Het functioneren en impact van het IB-netwerk van AWBR

Het functioneren en impact van het IB-netwerk van AWBR Stefan Bijman Datum: 23-06-2017 Module: ULP F Begeleider: P. Ruis Woorden: 2409 Studentnummer: 10280200

Aanleiding

Amsterdam West Binnen de Ring (AWBR) is een onderwijsstichting waarvan de scholen zich in Amsterdam-West bevinden. Binnen deze stichting is een netwerk van Intern Begeleiders (IB’ers) opgezet. Dit netwerk heeft als doel om de onderwijskwaliteit van de stichting te verbeteren. Binnen dit netwerk is een veranderingsslag gaande. Deze is twee jaar geleden ingezet om het netwerk zich meer te laten richten op inhoudelijke uitwisseling en het leren van elkaar. Om tot een verandering te komen binnen het netwerk zijn er onder andere werkgroepen opgesteld, met het doel om zo meer te kunnen handelen naar de behoeftes van de IB’ers en de behoeftes binnen de scholen van AWBR. Op dit moment lijkt de verandering in ieder geval zijn weerslag te hebben op de bijeenkomsten zelf.

Uit een eerste gesprek met de leiders van dit netwerk komt naar voren dat de

verandering in ieder geval een weerslag heeft op de bijeenkomsten zelf. Deze worden op dit moment als nuttig ervaren, waar zij eerst werden gezien als een verplicht nummer. Wat onduidelijk is in hoeverre de opbrengsten vanuit het netwerk hun weerslag hebben op het handelen van de IB-er in de school, wat de leerkrachten op de school hiervan merken en hoe er optimaal geleerd kan worden in netwerken.

Dit onderzoek zal ingaan op de professionalisering gaande binnen dit netwerk en de opbrengsten hiervan met de vraag: In hoeverre heeft de professionalisering van het IB-netwerk van AWBR bijgedragen aan het vormen van een functioneel IB-netwerk welke een verandering te weeg heeft gebracht in het handelen van de IB’ers op hun school?

Theoretisch kader

Een netwerk is een verzameling van onderling verbonden zaken. Dit kan variëren van pijpleidingen tot computers tot hersencellen en mensen. Rolof (2007) omschrijft dat netwerken door mensen worden opgezet rond een voor hen relevant onderwerp. Dit onderwerp gaat alle leden aan en is door samenwerking beter aan te pakken voor de leden.

Volgens Lieberman (2000) worden netwerken gerealiseerd rond de belangen en de behoeften van de deelnemers omtrent hun eigen ontwikkeling. Zij kunnen zowel spontaan ontstaan als geïnitieerd worden door professionals die hun professionele ontwikkeling meer sturing willen geven. Doordat zij inspelen op de behoeften van de participanten zijn zij aan verandering onderhevig en kunnen bestaande structuren doorbroken worden. Uit onderzoek van Sherrer en Spillaine (2011) is bekend dat het aanbrengen van nieuwe structuren binnen een

onderwijscontext kunnen gaan stabiliseren over tijd. Hiermee kunnen zij als blauwdruk dienen voor nieuwe routines. De nieuwe routines kunnen worden gebruikt om de individuele betrokkenheid bij de leden te vergroten wat kan leiden tot zowel een betere onderlinge relatie tussen de leden van een netwerk als een netwerk dat beter in staat is de door haar gestelde doelen te halen.

Naast gericht doorgevoerde routines ontwikkelen netwerken zich. Taylor, Plastrik, Coffman en Whatley (2014) beschrijven de ontwikkeling van netwerken in een vijftal stadia, welke in wisselend tempo doorlopen worden. In elk stadium waarin het netwerk zich bevindt worden andere belangen vooropgesteld. In het eerste stadium, catalyzing, worden in het netwerk de mogelijkheden tot samenwerken en de verwachtingen hiervan opgezet. In het tweede stadium, launching, worden de visie en het doel van het netwerk vastgelegd en worden ook de eerste leden geworven. In het derde stadium, organizing, wordt

geëxperimenteerd met strategieën en worden de gebruikte strategieën geëvalueerd en mogelijk aangepast door feedback. Tijdens het vierde stadium, performing and adapting, worden de belangrijkste activiteiten door het netwerk uitgevoerd. Naast het doel van het netwerk kunnen de leden hier persoonlijke doelen en strategieën ontwikkelen. Het vijfde stadium, transitioning and transforming, beslaat de periode waarin het initiële netwerk zijn waarde niet meer heeft. Tijdens dit stadium eindigt het netwerk of worden veranderingen doorgevoerd om het bestaande netwerk van nieuw nut te voorzien. Naast deze stadia geven

Taylor et al. (2014) aan dat netwerken op een aantal punten kunnen verschillen. De

verschillen zijn terug te vinden in onder andere het aantal leden, het doel van het netwerk, het aantal sectoren dat het netwerk beslaat, het soort leden, de geografie en de bron van

financiering.

Netwerken verschillen onderling, maar hebben wel gelijke kenmerken: zij worden opgezet met een gemeenschappelijk doel. Leden van een netwerk kunnen ook persoonlijke doelen opstellen binnen het netwerk. Wanneer een netwerk is opgezet betekent dit niet dat deze zijn vaste structuren behoudt. Deze kunnen veranderen en passen zich aan naar de wensen van haar leden. Wanneer een verandering wordt doorgevoerd stabiliseert deze over tijd. Netwerken ontwikkelen zich door vijf stadia heen, al verschilt de snelheid hierin per netwerk en per stadium.

Voordelen.

Het vormen van netwerken heeft voor de leden hiervan verschillende voordelen. Zo beschrijft Hargreaves (2003) dat netwerken een bron kunnen vormen voor nieuwe kennis welke leidt tot een betere professionele uitoefening van de beroepspraktijk voor het individu dat mee participeert. Door netwerken kunnen nieuwe en goede ideeën snel verspreid worden waardoor er binnen het onderwijs slimmer en efficiënter gewerkt kan worden. Naast het feit dat een netwerk iets oplevert voor het individu wordt het belang voor organisaties waarin de individuen werken duidelijk gemaakt door Bates en Watt (2016). Zij onderzochten hoe een continue professionele ontwikkeling binnen het onderwijs vormgegeven kan worden.

Een van de strategieën die zij benoemen is het vormen van bovenschoolse samenwerkingen in de vorm van netwerken. Om een continue professionele ontwikkeling vorm te geven is het van belang dat

Meer specifiek gericht op een bovenschools IB-netwerk stelt Meijer (2004) dat netwerken van deze vorm zeer belangrijk zijn. Zij vormen de schakels tussen scholen en leiden tot een duidelijke verbetering van de leerlingenzorg. Daarnaast versterkt het opzetten van een netwerk het gevoel dat professionals binnen het onderwijs meer zijn dan alleen uitvoerders van wat anderen bedenken. Door het vormen van netwerken wordt het idee versterkt dat professionals intellectuelen zijn die kennis opwekken (Lieberman & Miller, 2011) en wordt de onderwijskwaliteit verhoogd (Hord, 2008). Dit wordt verder onderbouwd door Bates en Watt (2016). Zij onderzochten welke strategieën een constante professionele ontwikkeling binnen het onderwijs vorm kunnen geven. Een van de belangrijkste dingen hiervoor blijkt dat scholen verder dienen te kijken dan hun eigen dagelijkse praktijk. Het vormen van netwerken tussen scholen, en dus ook IB-netwerken, blijkt hierin van essentieel belang.

Voorwaarden.

