landen, waaronder Polen, Tsjechië en Hongarije, en het Iberisch Schiereiland scoren ook zeer goed met meer dan 90 procent. Daarna loopt het geleidelijk af: minstens 80 procent van de leerlingen ziet het Verenigd Koninkrijk, Scandinavië en de Balkan als Europa. Turkije valt in de categorie tussen 20 en 40 procent, waarmee blijkt dat veel jongeren van buiten de EU dit land niet als Europa ervaren (p. 142).
Halocha (2011) meent dat leerlingen wel degelijk beïnvloed worden door kaarten in schoolboeken, maar plaatst hier direct een waarschuwing bij. De zeer diverse kaarten, die inhoudelijk vele discoursen op Europa tonen, kunnen leerlingen in verwarring brengen. Het is daarom nodig om in het onderwijs vele kaarten te vergelijken, om zo deze vermeende tegenstellingen te verduidelijken. Paasi (1996) stelt dat educatieve tekstboeken het belangrijkste medium zijn om social spatialization over te brengen: het proces waarbij mensen in het alledaagse leven worden doordrongen van het idee van burgerschap en het behoren bij een ruimtelijk afgebakend gebied. Hierdoor gaat men zich identificeren met de mensen in dit gebied, ondanks dat zij hen niet
persoonlijk kennen: een ingebeelde gemeenschap. Schoolboeken, met name voor aardrijkskunde, dragen volgens Paasi aan dit proces van identificatie bij.
2.5 Identificatie met geografische schaalniveaus
Deze theorie van Paasi (1996) brengt ons op het tweede hoofdconcept, namelijk identificatie. Het blijkt dat mensen hun eigen identiteit altijd vormen ten opzichte van een ander: identificatie met een groep kan pas plaatsvinden wanneer deze groep duidelijk verschilt van een andere groep. Pas wanneer identificatie op gang is gekomen, kan een overheid deze vorm van groepsgevoel versterken door middel van instituties. Valentine et al. (2009) gebruiken in hun onderzoek naar asielzoekers in Europa twee interessante theorieën over hoe identiteit wordt gevormd: Somers stelt dat identiteit ontstaat uit verhalen, oftewel narratives, terwijl Giddens en Beck stellen dat mensen zelf narratives maken over hun identiteit. Volgens Valentine et al. is identiteit daarom een verzameling zelfgevormde narratives. Uit hun onderzoek onder asielzoekers volgt
15
een belangrijke conclusie: identificatie met een land hoeft nog geen betrokkenheid of positieve beeldvorming te betekenen. De relatie tussen identificatie en beeldvorming is daarmee niet vanzelfsprekend.
Geografie kan een rol spelen bij het vormen van identiteit. Kaarten hebben een belangrijke rol in de verspreiding van politiek gedachtegoed, maar ook bepaalde landschapselementen kunnen tot nationaal icoon worden verheven (Kaplan en Herb, 2011). De belangrijkste bijdrage van de geografie is echter het besef dat men een identiteitsgevoel op meerdere geografische schaalniveaus tegelijk kan ervaren. Herb en Kaplan (1999) beschrijven dit met het concept nested identities. Het nationale schaalniveau blijft nog altijd het belangrijkste, maar ook op het Europese of regionale niveau kan sprake zijn van een identiteitsgevoel. Een belangrijk uitgangspunt in het werk van Herb en Kaplan is dat identiteiten sterk verbonden zijn met territorium en ruimte (p. 17), een klassieke zienswijze. Dit gaat echter in tegen de stelling van Bialasiewicz dat deze relatie niet vanzelfsprekend is (2008).
Wanneer zich een identiteitsgevoel op nationale schaal vormt en dit lang genoeg bestaat, ontstaat een nationaal bewustzijn in het collectieve geheugen (Paasi, 1996). Deze nationale identiteit is op speciale manier te bemerken in grensregio’s, waar men veel in aanraking komt met de andere groep. Hier blijkt dat de perceptie over mensen aan de andere kant van de grens anders is dan elders in het land: de verschillende identiteiten worden duidelijk, maar de perceptie van de ander is positiever dan die van mensen buiten de grensregio’s, onder andere door grensoverschrijdende projecten van samenwerking (Veemaa, 2012; Schack, 2001). Bij de vorming van verschillende identiteiten aan beide kanten van de grens raakt men echter steeds meer van elkaar vervreemd (Paasi, 1996). Wanneer overheden hierop gaan inspelen en een
bestuursstructuur ontstaat voor enkel de eigen groep mensen, is er sprake van institutionalisering van regio’s. Hoewel dit proces van nation building zich bij de vorming van iedere nationale staat heeft voltrokken, is het de vraag of dit ook gebeurt bij de creatie van een supranationaal schaalniveau als de Europese Unie. Nergens ter wereld heeft een dergelijk experiment zich voltrokken als bij de integratie van
Europese nationale staten.