Ondanks dat het duidelijk is dat het creëren van netwerken bijdraagt aan zowel de ontwikkeling van het individu binnen het netwerk als aan de geboden zorg aan leerlingen, is het opzetten van een netwerk niet per definitie voldoende. Frankham (2006) wijst op het gevaar van het gebruik van de term “netwerk”. In sommige gevallen lijkt het namelijk zo te zijn dat men alleen al door het gebruik van de term ‘netwerk’ een opbrengst verwacht. Het gevaar schuilt hier in het feit dat men te snel aan de voorwaarden van een goed functionerend netwerk voorbij gaat. Swart (2009) komt tot eenzelfde conclusie. In het onderzoek naar interdisciplinaire samenwerkingsverbanden binnen het onderwijs werd gekeken hoe de netwerken waren opgezet. In een aantal gevallen bleek dat deze opgezette netwerken niet juist waren opgezet. In het begin werd er slechts aandacht besteed aan één conditie, aandacht voor de structuur van overleggen. De andere condities werden pas gaandeweg duidelijk. Hier

moet gedacht worden aan condities als: aandacht voor informele processen en

verantwoording van handelen. Doordat er slechts aandacht was voor één van de condities nam het effect van de samenwerking af. Onduidelijkheid over de verantwoordelijkheid voor eigen handelen kan verregaande gevolgen hebben, zo onderzocht Trotman (2009). In haar onderzoek naar het opzetten van netwerken ter verbetering van educatie concludeerde zij dat een gebrek aan verantwoording voor handelen leidt tot een terughoudendheid in handelen. Leden werden hierdoor weinig kritisch, waardoor zij in veel gevallen niet in staat waren om een vertrouwensrelatie op te bouwen. Wanneer er binnen een netwerk geen vertrouwen is, lijkt het leren binnen een netwerk per definitie onmogelijk.

Het belang van vertrouwen wordt onderschreven door Forsyth, Adams en Hoy

(2010): “Trust is the keystone of successful interpersonal relationships, leadership, teamwork, and effective organization” (p. 3). Er is sprake van vertrouwen wanneer een lid van een netwerk kan bouwen op een belofte, uitspraak en mondelinge of schriftelijke uitspraken van andere leden. Wanneer leden van een netwerk niet twijfelen over de uitingen van een ander lid is er sprake van vertrouwen en wordt er dus voldaan aan een kernvoorwaarde van een goed functionerend netwerk. Dat vertrouwen een kernvoorwaarde is wordt ook

onderschreven door Zornes, Ferkins & Piggot-Irvine (2016) in hun onderzoek naar de mogelijke impacts van netwerken. Zij concluderen dat wanneer er binnen een netwerk geen sprake is van vertrouwen tussen haar leden het netwerk zal falen. De leden moeten zich veilig genoeg voelen om hun kritiek te kunnen uiten, hun mening te kunnen ventileren aangaande het besproken onderwerp. Wanneer dit niet het geval is zal een netwerk falen ten opzichte van haar doel.

Vertrouwen komt volgens Piggot-Irvine (2012) niet zomaar tot stand. Vertrouwen is een lastig onderdeel binnen een netwerk, omdat dit tot stand komt door een wisselwerking. Om tot vertrouwen te komen dient men goed samen te werken, en de leden moeten het gevoel

hebben dat zij de waarheid spreken (Zornes et al. 2016). Om hiertoe te komen moet er

samengewerkt worden. Hierdoor is vertrouwen zowel een gevolg als een voorwaarde van een goed functionerend netwerk.

Naast vertrouwen geeft Piggot-Irvine (2012) nog vijf andere voorwaarden voor een netwerk om goed te kunnen functioneren:

• Een gedeelde taal,

• De leden moeten de doelen van het netwerk delen, • Er moet een wil zijn om mee te werken,

• De leden moeten open naar elkaar zijn en van elkaar leren

• De leden moeten gedreven zijn voor het proces dat gaande is binnen het netwerk.

Zoals Parker (in Lieberman, 2000) beschrijft valt dit allemaal samen met het feit dat de leden van een netwerk vrijwillig lid dienen te zijn: ”They were a strong sense of

commitment to an idea, a sense of shared purpose, a mixture of information sharing and psychological support, a facilitator who ensured voluntary participation and equal treatment, and an egalitarian ethos” (p.222).

Netwerken bestaan in verschillende soorten. Er bestaan verschillen in het doel, de samenstelling en in het functioneren. Goed functionerende netwerken hebben een aantal kenmerken. De leden voelen zich betrokken bij het doel en in de mate van participeren, ervaren zij steun vanuit het netwerk. Zij zijn vrijwillig lid en is er gelijkheid in de mate van motivatie in de participatie.

Een goede samenwerking binnen deze goed functionerende netwerken komt tot stand wanneer de leden; vertrouwen voelen, bereid zijn om zaken in te brengen, bereid zijn om naar elkaar te luisteren en gedreven zijn voor het doel van het netwerk.

Onderling vertrouwen wordt binnen een netwerk gezien als de belangrijkste factor om het netwerk optimaal te laten functioneren. Wanneer een netwerk hieraan voldoet heeft dit verschillende voordelen voor zowel het onderwijs als de individuen binnen een netwerk: het verbetert de leerlingenzorg, helpt het bij de professionele ontwikkeling van de school en wordt het gevoel van handelingsbekwaamheid van de leden versterkt.

Evalueren.

Om te bepalen of een netwerk voldoet aan de voorwaarden van een goed functionerend netwerk kan het netwerk geëvalueerd worden. De vorm van evalueren is afhankelijk van het doel en op welk onderdeel van het netwerk de evaluatie zich richt.

Grofweg zijn er volgens Taylor et al. (2014) drie gebieden waar op gefocust kan worden;

1. Netwerken kunnen geëvalueerd worden op het gebied van de netwerk

connectiviteit. De onderlinge connecties maken het netwerk. Het is van belang om te weten of de pogingen om leden van een netwerk aan elkaar te verbinden leiden tot een effectieve manier van samen leren of actie ondernemen. De connectiviteit van een netwerk bestaat uit twee dimensies: de leden en de structuren.

2. Netwerk health is een ander focusgebied. Hier gaat het om de bereidheid en de gebondenheid van de vrijwillige leden. Dit is van belang om netwerken over langere tijd goed te kunnen laten functioneren.

3. Als laatste zijn de netwerk resultaten een mogelijk gebied voor evaluatie. Hier wordt gericht gekeken naar de opgestelde doelen en gekeken of het netwerk daadwerkelijk een verschil maakt. De resultaten van een netwerk kunnen worden verdeeld in twee categorieën. Er is sprake van tussentijdse uitkomsten en

bereiken van de doelen. Er bestaan volgens Taylor et al. (2014) verschillende soorten doelen waarop het netwerk geëvalueerd kan worden. Zorgen voor een verantwoord gebruik van de middelen kan een doel zijn van de evaluatie. Wanneer dit het doel is van een evaluatie wordt beoordeeld in hoeverre de beschikbare middelen juist gebruikt worden. Een tweede mogelijk doel is het evalueren op hoeverre het netwerk zijn doelen behaalt of een impact heeft op de omgeving rondom het netwerk. Ten derde kan de evaluatie gebruikt worden als middel om het leren binnen het netwerk aan te wakkeren. Deze doelen zijn gericht op de opbrengst voor de leden zelf.

De manier waarop een netwerk geëvalueerd wordt hangt af van het doel van de evaluatie. Hierbij dient wel aangemerkt te worden dat het een het ander niet aansluit. Het moment waarop de evaluatie wordt ingezet is van belang. Wanneer een evaluatie ten behoeve van het leren in netwerk plaatsvindt heeft het meer nut om deze vroeg in de ontwikkeling van het netwerk in te zetten. Daarbij is een regelmatige evaluatie van het netwerk nuttiger dan een enkele incidentele evaluaties.

De beste manier om een netwerk te evalueren staat niet onomstotelijk vast. Dit is situatie-afhankelijk en hangt af van het doel van de evaluatie. Het hangt ook af van het gebied waarop wordt geëvalueerd en het stadium waar het netwerk zich in bevindt. Het ene doel of gebied hoeft het andere niet uit te sluiten, maar het is wel van belang om voor ogen te houden wat het nut is van de evaluatie.

Actoren in het onderwijs.

Gericht op het onderwijs voerden van Veen, Zwart, Meirink en Verloop (2010) een metastudie uit naar de effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leerkrachten. In deze studie vergeleken zij 11 review studies en 34 afzonderlijke studies om

onder andere tot een conclusie te komen over effectieve kenmerken zijn van

professionaliseringsinterventies. Ondanks dat het onderzoek zich vooral richtte op het professionaliseren van leerkrachten zijn kwamen zij tot een aantal conclusies die voor meer actoren in het onderwijs gelden. Eén van deze conclusies was dat de vorm en de plaats van de interventie er niet veel toe deed. Wat wel van belang was, was dat de professionals tijdens de interventies actief en onderzoekend moeten leren. Wanneer leerkrachten zelf actief bezig zijn in hun ontwikkelingsproces en zelf onderzoeksactiviteiten ondernamen bleek dit een

gunstiger effect te hebben dan passief leren in bijvoorbeeld de vorm van een lezing. Wat hier mee samenhangt is de collectiviteit: zowel in de zin dat de actoren samenwerken als dat zij zich gezamenlijk verantwoordelijk moeten voelen voor de professionele ontwikkeling of betrokken moeten zijn bij het bepalen van doelen, inhoud en opzet. De kwaliteit van de input bleek ook van belang. Deze moet gebaseerd zijn op bestaande theorieën en evidence-based methoden en praktijken. Door de kwaliteit van de input te verhogen ontstaat er meer toegang tot nieuwe kennis en expertise. Als laatste wordt geconcludeerd dat het van belang is dat de interventies dienen samen te hangen met het beleid. Hiermee wordt voorkomen dat de interventie geïsoleerd plaatsvindt

Doorwerking

Een eventuele doorwerking van het leren van professionals in het onderwijs kan plaatsvinden door de theory of improvement. Deze is uiteen te splitsen in de theory of change en de theory of instruction (Wayne, Yoon, Cronen & Garet, 2008). Waar de theory of change zich vooral richt op de kennis die de professional heeft gewonnen, richt de theory of instruction zich vooral op hoe de opgedane kennis het handelen van de professional verandert. Daarbij moet bij de theory of improvement niet alleen gedacht worden aan de kennis zelf, maar ook aan de voorwaarden op de werkplek die het toepassen van de kennis kunnen versterken of juist

beperken. Volgens van Veen et al (2010) is één van de belangrijkste voorwaarden hierin de gezamenlijkheid van de professionals op de school in visie, verantwoordelijkheid,

beslissingen, werken en leren. Volgens de theory of improvement is het van belang dat de beste interventies om te leren goed gevalideerd en beredeneerd zijn; hoe komen de

kenmerken van de manier van leren gericht overeen met het beoogde resultaat? Simpel gezegd: hoe en waarom gaat wat werken?

AWBR

De vraag die vanuit het netwerk zelf naar voren is gekomen was gericht op het bieden van adviezen ter vorming van een leergemeenschap. Er mag verwacht worden dat de leden van dit netwerk aan een aantal voorwaarden voldoen voor een goed functionerend netwerk. Zo is er sprake van een gedeelde taal, want zowel de beroepstaal als de spreektaal is in dit netwerk gelijk. De andere factoren zijn op dit moment nog niet bekend en het is dus niet mogelijk om hier een uitspraak over te doen. Op basis van gesprekken met de opdrachtgever kunnen wel al voorzichtige conclusies getrokken worden. Deze gaf aan dat naar haar mening de

bijeenkomsten op dit moment zinvoller zijn dan de periode voordat de veranderingen plaatsvonden. De leden lijken actiever geworden. Hierdoor wordt verwacht dat er onder de leden een passie is voor het proces dat gaande is. Aangezien de leden van het netwerk allemaal over kennis over hun beroep beschikken mag ook worden verwacht dat de leden vertrouwen in elkaar hebben. Over de doelen van de leden kan op dit moment geen uitspraak worden gedaan. Aangezien er op basis van wat er al bekend is het er op lijkt dat er al aan een aantal voorwaarden voldaan wordt is de verwachting dat het netwerk functioneert.

Methode Participanten

Aangezien de vraag van dit onderzoek tweeledig is zullen twee groepen participanten nodig zijn. De IB’ers van het netwerk zijn nodig om de vraag te beantwoorden in hoeverre de veranderingen binnen het netwerk hebben bijgedragen aan de vorming van een functioneel netwerk. Daarnaast zijn er actoren van de aangesloten scholen van AWBR nodig om te bepalen in hoeverre deze een verandering teweeg hebben gebracht in het handelen op de scholen.

Onderwijsstichting AWBR heeft zeventien aangesloten scholen. Alle IB’ers van de scholen van AWBR zijn onderdeel van het netwerk. Een scholen heeft meerdere IB’ers in het team waarmee het totaal aantal IB’ers op komt. Om te bepalen in hoeverre de doorgevoerde veranderingen hebben bijgedragen aan het vormen van een leergemeenschap zullen een aantal IB’ers uit het netwerk geselecteerd worden. Uit praktisch oogpunt en met het oog op randomselectie zullen zij zich vrijwillig kunnen aanmelden om mee te participeren. Hier na zullen zij geselecteerd worden op verschillende taken en de werkzaamheid op verschillende scholen. Door deze laatste twee criteria in te bouwen kan een breder beeld geschapen worden van de situatie binnen het netwerk. Gezien het aantal leden van het netwerk zal een vijftal IB’ers voldoende zijn om hier een beeld van te schetsen.

Om te bepalen in hoeverre het netwerk een verandering teweegbrengt in het dagelijks handelen op de school zullen ook leerkrachten van de scholen van AWBR ingeschakeld worden. Om dit te kunnen toetsen zal gezocht worden naar een participant op de school van een geïnterviewde IB’er. Op deze manier is het mogelijk om te controleren wat IB’er A zegt dat hij/zij doet en wat leerkracht B hier van merkt. Aangezien er gezocht zal worden naar een vijftal IB’ers zal er ook gezocht worden naar vijf participanten op de scholen van de

geïnterviewde IB’er. Hiermee komt het totaal aantal participanten op tien.

Er is gekozen voor een semigestructureerd interview. De onderzoeksvraag vraagt om de motivaties van de IB'ers, waardoor een gestandaardiseerd interview of een vragenlijst niet afdoende zou zijn. Ondanks dat de keuze voor een semigestructureerd een inbreuk doet op de construct- en de interne validiteit, doordat de ondervraagden niet allemaal dezelfde vragen dienen te beantwoorden, wordt dit wel noodzakelijk geacht om een zo precies mogelijk beeld te schetsen van de situatie binnen het netwerk.

Voor zover bekend zijn er op dit moment geen interviewleidraad beschikbaar gericht op het onderwerp van dit onderzoek. Daarom is het instrument opgesteld aan de hand van wat er in de literatuur bekend is over de voorwaarden van een functioneel netwerk en hoe

professionals binnen het onderwijs van elkaar leren. Het instrument is opgedeeld in de voorwaarden voor een functioneel netwerk, hoe leerkrachten leren en de doorwerking op de school. De voorwaarden van een functioneel netwerk zijn zoals beschreven bekend en worden aan de hand van de vragen verder geoperationaliseerd in vragen. Hetzelfde geld voor hoe leerkrachten kunnen leren van elkaar. Door deze op te stellen aan de hand van wat er in de literatuur bekend is wordt de validiteit verhoogd. De vragenlijst bevat zo veel mogelijk open vragen met zowel een negatieve als een positieve vraagstelling.