2.6 Identificatie met de Europese Unie
Of er ook identificatie op de schaal van de Europese Unie plaatsvindt, is een veel onderzochte vraag. Zo blijkt dat zowel academici als burgers het idee hebben dat Europa een soort post-nationale ruimte is geworden, maar het nationale beeld blijft toch belangrijk voor hoe men zichzelf in de wereld ziet (Antonsich, 2008b). Daarom beargumenteert Antonsich dat om de Europese demos, een gevoel van collectieve Europese identiteit, terug te brengen moet worden ingezet op het functioneel-utilitaire beeld van Europa (2012, 2008a). Deze conclusie verandert het traditionele beeld dat voor de legitimiteit van politieke instituties een identiteitsgevoel aanwezig
16
moet zijn. Roose (2013) komt met bewijs dat Europees beleid niet direct voor een gevoel van identiteit zorgt. In zijn statistische analyse blijkt dat het continentale identiteitsgevoel in Europa niet hoger is dan op andere continenten en dat hierin ook geen groei zit in de afgelopen decennia. Deze resultaten leiden volgens Roose tot de conclusie dat het ontstaan van een Europese identiteit losstaat van het beleid van de EU en wellicht zelfs onafhankelijk is van het proces van politieke integratie.
Ook volgens Harris (2011) faalt de EU in het geven van een identiteitsgevoel, maar omdat ook de nationale staat de politieke uitdagingen van deze eeuw niet goed aankan, ontstaat een ‘battle for identity’. Wanneer er een goede verdeling en samenwerking gevormd wordt tussen de taken van nationale overheden en de Europese Unie, zo betoogt Harris, ontstaat een basis waarop de identificatie van deze schaalniveaus gaat samenvallen. Een belangrijke toevoeging: loyaliteit en passie voor de EU kunnen daarna wellicht volgen (p. 106). Dit duidt erop dat de vorm van
identificatie bij de Europese Unie niet direct bestaat om affectieve redenen. Guibernau (2011) stelt dan ook dat de EU probeert door middel van een top-down proces een niet-emotionele identiteit te creëren om Europeanen te verenigen. Deze vorm van identiteit verschilt sterk van de nationale identiteit, dat juist wel emotioneel gevormd is. Dit is opnieuw een bevestiging van de voornaamste zienswijze op de EU van
Antonsich (2008a), zoals in het begin van dit theoretisch kader beschreven: het functioneel-utilitaire beeld van Europa krijgt de overhand. In dit beeld past een niet-emotionele identiteit, dat enkel als bindmiddel dient tussen de 512 miljoen burgers van de Europese Unie.
De concepten beeldvorming en identificatie blijken dus niet onafhankelijk van elkaar, zeker niet in de kwestie van de Europese Unie. Wat kan er vanuit deze literatuur al geconcludeerd worden over de beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie onder jongeren? Dat is niet veel, aangezien veel literatuur zich geheel niet richt op de doelgroep jongeren. Wel zijn er theorieën die de aandacht verdienen, omdat deze veelbelovend zijn voor het onderzoeksproces. Hierbij zijn de zienswijzen op de EU van Antonsich (2008a) en Paasi (2001) nuttig, waarna mogelijk een onderscheid
gemaakt kan worden tussen emotionele en niet-emotionele identiteit (onder andere Guibernau, 2011). Om de in- en uitsluiting van landen bij de EU te onderzoeken, is vooral het onderzoek van Didelon et al. (2011) nuttig. De invloed van het onderwijs werd op treffende wijze onderzocht door Malatesta en Squarcina (2011) en Paasi (1996). Deze specifieke artikelen, maar zeker ook de overige besproken literatuur bieden daarmee een mooi vertrekpunt om de beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie te onderzoeken onder jongeren.
17
3 Methodologie en operationalisering
De theoretische basis van de concepten beeldvorming van en de identificatie met de Europese Unie dient als uitgangspunt voor de operationalisering van het empirische onderzoek onder jongeren. Dit komt in de eerste paragraaf van dit hoofdstuk aan bod, waarna een conceptueel schema opgesteld kan worden. Na deze operationalisering worden de methodologische keuzes gepresenteerd en toegelicht, zoals het
onderzoeksdesign, -methoden en de ethische afwegingen hierbij. Vervolgens is er aandacht voor de selectiemethoden van de respondenten. Tot slot volgt een
introductie op de verzamelde data van de diverse onderzoeksmethoden en worden mogelijke beperkingen van het onderzoek uiteen gezet.
3.1 Operationalisering
De belangrijkste concepten uit de onderzoeksvraag, beeldvorming en identificatie, worden aan de hand van het theoretisch kader geoperationaliseerd tot concrete indicatoren. Deze indicatoren vormen samen een codeboom, welke op schematische wijze te vinden is in bijlage 1. In deze paragraaf worden alle variabelen omschreven met een verwijzing naar de bijbehorende codes.
Ten eerste wordt de beeldvorming van de Europese Unie (A) gemeten aan de hand van vier onderwerpen, die de belangrijkste inhoudelijke bijdrage leveren aan het concept ‘EU’. Dit zijn de diverse taken van de EU (A1), de instellingen waaruit de EU bestaat (A2), de huidige lidstaten en kandidaat-lidstaten (A3), en de historische en symbolische ontwikkeling van de EU (A4). Deze vier onderwerpen worden gemeten aan de hand van indicatoren, die nu worden geoperationaliseerd.
Bij het eerste onderwerp, de taken van de EU, horen ten eerste de associaties van respondenten bij de Europese Unie (A1.1). Daarna volgen de diverse beleidsterreinen waarop de EU actief is en de wenselijkheid van het beleid op deze terreinen op het supranationale schaalniveau (A1.2). Bij de diverse instellingen van de EU wordt
voornamelijk gekeken naar de bekendheid van de belangrijkste instituties (A2.1) en de mate waarin respondenten vinden dat zij effectief werken (A2.2). Beide factoren worden namelijk vaak genoemd in de discussie over het functioneren van de Europese Unie. Het is aannemelijk dat leerlingen de bestuursstructuur van dit supranationale schaalniveau niet tot in detail zullen kennen, waardoor de keuze is gemaakt om de focussen op de drie belangrijkste instellingen voor het bestuur van de Unie: het Europees Parlement, de Europese Commissie en de Europese Raad. Vervolgens de geografische omvang van de Unie: hier wordt gevraagd welke landen lidstaten zijn van de EU (A3.1). Als suggesties worden landen aangedragen die niet erg bekend zijn of veel in het nieuws komen, waardoor te zien is in hoeverre het onder de respondenten bekend is of deze landen wel of niet bij de EU horen. Ook wordt er specifiek gevraagd
18
naar de mening over toetreding van een van de meest bediscussieerde kandidaat-lidstaten: Turkije (A3.2). Vinden de leerlingen dat, wanneer wordt voldaan aan alle voorwaarden die de EU voor toetreding stelt, Turkije toe mag treden tot de Unie? Vervolgens is er ruimte voor vrije interpretatie met het bepalen van de gewenste toekomstige omvang van de EU (A3.3). Er is gekozen voor een tijdsspanne van 50 jaar: in de beleving van de leerlingen is dit zo lang dat er veel veranderingen mogelijk zijn, maar deze periode ligt nog wel in de tijd die leerlingen mee kunnen maken (dus: ongeveer aan het eind van hun carrière). Tot slot de historische en symbolische ontwikkeling van de EU: ten eerste wordt hier de zienswijze aan de leerlingen voorgelegd dat de Europese integratie een historische eenwording is na de verdeeldheid van de Tweede Wereldoorlog en de Koude Oorlog (A4.1). Uiteraard hangt dit samen met kennis en oordeel over de lidstaten, aangezien deze indicator ook de positie van Oost-Europa belicht. Tenslotte is er aandacht voor de wenselijkheid van diverse Europese symbolen (A4.2). De Europese vlag en de Europese hymne (voor de leerlingen aangeduid met de term ‘volkslied’) zijn duidelijke voorbeelden van
dergelijke symbolen, maar ook de munt euro is een symbolische verwijzing naar de EU in het alledaagse leven van mensen.
De identificatie van mensen met de Europese Unie (B) vormt het tweede concept, dat gemeten wordt op basis van het groepsgevoel dat men ervaart (B1) en de
persoonlijke betekenis van de EU voor mensen (B2). Ten eerste de operationalisering van het eerste onderwerp: hiervoor is als belangrijke indicator gekozen voor de mate waarin een Europese identiteit ervaren wordt (B1.1). Zoals in het theoretisch kader werd toegelicht, kan identiteit op verschillende schaalniveaus worden ervaren. Deze indicator weegt het belang van het supranationale schaalniveau ten opzichte van het lokale en nationale schaalniveau. Ook komt bij het groepsgevoel de in- en uitsluiting van landen bij de EU aan bod (B1.2). Deze indicator heeft een sterke binding met de toekomstige omvang van de EU (A3.3), met als verschil dat het hier om het eigen gevoel gaat in plaats van de feitelijke vraag welke landen bij de EU mogen horen en welke niet. Echter, de twee indicatoren worden in één vraag voorgelegd aan de respondenten. Ten tweede de persoonlijke betekenis van de EU voor mensen: dit wordt gemeten aan de hand van de mate waarin respondenten de EU ervaren in het alledaagse leven (B2.1) en de rechten die het Europees burgerschap geeft (B2.2). Beide indicatoren tonen in hoeverre de respondent de EU in zijn persoonlijke leven ervaart en in hoeverre hij of zij zich hiervan bewust is. Tezamen vormen deze indicatoren de basis voor het onderzoeken van de beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie. Alle indicatoren zijn schematisch weergegeven in bijlage 1.
3.2 Conceptueel schema
De twee belangrijkste concepten van deze scriptie kunnen aan de hand van de zojuist gepresenteerde indicatoren worden onderzocht. Deze scriptie is echter niet enkel
19
beschrijvend van aard, aangezien bekeken wordt of de concepten beeldvorming en identificatie met elkaar samenhangen. Dit houdt in dat er onderzocht wordt of het beeld dat men van de Europese Unie heeft invloed heeft op de mate waarmee men zich hiermee betrokken voelt, maar ook of dit beeld verandert naarmate men zich meer identificeert met de Europese Unie.
Deze concepten staan echter niet op zichzelf, want naast de invloed op elkaar kunnen ook vele andere factoren invloed hebben op de beeldvorming en identificatie: de individuele factoren en invloed van anderen (C). Deze groep variabelen kan worden opgedeeld in drie delen: de invloed van diverse individuele kenmerken (C1) en de woonplaats van de respondenten (C2), maar ook de invloed van anderen (C3) wordt opgenomen in de analyse.