Het instrument is opgedeeld in een persoonlijk deel, een gedeelte dat zich focust op het netwerk en een gedeelte over de doorwerking op de school waar de IB’er werkzaam is. Het gedeelte over het netwerk wordt opgedeeld in de bekende voorwaarde van een goed functionerend netwerk. Te weten: leren van elkaar, passie voor het proces, vertrouwen, bereidheid en gemeenschappelijke doelen. De vragenlijst is dusdanig opgesteld dat deze van breed naar smal gaat, zodat er gaandeweg het interview genoeg informatie naar voren komt om te bepalen in hoeverre het netwerk voldoet aan de voorwaarden van een juist

Procedure

Om te voorkomen dat vragen verschillend werden geïnterpreteerd is de opgestelde leidraad zo precies mogelijk gevolgd. Er is geprobeerd om de omstandigheden zo gelijk mogelijk te houden. Zo is er bij elk interview gezocht naar een ruimte waarin geen anderen aanwezig zijn om afleiding te voorkomen. De afgenomen interviews zijn opgenomen zodat deze zo precies mogelijk getranscribeerd konden worden. De getranscribeerde interviews zijn vervolgens ingedeeld in: taakomschrijving, problemen, proces, vertrouwen, doelen, motivatie/bereidheid, leren van elkaar en doorwerking. Na het toekennen van de labels is de hele tabel herzien om op deze manier te controleren of de toegekende labels nog juist waren. Na het herplaatsen van een aantal uitspraken is de tabel dusdanig opgesteld dat de verschillende uitspraken van de verschillende IB’ers met elkaar vergeleken konden worden. Uitspraken over de taken die zij hebben binnen de school zijn hier van belang om te bepalen in hoeverre het netwerk voldoet aan de vragen vanuit het netwerk.

Resultaten.

Middels het het afnemen van een vijftal interviews met verschillende IB'ers, A tot en met E, wordt geprobeerd om een antwoord te geven op de vraag: ‘in hoeverre heeft de

professionalisering van het IB-netwerk van AWBR bijgedragen aan het vormen van een functioneel netwerk?’. Na het transcriberen van de afgenomen interviews, bleek dat de IB'ers gezamenlijk 253 relevante uitspraken hebben gedaan voor dit onderzoek. Om de vraag te beantwoorden in hoeverre het netwerk een merkbare verandering te weeg brengt op de scholen zijn uiteindelijk ook leerkrachten gevonden die in totaal 89 uitspraken hebben gedaan.

Taakopvatting

De IB'ers deden in totaal 24 werk gerelateerde uitspraken. Allen gaven zij aan dat IB'ers een zeer uitgebreid takenpakket hebben op verschillende niveaus. IB'er A omschreef werkzaamheden op drie niveaus: kind-, groep- en schoolniveau. De andere IB'ers gaven overeenkomstige antwoorden. Zij zien zichzelf binnen de school werkzaam op andere niveaus dan de leerkracht.

“Ik denk een soort paraplu boven de school die in de gaten houdt hoe het met de resultaten en het pedagogisch klimaat gaat. Daar heb je als IB'er beter zicht op dan de leerkracht die zich vooral focust op één klas en daardoor een minder breed beeld heeft”

IB'er D.

De IB'ers zijn het er over eens dat zij hiermee een zeer divers en uitgebreid takenpakket hebben. Doordat zij, zoals IB'er D beschreef, een paraplu functie hebben kijken zij verder dan de leerkracht die de klas maar één jaar ziet. De rol die zij hebben voor leerlingen met extra behoeftes is niet te onderschatten.

Natuurlijk werkt de leerkracht met het kind, dat is het belangrijkste. Maar het is wel zo dat als de leerkracht signaleert en de IB’er doet niets, dat er dan ook daadwerkelijk niks gebeurt.

IB'er A. Problemen

De IB'ers geven overeenkomstige antwoorden wanneer hen gevraagd wordt waar zij tegen aan lopen tijdens hun werk. De verscheidenheid aan taken maakt hun werk divers, maar op sommige momenten ook lastig. Drie keer wordt er aangegeven dat zij naar hun mening te veel tijd kwijt zijn met administratie, wat volgens hen ten koste gaat van hun kerntaken. Dit verlies van tijd in combinatie met het feit dat zij het graag goed willen doen geeft het vak

extra druk. Doordat zij een sleutel bezitten naar de extra zorg voor leerlingen die dit nodig hebben rust en er een grote verantwoordelijkheid op hun schouders.

“Je wilt niet dat er iemand door de vingers glipt. Dat je bijvoorbeeld over tien jaar iemand tegen komt die nooit gezien is en terugkijkt op een ongelukkige

basisschoolperiode.” IB’er A.

Netwerk Proces

De manier van werken binnen het netwerk wordt door de geïnterviewden omschreven als ‘selfmade’ waarbij alle leden input leveren door het werken in werkgroepen. De

onderwerpen van de werkgroepen worden aan het einde van het jaar door de leden zelf bepaald, waarna zij hier het volgende jaar mee aan de slag gaan. Vervolgens delen deze werkgroepen de informatie met de rest van de leden. Vier van de vijf IB'ers geven aan dat zij deze manier van werken prettig vinden. De vijfde, IB'er B, heeft hier meer moeite mee, omdat dit een extra belasting is op de taken die zij zelf op de school al hebben en dit niet per se de expertise oplevert die een externe expert wel zou kunnen leveren. Daarentegen geeft deze wel weer aan dat de besproken onderwerpen nut hebben en haar op specifieke gebieden verder helpt.

“Ik ben positief over de werkgroepen, maar om deze kwalitatief goed te doen, kost het te veel tijd. Daarom denk ik dan, zoek een extern iemand. Ik ben voor kennisoverdracht dus dan zou het fijn zijn als die gewoon komt en vertelt.” IB'er B.

De andere IB'ers staan wel achter de manier van werken met werkgroepen. Doordat leden zich verbinden met een werkgroep, kunnen zij zich specialiseren in een onderwerp dat zij

interessant vinden, wat de motivatie verhoogt. Daarnaast wordt je er door verplicht om iets aan te leveren wat een betere samenwerking aanwakkert.

Door het invoeren van een agendacommissie vanuit het netwerk zelf worden de bijeenkomsten als zinvol ervaren. De commissie bepaalt de agenda, maar de leden hebben zelf de mogelijkheid om hier iets aan toe te voegen. De IB'ers zijn het eens met deze manier van werken. De tijd die zij daar zijn wordt naar hun mening op dit moment nuttig besteed, doordat de agendacommissie inspeelt op de behoefte van de leden.

“De agendacommissie bepaalt de onderwerpen. Zij kijken naar de notulen en vangen signalen op van de laatste bijeenkomst. Op grond hiervan wordt er een agenda opgesteld.”

IB'er C.

Doelen

De IB'ers gaven verschillende doelen aan. Zij stelden wat, volgens hen, het algemene doel van het netwerk zou zijn en gaven daarnaast ook de persoonlijke doelen aan. Op beide soorten doelen was er enige overeenkomst tussen de antwoorden van de IB'ers. Doordat zij op de scholen waar zij werkzaam zijn een unieke positie bekleden vinden zij collegiale consultatie erg belangrijk. Leraren kunnen dit vaak informeel en onderling op de scholen zelf doen, maar dit is voor de IB'ers lastiger.

“Leerkrachten kunnen onderling intervisie doen. IB'ers kunnen dit niet met de docenten of de directie. Zij staan eigenlijk alleen in de school. Zij staan tussen de directie en het team, wat hen een unieke positie geeft.”

IB’er C.