De indicatoren waaruit deze onderwerpen bestaan, zijn voor de individuele kenmerken de leeftijd van de respondent in jaren (C1.1), het geslacht (C1.2) en de nationaliteit(en) van de respondent (C1.3). Gerelateerd aan de individuele kenmerken is de woonplaats van respondenten, zowel in de vorm van de huidige woonplaats (C2.1) als het eventueel in een ander EU-land te hebben gewoond (C2.2). Uit de huidige
woonplaats zijn geografische factoren te herleiden, zoals verschillen op het lokale schaalniveau, die wellicht de beeldvorming van het supranationale schaalniveau beïnvloeden. Of men in het verleden in een ander EU-land heeft gewoond is van belang, omdat deze ervaring met een ander land en diens politiek ten opzichte van de EU de opvattingen van jongeren kan beïnvloeden. Een compleet andere factor die van invloed kan zijn op de beeldvorming en identificatie is de invloed van anderen, die zeker bij de onderzochte leeftijdsgroep een grote rol kan spelen. Ten eerste wordt de invloed die het vak aardrijkskunde heeft bekeken (C3.1), het schoolvak waarvan in het theoretisch kader geconcludeerd werd dat dit de meeste invloed zal hebben op de beeldvorming van de EU. Ook de diverse media (C3.2) hebben over het algemeen een
20
sterke invloed op de denkwijze van mensen. Vervolgens komt de mate waarin de leerlingen over de EU spreken, met vrienden of ouders, terug (C3.3). Tot slot is de hoeveelheid contact die men met andere Europeanen heeft een belangrijke factor die het beeld over hen kan beïnvloeden.
Alle bovengenoemde indicatoren zijn terug te vinden in het schematische overzicht in bijlage 1. Samen vormen deze indicatoren, die zijn herleid uit het theoretisch kader, het conceptueel schema in figuur 1. Dit schema dient als richtlijn voor het onderzoek naar de concepten beeldvorming en identificatie en de samenhang hiertussen bij de analyses die in deze scriptie worden uitgevoerd.
3.3 Methodologie
Om alle gepresenteerde variabelen te onderzoeken onder jongeren worden verschillende onderzoeksmethoden gebruikt, om een zo volledig mogelijk beeld te creëren. Deze methoden worden in deze paragraaf gepresenteerd. Eerst is er echter aandacht voor het onderzoeksdesign: dit is cross-sectioneel. Hierbij wordt data verzameld bij meerdere onderzoekseenheden in één periode, om met deze gegevens het verband tussen twee of meer variabelen te kunnen onderzoeken (Bryman, 2008: 44). De onderzoekseenheden in dit onderzoek zijn de leerlingen; hierover wordt in de volgende paragraaf uitgeweid. Dit onderzoeksdesign maakt het mogelijk om een beeld te krijgen van het verband tussen de concepten beeldvorming en identificatie.
Door het gebruik van verschillende onderzoeksmethoden is een combinatie van kwantitatieve en kwalitatieve gegevens verzameld. Om de onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, worden ten eerste enquêtes gebruikt. Vanuit de operationalisering zijn een relatief klein aantal vragen opgesteld, waarbij het merendeel van de enquête bestaat uit gesloten vragen naar beeldvorming en identificatie. Voor dit kleine aantal vragen is gekozen, om een grote non-respons te vermijden als gevolg van het verlies van concentratie of motivatie bij de jonge respondenten. Naast deze kwantitatieve data wordt ook kwalitatieve data verzameld in de vorm van eerste associaties met de Europese Unie. De enquête is te vinden in bijlage 2.
De uitvoering van het onderzoek heeft plaatsgevonden op middelbare scholen: de enquêtes zijn in de klas uitgedeeld, in een voor leerlingen vertrouwde omgeving
waarin zij veel toetsen of opdrachten maken. Dit moet de ecologische validiteit van het onderzoek garanderen (Bryman, 2008: 33). De enquêtes zijn zelfstandig ingevuld, waarbij de verduidelijking van een enquêtevraag slechts zelden nodig was. De verzamelde gegevens zijn verwerkt in het statistische programma SPSS en zullen in hoofdstuk 4 worden geanalyseerd. Hierbij wordt extra aandacht besteed aan de interne validiteit: hoe de twee belangrijkste concepten, beeldvorming en identificatie, met elkaar samenhangen (Bryman, 2008: 32). Met het uitvoeren van dit onderzoek moesten uiteraard ook enkele ethische aspecten in achting worden genomen, zeker omdat de doelgroep jongeren zijn. Hiervoor zijn richtlijnen opgesteld door de
21
Vereniging van Universiteiten met betrekking tot zorgvuldigheid, betrouwbaarheid, controleerbaarheid, onpartijdigheid en onafhankelijkheid van het onderzoek (VSNU, 2012). Bij de enquêtes is vooral de anonimiteit van de respondenten van belang. Alle enquêtes zijn na het invullen dichtgevouwen ingeleverd en hebben pas later een respondentnummer gekregen. Vooraf kregen de leerlingen de bedoeling van het onderzoek te horen en mochten zij weigeren mee te werken als zij bezwaren hadden. Het laatste is slechts eenmaal gebeurd, dus hebben vrijwel alle aanwezige leerlingen van de geselecteerde klassen deelgenomen aan het onderzoek.
Als speciaal onderdeel van de enquête is een kaartopdracht afgenomen. Deze werd direct na de enquête aan de leerlingen uitgedeeld, waardoor is gewerkt met dezelfde respondenten en de resultaten aan elkaar te koppelen zijn. Bij de kaart van Europa hoorde de vraag welke omvang de EU volgens de leerlingen over 50 jaar moet hebben. Hiermee wordt de in- en uitsluiting en de gewenste grootte van de EU duidelijk uit de operationalisering. De methodologie van Didelon et al. (2011), onderdeel van het project Eurobroadmap, is als leidraad genomen. Zo is de kaart een staatkundige kaart waarop een groter gebied is afgebeeld dan het geografische Europa, met enkel de namen van de landen ter verduidelijking. De getekende gebieden zijn verwerkt met behulp van ArcGIS, waarmee de in- en uitsluiting van gebieden is te analyseren door alle gebieden over elkaar te projecteren. Uiteraard golden voor deze opdracht dezelfde richtlijnen met betrekking tot wetenschappelijke ethiek als bij de enquêtes. Alle deelnemende scholen hebben het visuele eindresultaat van deze opdracht, inclusief het resultaat per klas, opgestuurd gekregen om de leerlingen te tonen hoe de onderzoeksgegevens zijn gebruikt. De kaartopdracht, zoals deze aan de leerlingen is gegeven, is te vinden in bijlage 3.
Een derde onderzoeksmethode houdt verband met de wens om de invloed van het schoolvak aardrijkskunde op de beeldvorming van en identificatie met de EU te onderzoeken. Daarom wordt een inhoudsanalyse toegepast op de lesmethoden van het vak: de schoolboeken die de leerlingen gebruiken. De focus van de analyse ligt op de manier waarop over de Europese Unie wordt geschreven en wordt weergegeven in kaarten. Hiervoor worden alle paragrafen binnen de boeken van drie verschillende lesmethoden geselecteerd waarin de EU wordt behandeld. De selectieprocedure en analysemethode van de boekenanalyse wordt uitgebreid toegelicht in hoofdstuk 5. Tot slot de vierde onderzoeksmethode: om een beter beeld te krijgen van de aandacht die er op middelbare scholen wordt besteed aan de Europese Unie, zijn enkele korte interviews afgenomen onder de docenten van de onderzochte klassen en is na het afnemen van de enquête en kaartopdracht in enkele klassen gesproken met de leerlingen. Op deze manier kunnen de onderzoeksresultaten worden vergeleken en ontstaat een genuanceerder beeld van de beeldvorming. De vragen aan de docenten en klassen zijn te vinden in bijlage 4. Sommige docenten waren niet beschikbaar voor
22
een vraaggesprek of hebben niet alle vragen beantwoord; de antwoorden van docenten die wel deelnamen zijn anoniem verwerkt. Na het onderzoek wordt deze scriptie aan de docenten beschikbaar gesteld, terwijl al tijdens het onderzoek enkele visuele resultaten zijn opgestuurd om aan de leerlingen te tonen (VSNU, 2012). Het onderzoek werd onafhankelijk van de meewerkende docenten uitgevoerd, waarbij niet is afgeweken van het doel tot kennisvergaring van het denkbeeld van jongeren. Dit houdt in dat het eventuele vergroten van de kennis van de leerlingen over de EU (door hierover te vertellen) pas na het onderzoek heeft plaatsgevonden.
3.4 Selectie van respondenten
Dit onderzoek kent twee verschillende onderzoekseenheden. In de eerste deel van de scriptie die de enquête en kaartopdracht beslaan, zijn dit leerlingen in de bovenbouw van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo). Dat wil zeggen alle
leerlingen die lessen volgen in de vierde, vijfde of zesde klas van een Nederlandse vwo-school deel uitmaken van de onderzochte groep. Bij het relatief kleine aantal
respondenten dat praktisch gezien kon worden ondervraagd voor de scriptie, is afbakening van de onderzochte groep noodzakelijk om teveel diversiteit binnen de onderzochte groep te voorkomen. Voor deze specifieke groep is gekozen, omdat het waarschijnlijk is dat leerlingen in de bovenbouw meer van de Europese Unie weten en hier dieper over hebben nagedacht dan leerlingen in de onderbouw. Ditzelfde verschil geldt tussen het vwo en andere leerniveaus. Dit voorkomt het risico op een hoge non-respons bij dit voor leerlingen abstracte onderwerp. In de tweede deel, dat de
boekenanalyse en deels ook de vraaggesprekken met docenten beslaat, zijn de
onderzoekseenheden paragrafen uit schoolboeken. De selectie richt zich op paragrafen in de boeken waarin de Europese Unie wordt genoemd. Dit wordt in hoofdstuk 5 verder toegelicht, deze paragraaf richt zich enkel op de selectie van de vwo-leerlingen. De steekproef voor het selecteren van leerlingen is gelaagd: ten eerste worden middelbare scholen in specifieke plaatsen geselecteerd, waarna binnen deze scholen de klassen werden geselecteerd. Alle leerlingen in deze klassen werd gevraagd deel te nemen aan het onderzoek; er vond dus geen verdere selectie op individuele