Naast gerichte collegiale consultatie vinden drie van de vijf IB'ers het ook gewoon leuk om elkaar te ontmoeten. Door de unieke positie die zij voor zichzelf zien vinden

zij het prettig om te kunnen praten met mensen die tegen dezelfde dingen aanlopen om zo steun te kunnen vinden bij collega’s die echt begrip kunnen opbrengen. Wat overeenkomt tussen alle IB'ers is dat zij het netwerk ook zien als een bron van informatie. Eén IB'er, IB'er C, gaat hier meer de diepte in. Deze wil ook weten hoe bepaalde processen op de andere scholen verlopen, om zo het brede handelen op de eigen school zonodig te kunnen bijstellen.

Over het algemene doel bestaat enige verdeeldheid. Drie van de vijf geven aan dat het delen van kennis centraal staat. De andere twee vinden het van belang dat de IB'ers een front kunnen vormen en dat het netwerk hiervoor een uitermate geschikt middel is.

Vertrouwen

Onderling blijken de IB'ers geen angst te hebben om zich kwetsbaar op te stellen. Allemaal zijn zij op geen moment bang om vragen te stellen. Ook wanneer zij denken dat zij dat al hadden moeten weten. Op sommige momenten blijkt er wel een vorm van twijfel te bestaan. Zo wordt door twee IB'ers gedacht dat collega’s de situatie op de school mooier schetsen dan deze werkelijk is. Qua bekwaamheid bestaat er geen twijfel aan elkaar. Vier van de vijf geven specifiek aan dat zij competente collega’s hebben. Zij gaven hier wel als kanttekening dat wanneer zij een vraag aan iemand stellen, diegene wel uitzoeken op het onderwerp omdat zij weten dat deze persoon een expert is op dit gebied. Drie van de vijf geven zelfs aan dat de vraag ‘Durf je kritiek te uiten op je collega’s?’ sowieso te negatief verwoord is. Onderling wordt ervaren dat men elkaar juist wilt helpen in plaats van het uiten van kritiek. Eén van de IB'ers gaf wel aan dat men geneigd is om veel door de vingers te zien. Deze zou graag zien dat men elkaar vaker durft aan te spreken op het professionele handelen. Eén van de

ondervraagden geeft aan moeite te hebben met het grote aantal wisselingen op scholen. Hierdoor is het soms lastig om langdurige effectieve relaties op te bouwen met de collega’s.

‘Ik moet elk jaar wel weer veel nieuwe mensen leren kennen. Hierdoor moet ik elke keer opnieuw beginnen met een basis opbouwen. Als ik ze eenmaal ken dan kan ik weer goed met ze dealen’.

IB'er E

Bereidheid

Alle ondervraagden gaven aan dat zij verplicht zijn om aanwezig te zijn. Hierbij gaven zij wel aan, dat het ondanks deze verplichting niet verplicht voelt: zonder de

verplichting zouden zij ook komen. Over hun eigen handelen zeggen drie van de vijf IB'ers dat zij actief deel proberen te nemen aan de bijeenkomsten. Van de andere twee relativeert één het eigen gedrag door te stellen dat deze in de grote groep niet zo’n prater is. In kleinere groepen is deze een stuk actiever. De ander heeft moeite met de onderwerpen die minder interessant zijn. Wanneer dit wel het geval is, is de houding direct anders. Over de collega’s zijn zij meer kritisch. Zo wordt het door twee opvallend gevonden dat sommige IB'ers vrijwel nooit aanwezig zijn, terwijl aan het begin van het jaar duidelijk de afspraak is gemaakt dat iedereen aanwezig dient te zijn.

“Sommige komen gewoon niet. Veel scholen hebben twee IB'ers en van deze scholen komt er eentje dan gewoon nooit. Ik vraag mij dan af waar dat door komt. Is het een afspraak of vindt diegene het gewoon niks. Het zal wat dat betreft wel een tijdskwestie zijn.”

IB'er D.

Toch gaf elke IB'er wel aan dat de bereidheid bij de aanwezigen hoog is. Er wordt aangegeven dat sommige minder actief zijn dan anderen, maar dat dit een

persoonlijkheidstrek kan zijn. Geen enkele IB'er heeft het idee dat degene die komen te passief zijn.

Over de samenwerking binnen de werkgroepen bestaat geen overeenstemming. Eén van de vijf geeft aan geen werkgroep te hebben, drie anderen zijn tevreden, maar de laatste is kritisch op de samenwerking. Deze geeft aan dat de presentaties en uitwerkingen van de werkgroepen van een steeds hoger niveau worden, maar is wel kritisch op de verhoudingen binnen de werkgroepen.

“Het lijkt dan alsof iemand bij de werkgroep komt omdat daar een paar goede harde werkers in zitten en diegene dan minder hoeft te doen. Het is iets anders als iemand net nieuw is en minder kennis heeft, maar een IB'er die al

jarenlang werkt en dan zijn afspraken niet nakomt. Dat trek ik slecht’. IB'er A.

Leren van elkaar.

Onderling hebben de IB'ers vertrouwen in elkaars expertise. Zij geven dan ook allemaal aan dat zij van elkaar leren tijdens de bijeenkomsten. In algemene zin geven alle vijf de IB'ers aan dat zij leren van elkaar door intervisie en onderlinge consultatie op hele specifieke

onderdelen. Qua kennis leveren de bijeenkomsten niet voor iedereen altijd wat op, al geven zij aan dat dit moeilijk is om te peilen.

“Ik steek ongemerkt denk ik veel op van mijn collega’s. Ik kom niet altijd terug met het idee dat ik iets geleerd heb, soms wel, maar in de regel is het dat ik er door gescherpt word in mijn handelen.”

IB'er D.

De ander geeft aan dat deze alles eigenlijk zelf al uitzoekt en hierdoor meer in het netwerk stopt dan dat er uit komt, omdat er een verschil in kennis en ontwikkeling is.

Dit wordt echter als een positief punt benoemd, omdat dit niet erg is en er dankzij het netwerk dus juist gebruik gemaakt kan worden van elkaars expertise. Vier van de vijf IB'ers gaven specifiek aan dat het prettig is om inhoudelijk van de anderen te leren. Als grootste argument wordt aangedragen dat het tijd scheelt, omdat zij het dan niet zelf uit hoeven te zoeken.

Doorwerking

Op vier van de vijf scholen is het bestaan van het netwerk bekend. Op drie van deze scholen was het netwerk bekend via de werkzame IB'er. Op de ander was het netwerk, toevallig, bekend doordat de geïnterviewde binnen AWBR werkzaam is geweest in een ander functie. De inhoud van de bijeenkomsten was bij geen van de ondervraagden bekend. De verwachting was wel dat zij hier aan intervisie zouden doen, omdat, zoals de IB'ers ook zelf omschreven, dit door hun positie binnen de school vaak niet mogelijk is. Het belang van een netwerk werd hierdoor zeker wel gezien. Ondanks dat de leerkrachten niet bekend waren met de inhoud van de bijeenkomsten waren zij hier wel nieuwsgierig naar. Er werd aangegeven dat zij niet onwelwillend tegenover een eventuele nieuwsbrief staan.

“Om eerlijk te zijn ben ik wel benieuwd. Nu ik er zo over nadenk kan het sowieso geen kwaad om daar wat meer over te weten te komen. Misschien is een kort mailtje met notulen zelfs al genoeg. Op die manier hebben wij als leerkracht toch weer extra input.”

Leerkracht C.

Ten eerste is middels de interviews met de verschillende IB'ers geprobeerd om een antwoord te geven op het eerste gedeelte van de vraag: ‘In hoeverre hebben de veranderingen van het IB-netwerk van AWBR bijgedragen aan het vormen van een functioneel netwerk. Ten tweede is middels interviews met leerkrachten geprobeerd om te achterhalen in hoeverre deze een verandering teweeg hebben gebracht in het handelen van de IB'ers op school. Uit de literatuur kwamen meerdere kenmerken naar voren waar een functioneel netwerk aan dient te voldoen. Middels het interviewen van de leden van het netwerk is vervolgens getracht om de situatie te vergelijken met de literatuur en wordt bepaald in hoeverre het netwerk hier op dit moment aan voldoet.