kenmerken plaats. In de praktijk bleek dat vrijwel alle leerlingen in de klassen ook daadwerkelijk meededen. Voor het selecteren van de middelbare scholen is ten eerste gekeken naar de plaats, waarbij een evenwicht is gezocht tussen scholen in grote steden en scholen in minder grote steden of dorpen. Dit beïnvloedt namelijk het milieu waarin de leerlingen leven. Op basis van online vindbaarheid van de docenten
aardrijkskunde op deze scholen zijn verzoeken verzonden, waarna de bereidwilligheid en beschikbaarheid van de docenten bepaalden welke scholen zijn opgenomen in het onderzoek. Enkele scholen werden op voorhand niet benaderd, omdat zij deelnemen aan het project ‘Een 10 voor Europa’. Dit onderwijsproject heeft tot doel om het Europees gevoel onder leerlingen te stimuleren en de EU bekend te maken onder hen
23
(Europees Parlement, 2014b). Wanneer deze scholen zouden worden geselecteerd, waren de resultaten van deze scriptie eerder een evaluatie van dit specifieke
onderwijsproject dan een algemeen beeld over hoe leerlingen in Nederland over de EU denken. Daarom is besloten deze scholen uit de steekproef te verwijderen. Van de 10 scholen die voor het onderzoek zijn benaderd, hebben de docenten op vijf scholen hun medewerking verleend. Deze scholen zijn gevestigd in Amsterdam (twee scholen), Grootebroek, Nijmegen en Zaandam (een school).
De tweede laag van de steekproef, op het niveau van klassen, wordt zoals eerder aangegeven gedaan op basis van leerjaar en leerniveau. Bij de meeste scholen is de docent aardrijkskunde benaderd, omdat dit vak het meest relevant is voor dit onderzoek doordat het zich ten doel stelt een wereldbeeld onder de leerlingen te creëren (Van der Schee, 2009). Om de invloed van het vak echter te meten, zijn er ook docenten van het vak maatschappijleer benaderd. Dit vak volgen alle leerlingen namelijk verplicht, zowel met als zonder het keuzevak aardrijkskunde. Welke klassen werden geselecteerd ging opnieuw af van de beschikbaarheid en bereidheid tot medewerken van docenten. Van de 15 klassen in het onderzoek zijn er slechts twee klassen 6 vwo: het verzamelen van de data heeft namelijk in de periode voor de eindexamens plaatsgevonden, waarin weinig lestijd beschikbaar is voor andere zaken dan examens. De data die door middel van deze selectie is verzameld wordt in de volgende paragraaf geïntroduceerd.
3.5 Verzamelde data
Alle concepten zijn geoperationaliseerd en de methodologie is gekozen, waardoor het onderzoek uitgevoerd kon worden. Bij de analyse van hoofdstuk 4 en 5 zal de
verzamelde data uitgebreid worden besproken; hier volgt enkel een kort overzicht. Voor het afnemen van de enquête en de kaartopdracht zijn in totaal 5 scholen bereid gevonden om mee te werken, waarbij in totaal 256 leerlingen hebben
deelgenomen aan het onderzoek. Waar de doelgroep van het onderzoek duidelijk aan de meewerkende docenten is verkondigd, was in Nijmegen toch de kans om ook twee havo-klassen te onderzoeken, met in totaal 41 respondenten. De resultaten van de havo zullen slechts ter vergelijking dienen van de uitkomsten van het vwo, omdat het onderzoek op alle andere scholen enkel gericht was op vwo-leerlingen. Deze
geografische clustering van een kleine groep respondenten is niet betrouwbaar om een volledig beeld te schetsen van havo-leerlingen in het algemeen. De meeste analyses worden daardoor uitgevoerd met de 215 vwo-leerlingen, de oorspronkelijke doelgroep van het onderzoek. De verdeling van deze leerlingen over de scholen en klassen is te vinden in tabel 1. Het blijkt dat 5 vwo-klassen de grootste onderzochte groep vormen, verdeeld over alle scholen, gevolgd door 4 vwo. Enkel op de eerste twee scholen konden 6 vwo-leerlingen worden ondervraagd, vanwege de naderende eindexamens. In hoofdstuk 4 wordt meer aandacht besteed aan diverse individuele
24
kenmerken van de respondenten. De grootste groep leerlingen is ondervraagd bij het vak aardrijkskunde, maar er zijn ook 24 leerlingen in het databestand die geen
aardrijkskunde volgen en zodoende bij het vak maatschappijleer zijn ondervraagd. De 15 klassen die zijn onderzocht krijgen les van 10 verschillende docenten (merendeel in het vak aardrijkskunde); met de meeste is een kort gesprek gevoerd over de rol van de EU in het lesprogramma. Aangezien deze gesprekken voornamelijk ondersteunende informatie hebben opgeleverd in plaats van nieuwe bevindingen, worden de resultaten hiervan besproken door de overige hoofdstukken heen.