Het netwerk. Proces

Op basis van de resultaten kan gesteld worden dat de IB'ers tevreden zijn met de manier van werken binnen het netwerk. Door de invoering van werkgroepen geven vier van de vijf IB'ers aan dat zij zich meer betrokken voelen. Dit komt overeen met wat van Veen et al. (2010) erkent als een effectieve manier van leren. Het werken in werkgroepen ondervangt direct twee, van wat zij stellen, als belangrijke effectieve kenmerken van leren: actief en

onderzoekend leren en collectiviteit. Door het werken in werkgroepen worden de IB'ers gemotiveerd om hun leerproces, op gebied van eigen interesse, vorm te geven. Binnen het netwerk gebeurt dit samen met collega’s in de werkgroepen. Valkuil van deze manier van werken is wel dat er voorbijgegaan kan worden aan een andere voorwaarde: kwaliteit van de input. Doordat de leden voor een deel zelf de informatievoorziening binnen een netwerk zijn, bestaat de kans dat deze van mindere kwaliteit is. De manier waarop de onderwerpen bepaald kunnen worden komt overeen met wat Little (2006) aanschrijft als een effectief kenmerk. Doordat de leden zelf de mogelijke onderwerpen van de werkgroepen bepalen en de

voldaan om de collectiviteit binnen het netwerk te vergroten. Hiermee voldoet het netwerk aan de voorwaarde dat leden een passie moeten hebben voor het proces dat gaande is binnen het netwerk.

Doelen

De geïnterviewden hebben overeenkomstige persoonlijke doelen. Van Veen et al. (2010) adviseren hier dat de leden een stem moeten hebben bij het bepalen van de doelen. Dit komt gedeeltelijk overeen met wat de leden van het netwerk zelf aangaven. Door middel van het gezamenlijk bepalen van de onderwerpen van de werkgroepen en de mogelijkheid om zelf agendapunten in te brengen lijkt er op te duiden dat de leden hier genoeg mogelijkheden voor hebben. Hiermee kunnen de leden dus zelf aan voldoen. Echter, doordat de leden verschillende antwoorden gaven op het algemene doel van het netwerk, variërend van het vormen van een front tot collegiale consultatie tot het delen van kennis, lijkt er op te duiden dat het algemene doel van het netwerk niet in overleg is vastgesteld. Uit de doelen komt wel naar voren dat er een duidelijke mix is van psychologische support en van

informatie-uitwisselingen. De voorwaarde voor gemeenschappelijke doelen is dus gedeeltelijk gehaald.

Vertrouwen

Zoals Forsyth, Adams en Hoy (2010) omschreven is er sprake van vertrouwen wanneer de leden onderling niet twijfelen aan elkaars uitspraken. Hier lijkt in grote mate sprake van. Eén van de IB'ers geeft aan dat deze zich weleens afvraagt of iemand een situatie op de school mooier schetst dan dat deze daadwerkelijk is, maar op het gebied van kennis wordt onderling niet getwijfeld en neemt men de uitspraken van elkaar aan voor waarheid. Volgens Chow en Chan (2008) wordt er aan de voorwaarde van vertrouwen voldaan wanneer de leden

een organisatie zonder muren wat er op duidt dat de leden geen informatie voor elkaar achterhouden. Het netwerk voldoet dus volgens zowel Chow en Chan (2008) als Forsyth, Adams en Hoy (2011) aan de voorwaarde van vertrouwen.

Bereidheid

Opvallend is het verschil in de bereidheid tussen de leden. Waar alle geïnterviewden aangaven dat zij ook naar de bijeenkomsten zouden gaan wanneer dit niet verplicht was, gaven drie van de vijf aan dat zij het gek vonden dat er een aantal leden vaak niet aanwezig waren, terwijl de aanwezigheid wel verplicht is. Het verplicht zijn tot deelname is volgens Parker (in Lieberman, 2000) niet gewenst. Er moet volgens haar gestreefd worden naar een vrijwillige deelname. Daarnaast geeft één van de IB'ers aan dat deze soms het idee heeft dat men een werkgroep uitkiest om de personen die zich in de werkgroep bevinden in plaats van het onderwerp. Dat er wel vertrouwen lijkt te zijn, maar de bereidheid nog niet optimaal is opvallend. Samenwerking leidt juist tot vertrouwen volgens (Romzek, LeRoux & Blackmar, 2012) maar in deze situatie lijkt het dus andersom te zijn, wat waarschijnlijk komt doordat het vertrouwen gebaseerd is op de wél aanwezige leden. Doordat de bereidheid bij de

geïnterviewde leden goed lijkt te zijn, maar over het netwerk breed gezien op sommige vlakken te wensen overlaat voldoet het netwerk voor een gedeelte aan de voorwaarde van bereidheid.

Leren van elkaar

Dat de IB'ers het lastig vonden om te benomen wat het netwerk direct voor hen opleverde komt overeen met Chow en Chan (2008) die stellen dat wanneer het vertrouwen hoog is tussen de leden, deze het lastig vinden om impliciet en expliciet leren te onderscheiden. Dat de leden wel stellen dát zij leren komt overeen met het feit dat zij een duidelijke mate van

onderling vertrouwen vertonen. Daarbij komt ook naar voren dat het netwerk voldoet aan de voorwaarden die van Veen et al. (2010) stellen in hun reviewstudie over succesvolle

leerinterventies binnen het onderwijs. De leden geven het leren namelijk vooral zelf vorm, zij doen het collectief, het is langlopend en doordat de leden het zelf vorm geven wordt er automatisch ook voldaan aan het feit dat het moet samenhangen met hun vakinhoud. Doorwerking

De doorwerking komt beduidend minder naar voren. Een aantal leerkrachten weten dat het netwerk bestaat, maar welke kennis de IB'er precies uit het netwerk haalt is voor hen

onduidelijk. Mogelijk is dit omdat er binnen het netwerk niet zozeer aandacht wordt besteed aan de theory of change, maar vooral aan de theory of improvement (Wayne et al., 2008). Dit wordt eens te meer duidelijk wanneer er naar de IB'ers zelf wordt gekeken. Zij geven wél aan dat zij leren. De leerkrachten verwachten dat er geleerd wordt, maar weten dit eigenlijk niet zeker. Daarbij was een matig, tot lastig te bepalen doorwerking ook te verwachten wanneer er naar andere randvoorwaarden van de theory of improvement gekeken wordt. Om deze

duidelijk te maken voor een breder publiek is het van belang dat er een gelijkheid is in onder andere taken en verantwoordelijkheden van Veen et al. (2010). Waar dit wel het geval is tussen leerkrachten onderling, is hier door de unieke positie van de IB'er geen sprake van tussen de IB'er en de leerkracht. Hierdoor wordt de relatie dus sowieso minder sterk.

Concluderend kan gesteld worden dat het netwerk in grote mate voldoet aan de voorwaarden die bekend zijn in de literatuur. Er is sprake van onderling vertrouwen, er is een passie voor het proces en men leert duidelijk van elkaar. Aan de voorwaarde bereidheid en overeenkomstige doelen wordt in mindere mate voldaan. Doordat de doelen voor een groot gedeelte overeenkomen is deze voorwaarde voor een groot gedeelte gehaald. Hetzelfde geldt voor bereidheid. De leden die komen zijn duidelijk bereid, echter doordat dit niet bij alle

leden zo is, is hier wel degelijk sprake van een verbeterpunt. De doorwerking is niet merkbaar op de scholen.