In totaal zijn hiermee de gegevens beschikbaar van 256 enquêtes en evenzoveel kaartopdrachten. Daarnaast zijn voor de inhoudsanalyse van de leerstof van het vak aardrijkskunde 26 schoolboeken onderzocht, verdeeld over drie leermethoden:
BuiteNLand, De Geo en Wereldwijs. De methode BuiteNLand wordt het meest gebruikt (op de scholen in Zaandam, Grootebroek, Nijmegen), Wereldwijs wordt in Amsterdam gebruikt (school 2) en De Geo ook in Amsterdam (school 1, maar hier wordt geleidelijk overgestapt op BuiteNLand, waar 4 vwo al mee werkt). In totaal zijn 124 paragrafen waarin de EU behandeld werd in de analyse opgenomen. De selectieprocedure wordt verder toegelicht in hoofdstuk 6, dat specifiek gericht is op deze boekenanalyse.
3.6 Beperkingen
De gekozen operationalisering en methodologie in dit hoofdstuk brengt een aantal nadelen met zich mee, welke zo beperkt mogelijk gehouden moeten worden. Ten eerste zorgt de selectiemethode van de leerlingen voor een probleem in de representativiteit van de onderzochte groep ten opzichte van alle leerlingen in de bovenbouw van Nederlandse vwo-scholen. Bij het selecteren van scholen is er een grote afhankelijkheid geweest van het verkrijgen van contactgegevens van de juiste docenten en hun bereidwilligheid om deel te nemen aan het onderzoek. Om de herhaalbaarheid van het onderzoek te vergroten zijn in paragraaf 3.4 alle
25
selectiecriteria omschreven (Bryman, 2008: 45).
Samenhangend met dit eerste punt is er een beperking door het relatief kleine aantal respondenten (256 leerlingen, waarvan 215 op het vwo zitten) dat om
praktische redenen binnen de korte onderzoeksperiode te benaderen was. De smalle onderzoeksgroep zorgt er namelijk voor dat er maar een aantal klassen per school geschikt zijn voor het onderzoek. Bovendien viel binnen de korte onderzoeksperiode de meivakantie van scholen en stond de examenperiode op punt van beginnen, waardoor veel docenten geen tijd hadden om deel te nemen aan het onderzoek. Door de wellicht wat zwakke representativiteit en dit aantal respondenten valt een
generalisering van de resultaten naar een grotere groep leerlingen, zoals alle leerlingen van bovenbouw vwo-scholen in Nederland, lastig te maken. Dit betekent echter niet dat de resultaten geen waarde hebben: deze geven wel degelijk een beeld van hoe leerlingen naar de EU kijken en hoe betrokken zij zich hierbij voelen. Of dit beeld echter voor alle leerlingen in Nederland in de laatste jaren van het vwo geldt, is daarom met dit databestand niet statistisch vast te stellen.
Tot slot geeft de deductieve werkwijze, het vanuit de literatuur een codeboom opstellen aan de hand waarvan het onderzoek wordt uitgevoerd, de nodige
beperkingen. Zo zijn nieuwe associaties die de leerlingen met de EU hebben wel te verwerken in het onderzoek, aangezien de enquête ook open vragen bevat, maar deze zijn niet meer aan de andere leerlingen voor te leggen. Om deze beperking te
minimaliseren zijn van tevoren enkele schoolboeken van het vak aardrijkskunde doorgenomen, om de codeboom waar nodig aan te vullen.
Met de onderzoeksmethoden die in dit hoofdstuk zijn gepresenteerd is het empirisch onderzoek uitgevoerd, waarop deze scriptie is gebaseerd. In de komende hoofdstukken worden de bevindingen uiteengezet en geïnterpreteerd per
onderzoeksmethode, te beginnen met de resultaten van de enquête in hoofdstuk 4. Vervolgens komt de bijbehorende kaartopdracht aan bod in hoofdstuk 5, waarmee dit deel van de scriptie vooral gericht is op het vaststellen van de beeldvorming van en identificatie met de Europese Unie onder vwo-leerlingen. In hoofdstuk 6 worden de resultaten van de inhoudsanalyse op schoolboeken besproken, waarmee de invloed van het vak aardrijkskunde wordt onderzocht.
26
4 Enquête
De enquête met vragen naar de beeldvorming van en identificatie met de EU (te vinden in bijlage 2) is de grootste bron van resultaten, welke in dit hoofdstuk worden gepresenteerd. Ten eerste komen enkele individuele kenmerken van de respondenten aan bod. Vervolgens worden de verschillende variabelen, die tezamen de
beeldvorming en identificatie meten, enkelvoudig geanalyseerd. Daarna worden causale verbanden gezocht tussen de diverse afhankelijke variabelen met behulp van kruistabellen. Tot slot wordt de invloed van onafhankelijke variabelen getest, om zo een beeld te krijgen van de causale verbanden zoals deze werden gepresenteerd in het conceptueel schema in figuur 1. De belangrijke tabellen zijn te vinden in dit hoofdstuk, andere tabellen (genummerd met een B) zijn opgenomen in bijlage 5.
4.1 Individuele kenmerken
Ten eerste enkele individuele kenmerken van de 215 vwo-leerlingen die deelnamen aan de enquête. Zij zijn tussen de 15 en 20 jaar oud; de gemiddelde leeftijd is bijna 17 jaar. Dit hangt samen met het leerjaar van de ondervraagde klassen: zo zijn er meer 4 en 5 vwo-klassen (gemiddelde leeftijd respectievelijk bijna 16 en 17 jaar) ondervraagd dan 6 vwo-klassen (gemiddelde leeftijd bijna 18 jaar). De verdeling tussen jongens en meiden is 40 om 60 procent, wat iets schever is dan de landelijke verdeling tussen jongens en meiden (48 om 52 procent) in de laatste jaren van het vwo (Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap, 2012). Dit hoeft echter geen problemen op te leveren voor de analyse: er wordt gekeken of deze onafhankelijke variabele invloed heeft op de afhankelijke variabelen van beeldvorming en identificatie, waarna indien nodig een nauwkeurig beeld kan worden geschetst voor jongens en meiden apart. In de enquête geeft verder bijna 80 procent van de leerlingen aan enkel de Nederlandse nationaliteit te hebben; van de andere groep leerlingen geeft driekwart enkel een niet-Nederlandse nationaliteit op en een kwart twee nationaliteiten. De volledige verdeling van de waarden op deze variabelen is te vinden in tabel B2 tot en met B4 in bijlage 5. Vervolgens is de woonplaats van de leerlingen een belangrijke variabele in dit geografische onderzoek. Dit wordt uiteraard sterk beïnvloed door de locatie van de onderzochte scholen. In figuur 2 zijn de diverse woonlocaties van alle respondenten uitgezet. Wat direct opvalt, is de grote geografische verspreiding rondom de school in Nijmegen. In vergelijking tot de scholen in Grootebroek, Zaandam en Amsterdam reizen meer leerlingen dagelijks lange tijd om de school te bereiken. De oorzaak is te vinden in het feit dat de Nijmeegse school de enige vrijeschool is in de wijde omgeving, waardoor leerlingen die deze soort onderwijs willen volgen allen naar Nijmegen reizen. De twee scholen in Amsterdam trekken vooral jongeren vanuit de stad aan, een enkele leerling reist vanuit de aangrenzende steden naar Amsterdam. Voor de Zaanse school
27
geldt dit ook, al trekken zij opvallend veel leerlingen uit het dorp Oostzaan aan, waar geen middelbare school gevestigd is. Bij de school uit Grootebroek komen de
leerlingen uit heel West-Friesland, al ondervindt de school ‘concurrentie’ van scholen in Enkhuizen en Hoorn.
In de komende analyses is de woonplaats van de leerlingen een van de variabelen die invloed kan hebben op de beeldvorming. Interessant is dat 11 leerlingen (5 procent van het totaal) in het verleden in een ander EU-land hebben gewoond. Ook is het mogelijk dat in een stedelijke omgeving andere opvattingen heersen dan in landelijke omgevingen. Er is een verdeling gemaakt van respondenten op basis van mate van stedelijkheid van diens woonplaats, gebaseerd op de criteria van stedelijkheid van het CBS (2014) op basis van de omgevingsadressendichtheid. Uit tabel B5 in bijlage 5 blijkt dat 55 procent van de leerlingen uit een zeer stedelijke omgeving komt, het merendeel
28
in Amsterdam en Zaandam. Bijna 28 procent van de leerlingen komt uit een matig, weinig of niet stedelijke woonplaats. De laatste categorie bestaat voornamelijk uit leerlingen uit de dorpen rondom Nijmegen en Grootebroek. Hoewel er een scheve verdeling is tussen stads- en plattelandsleerlingen, zijn er voldoende respondenten uit niet-stedelijk gebied voor een reële vergelijking.
4.2 Beeldvorming
Wat is het beeld dat deze leerlingen hebben van de Europese Unie? In paragraaf 3.1 is toegelicht welke variabelen de beeldvorming meten; nu komen de eerste resultaten ter sprake. Ten eerste werden alle leerlingen gevraagd naar hun eerste associaties met de Europese Unie (code A1.1 in de codeboom, te vinden in bijlage 1). Bij deze open vraag konden leerlingen drie zaken opschrijven, wat een lange lijst opleverde met in totaal 274 verschillende associaties. Deze zijn waar mogelijk geclusterd op basis van gelijkwaardige inhoud. In tabel 2 zijn alle associaties opgenomen die tenminste vijfmaal genoemd zijn. Wat opvalt, is dat de leerlingen bij de Europese Unie
voornamelijk aan economische zaken denken. De euro wordt met 105 keer zeer vaak genoemd en ook de associatie ‘economie’ en ‘handel’ staan hoog in de ranglijst. Verder denken 56 leerlingen aan samenwerking. Dat de associatie ‘Europa’ zo hoog staat lijkt te impliceren dat de EU zou moeten bestaan uit alle landen in Europa. Dit is een bevestiging van de stelling van Antonsich (2008a) dat de EU en Europa vaak door elkaar worden gebruikt. Vervolgens komen in de ranglijst politieke associaties aan bod: zo wordt er geregeld aan Brussel gedacht en denken 17 leerlingen ook aan het
Europees Parlement. Verder komt het vrije verkeer van personen en goederen terug in een aantal associaties en wordt er gedacht aan de vrede die de EU na de Tweede