Gezien de veranderingen die zijn doorgevoerd in het netwerk duidelijk hun vruchten hebben afgeworpen binnen de bijeenkomsten zouden deze ook als blauwdruk kunnen dienen voor veranderingen in andere situaties. De leden van dit netwerk zijn immers zeer tevreden en zien het nut van de manier van werken in.

Adviezen

Wat duidelijk naar voren komt is dat de doorwerking voor de leerkrachten nauwelijks

merkbaar is, dat er vraagtekens zijn bij de afwezigheid van medeleden en dat niet alle doelen overeenkomstig zijn. Dit lijken op dit moment dan ook de belangrijkste punten van

verbetering te zijn.

Knapp (2003) adviseert om de doelen zo veel mogelijk te laten aansluiten bij de

problemen die de leden ondervinden en deze zoveel mogelijk uit de leden zelf te laten komen. Zoals gezegd komen de doelen uit de leden zelf. Er was echter wel een verschil in de doelen die de leden aangaven: steun vinden en kennis vergroten. Daarbij sloten deze doelen ook niet aan bij wat zij zagen als de grootste problemen tijdens hun werk: tijdsdruk en een groot verantwoordelijkheidsgevoel. Wanneer de doelen van de leden niet hetzelfde zijn kan het als gevolg hebben dat de leden een desinteresse ontwikkelen, omdat het netwerk hen niet

voorziet in de behoeftes die zij hebben. Door de doelen direct af te stemmen op de problemen die de leden hebben zou ook eventueel de bereidheid vergroot kunnen worden. De drie voornaamste doelen van het netwerk die vanuit de behoefte van de leden naar voren komen zijn: intervisie, kennis en het omgaan met de werkdruk.

Zoals Parker (in Lieberman, 2000) zei dienen de leden vrijwillig lid te zijn van het netwerk. Wanneer leden gedwongen worden is de kans groter dat het minder oplevert

LIBNK VAN VEEN VRIJWILLIG OF NIET , wanneer er met een verplichte

aanwezigheid al afwezigen zijn lijkt dit in dit geval niet de juiste oplossing. Zowel Little (2006) als Romzek, LeRoux, Johnston, Kempf en Piatak (2013) raden voor een vergroting van de bereidheid een vergroting van gedeelde verantwoordelijkheid aan. Binnen een netwerk in het onderwijs houdt dit in dat iedereen binnen het netwerk voor elke bijeenkomst een verantwoordelijkheid heeft. Zoals Swart (2009) beargumenteerde is een expliciete aandacht voor verantwoordelijkheid voor handelen van groot belang in netwerken binnen het

onderwijs, omdat een gebrek hieraan een verlies van vertrouwen als gevolg heeft. Voor de doorwerking geldt dat dit voor een groot gedeelte ligt aan de school organisatorische randvoorwaarden volgens van Veen et al. (2010) Het lastige is dat het netwerk hier zelf niet zoveel invloed op kan uitoefenen. Zeker gezien het feit dat het lastig voor hen is, omdat de beroepspraktijk van hen verschilt ten opzichte van die van de collega’s. Een van de voorwaarde die van veen geeft om het geleerde toe te passen in de praktijk is dat er binnen de scholen een open cultuur moet zijn, waarin de professionals vanuit de leiding steun krijgen om het nieuw geleerde toe te passen. Aangezien er ook een netwerk van directeuren bestaat binnen AWBR is hier dus een afstemming tussen wat de IB'ers leren in hun netwerk gewenst. Om de leerkrachten, een volgens hun interessant, inzicht te geven in de bijeenkomsten van het netwerk zou zoals gesuggereerd door een van de leerkrachten een nieuwsbrief goed van pas kunnen komen.

Discussie

Uit dit onderzoek is gebleken dat de veranderingen binnen het IB-netwerk van AWBR hebben geleid tot een netwerk dat voor een groot gedeelte functioneert conform de bekende literatuur, maar waarvan de doorwerking niet merkbaar is voor de collega’s op de scholen zelf. Dit onderzoek kent een aantal beperkingen die in acht genomen moeten worden.

Ten eerste is de selectie van de participanten een punt van discussie. Deze heeft plaatsgevonden door af te wachten welke respondenten zelf reageerden op een verzoek tot een interview. Het gevaar hierin is dat er een positiever beeld is geschetst dan daadwerkelijk het geval is, doordat het enthousiaste, actieve leden betreft. Zeker gezien het feit dat alle ondervraagde in grote mate positief waren over het netwerk maakt dat dit een discutabel punt is. De kans op sociaal wenselijke antwoorden is dus groot.

De interviewleidraad is zelf opgesteld en ondanks dat deze gebaseerd is op de bekende voorwaarde, welke op basis van de literatuur geoperationaliseerd zijn, bestaat de kans dat deze niet geheel betrouwbaar en valide is. De interviewleidraad is opgesteld door iemand die voorafgaande aan dit onderzoek geen expert was op het gebied van de theorieën over netwerken, waardoor eventueel iets over het hoofd is gezien.

Voor vervolgonderzoek wordt dan ook aangeraden om een eventuele vragenlijst aan meer onderzoek te onderwerpen. Daarbij is er op dit moment geen informatie over de leden die niet bereid zijn. Deze zijn er wel. Doordat er dus geen conclusies getrokken kunnen worden over de vraag waarom zij afwezig zijn is het van belang deze in vervolgonderzoek mee te nemen.

Bijlage 1 Instrument.

Ik ben Stefan Bijman. Op dit moment zit ik in het laatste jaar van de Universitaire Pabo van Amsterdam. Ik schrijf mijn scriptie voor het IB-netwerk van AWBR. Zoals u misschien weet is de structuur hiervan veranderd in de afgelopen jaren. De agendacommissie is nu benieuwd in hoeverre deze veranderingen hebben bijgedragen aan het vormen van een leergemeenschap. De vragen die ik ga stellen gaan voor een gedeelte over uzelf als professional in het onderwijs, waarna de vragen over het netwerk zullen gaan. Deze zijn opgedeeld een aantal categorieën: vertrouwen, doelen, bereidheid, proces en leren van elkaar. Ook zullen er een aantal vragen zijn over de doorwerking van het netwerk op uw school. Mochten er onduidelijkheden zijn dan mag u dat uiteraard laten weten. Verder zijn er geen foute antwoorden. Dus als u iets niet zeker weet, dan is dit juist waardevolle informatie. De opnames die ik maak zal ik direct na het transcriberen verwijderen en de transcripties zullen volledig anoniem gemaakt worden.

Heeft u op dit moment vragen? Algemeen

Ervaring

1. Kunt u uw loopbaan omschrijven?

2. Bent u altijd al werkzaam geweest binnen AWBR? 3. Heeft u andere werkzaamheden gehad dan die van IB’er?

4. Op hoeveel scholen bent u werkzaam geweest? Wat zijn de verschillen tussen de scholen/besturen?

IB

5. Welke taken heeft u als IB’er binnen de school? 6. Heeft u nog verdere taken op uw school?

7. Waar loopt u tegen aan tijdens uw werk?

8. Waarom is belangrijk dat er een IB’er werkzaam is op een school?

9. Heeft u het idee dat leerkrachten naar u toe durven te komen met de vragen die zij hebben? Netwerk

10. Wat betekent het IB netwerk voor u?

11. Hoe ziet een bijeenkomst van het netwerk er uit?

12. Heeft u in de afgelopen jaren een verandering gemerkt hierin?

13. In hoeverre leveren de bijeenkomsten van het netwerk iets voor u op?

14. Heeft u het idee dat de bijeenkomsten van het netwerk iets voor anderen opleveren? 15. Wat zou u graag anders zien binnen het netwerk?

Voorwaarden. Vertrouwen

16. Heb je het gevoel dat wanneer een collega iets toezegt tijdens een bijeenkomst, deze de toezegging ook zal nakomen? Waarom wel/niet?

17. Twijfel je wel eens aan wat een lid binnen het netwerk zegt? Hoe komt dat? 18. Voel je je vrij om kritiek te uiten in het netwerk?

19. Heeft u het idee dat uw collega’s kritiek te durven uitten?

20. Voel je je serieus genomen door de andere leden van het netwerk? 21. Hoe verloopt de samenwerking met collega’s in het netwerk? 22. Heb je het idee dat er wel eens getwijfeld wordt aan jouw handelen? 23. Bent u bang om vragen te stellen over onderwerpen waar u over twijfeld? Doelen

24. Welk doel heeft het netwerk volgens u? 25. Welke doelen heeft het netwerk voor uzelf?

26. Hoe worden de onderwerpen binnen het netwerk bepaald?

27. Bent u het eens met de behandelde onderwerpen binnen het netwerk?

28. Vind u dat het netwerk vaak genoeg bij elkaar komt?

29. Heeft u het gevoel dat u verplicht bent om aanwezig te zijn bij de bijeenkomsten?

30. Heeft u het gevoel dat andere leden verplicht zijn om aanwezig te zijn bij bijeenkomsten? 31. Bent u gemotiveerd om deel te nemen aan de bijeenkomsten?

Proces

32. Hoe verloopt de communicatie van het netwerk? 33. In hoeverre voelt u zich verboden met het netwerk?

34. Wat heeft u meegekregen van de veranderingen binnen het netwerk? 35. Hoe staat u tegenover deze veranderingen?

Leren van elkaar

36. Hoe omschrijft u uw leerproces binnen het netwerk? 37. Hoe vindt uw leren plaats?

38. Hoe komt u tot nieuwe kennis?

39. Hoe verloopt de samenwerking binnen uw werkgroep?

40. Hoe verloopt de informatie voorziening in het netwerk? Waar komt deze vandaan? Doorwerking

School

41. Weten uw collega’s op school van het bestaan van het netwerk?

42. Hebben de besproken onderwerpen nut voor het handelen van de collega’s? 43. Heeft het netwerk nut voor uw de hulpvragen uit school?

44. Communiceert u bevindingen uit het netwerk door op uw school? Zo ja, hoe? 45. Hoe reageren uw collega’s hierop?

Bijlage 2 Plan van aanpak.

In dit onderzoek zal onderzoek gedaan worden naar het functioneren van het IB-netwerk van AWBR en de doorwerking hiervan op de scholen.

Design.

Gezien de onderdelen van een goed functionerend netwerk bekend zijn kunnen deze vergeleken worden met de situatie binnen AWBR. Zoals Taylor et al. (2014) beschreven kan er op verschillende manieren geëvalueerd worden. De focus zal vooral op de opbrengsten en het functioneren van het netwerk liggen. Binnen de literatuur is er al het een en ander bekend over het evalueren van netwerken op hun uikomst.

Participanten

De participanten binnen dit onderzoek zijn de leden van het netwerk zelf. Afhankelijk van de

diepgang worden ook de actoren op de scholen van AWBR participanten binnen dit onderzoek om te bepalen in hoeverre de onderwerpen binnen het netwerk een merkbare verandering te weeg brengen binnen het netwerk.

Procedure

Om tot de resultaten te komen is medewerking van de leden van het netwerk van belang en eventueel van de scholen. Leerkracht zouden ondervraagt kunnen worden door middel van een vragenlijst met een likertschaal waardoor dit weinig tijd voor hen in beslag neemt. Deze kan ook toegepast worden bij de leden van het netwerk, maar interviews zullen voor diepgang zorgen en zijn dan ook gewenst. Voor zover bekend zijn er geen directe vragenlijsten beschikbaar. Deze zal dus opgesteld moeten worden. Taylor et al. (2014) geven wel een aantal vragen die van belang zijn bij het evalueren van een een netwerk en hebben ook een casebook geschreven. Aan de hand hiervan is zowel een interview als een vragenlijst op te stellen welke gebruikt kan worden.

Tijdsplanning

Januari 2017 – 05/02/2017 Concept methode en instrumenten.

05/02/2017 – 19/02/2017 Definitieve versie methode en instrumenten, data verzameling. 19/02/2017 – 30/04/2017 Data verzameling.

30/04/2017 – 28/05/2017 Concept resultaten en discussie. 28/05/2017 – 26/06/2017 Definitieve versie.

Literatuurlijst

Bates, S., & Watt, L. (2016). Staff development for raising attainment: a practitioner's view of what works. Education, 44(1), 44-52.

Chow, W. S., & Chan, L. S. (2008). Social network, social trust and shared goals in organizational knowledge sharing. Information & management, 45(7), 458-465.

Forsyth, P. B., Adams, C. M., & Hoy, W. K. (2011). Collective trust: Why schools can’t improve without it. New York, NY: Teachers College, Columbia University.

Frankham, J. (2006). Network utopias and alternative entanglements for educational research and practice. Journal of Education Policy, 21(6), 661-677.

Hargreaves, D. H. (2003). Working laterally: how innovation networks make an education epidemic. Nottingham: DfES.

Hord, S. M. (2008). Evolution of the Professional Learning Community. Journal of Staff Development, 29(3), 10-13.

Knapp, M. S. (2003). Professional development as a policy pathway. Review of Research in Education, 27, 109-157.

Lieberman, A. (2000). Networks as learning communities shaping the future of teacher development. Journal of teacher education, 51(3), 221-227.

Lieberman, A .& Miller, L. (2011). Learning Communities. Journal of Staff Development, 32(4), 16-20.

Little, J. W. (2006) Professional community and professional development in the learning-centered school. Arlington, VA: Education Association National.

Meijer, C. J. (2004). WSNS welbeschouwd. Apeldoorn, Nederland; Garant uitgevers.

Piggot-Irvine, E. (2012). Creating authentic collaboration: A central feature of effectiveness. Action research for sustainable development in a turbulent world. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Romzek, B. S., LeRoux, K., & Blackmar, J. M. (2012). A preliminary theory of informal

accountability among network organizational actors. Public Administration Review, 72(3), 442-453.

Romzek, B., LeRoux, K., Johnston, J., Kempf, R. J., & Piatak, J. S. (2013). Informal accountability in multisector service delivery collaborations. Journal of Public Administration Research and Theory, 24(4), 813-842.

Roloff, J. (2008). Learning from multi-stakeholder networks: Issue-focussed stakeholder management. Journal of business ethics, 82(1), 233-250.

Sherer, J. Z., & Spillane, J. (2011). Constancy and Change in Work Practice in Schools: The Role of Organizational Routines. Teachers College Record, 113(3), 611-657.

Swart, F. (2009). Interdisciplinair samenwerken in het onderwijs. Journal of Social Intervention: Theory and Practice, 18(3), 62-80.

Taylor, M., Plastrik, P., Coffman, J., & Whatley, A. (2014, juli). The State of Network Evaluation. Geraadpleegd op 7 januari 2017 van

http://www.networkimpact.org/wp-content/uploads/2014/09/NetworkEvalGuidePt1_FramingPaper.pdf

Trotman, D. (2009). Networking for educational change: concepts, impediments and opportunities for primary school professional learning communities. Professional development in education, 35(3), 341-356.

Van Veen, K., Zwart, R., Meirinkk, J., & Verloop, N. (2010) Professionele ontwikkeling van leraren: Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren van Docenten.

Wayne, A. J., Yoon, K. S., Zhu, P., Cronen, S., & Garet, M. S. (2008). Experimenting with teacher professional development: Motives & methods. Educational Researcher, 37(8), 469-479 Zornes, D., Ferkins, L., & Piggot-Irvine, E. (2016). Action research networks: role and purpose in the