Universitaire Pabo van Amsterdam
De invloed van professionaliseringsactiviteiten op de
implementatie van Onderzoekend en Ontwerpend
Leren in het basisonderwijs
Sonja de Jong
Datum: 26-06-2016 Bachelorscriptie Student: Sonja de Jong
Studentnummer: UvA 10341250 Begeleider: F. Jellisma
2
De invloed van professionaliseringsactiviteiten op de
implementatie van Onderzoekend en Ontwerpend Leren in het
basisonderwijs
Abstract
This article provides a description of a case study in which seven primary school teachers followed a professional development intervention for implementing inquiry-based learning
(Onderzoekend en Ontwerpend Leren). These teachers and three other stakeholders were interviewed about the influence of the intervention on teachers’ self-efficacy and attitude towards inquiry-based learning. Results show which characteristics from the intervention provided a higher self-efficacy and a more positive attitude. Furthermore, teachers’ inquiry-education was observed. The results show that there are still some aspects of inquiry-education that need attention. Finally, an advice for further implementation is included.
Wetenschap en Technologieonderwijs
De overheid wil dat alle basisscholen in 2020 structureel wetenschap en technologie aanbieden, omdat de veronderstelling is dat kinderen door middel van wetenschap en
technologie opgeleid worden tot kritische burgers en voorbereid worden op een maatschappij waarin een toenemende behoefte is aan technisch geschoolde mensen (Expertisecentrum Wetenschap & Technologie, z.j.; Slangen, 2008; Techniekpact, 2013; Van Graft & Kemmers, 2007). Wetenschap en technologie in het basisonderwijs gaat over kennis van de
verschijnselen van onze dagelijkse omgeving. Door middel van onderzoeken en ontwerpen doen leerlingen kennis op over de natuur, aarde, sterren, technologie en gezondheid. De didactiek die gebruikt wordt voor wetenschap en technologieonderwijs wordt Onderzoekend
en Ontwerpend Leren (OOL) genoemd (Stichting Leerplan Ontwikkeling, 2015). Dit
onderzoeksverslag is gericht op de professionaliseringsactiviteiten waarmee leerkrachten worden toegerust om de OOL-didactiek te gebruiken. Er zal worden nagegaan in hoeverre professionaliseringsactiviteiten een positief effect hebben op de gedachten en gevoelens van leerkrachten over OOL en de uitvoer van OOL in de klas.
3 OOL speelt in op de nieuwsgierigheid van kinderen om de wereld te ontdekken (Van Graft, 2008). Bij onderzoekend leren worden kinderen geconfronteerd met een object, verschijnsel of situatie waarbij zij zelf vragen formuleren. Ze zetten een onderzoek op en voeren het onderzoek uit om antwoord te vinden op hun vraag. Aan de hand van de resultaten trekken de kinderen een conclusie die zij vervolgens presenteren aan de klas en andere
geïnteresseerden, zoals ouders. Hierbij zouden nieuwe vragen bedacht kunnen worden, waarmee de onderzoekcyclus opnieuw begint. Bij ontwerpend leren worden kinderen
geconfronteerd met een probleem waarvoor zij een oplossing bedenken, zoals het maken van een product. Aan de hand van hun eigen ontwerpschets maken de kinderen een prototype, dat zij uittesten en verbeteren. Wanneer het product af is, presenteren zij het product aan de klas en andere geïnteresseerden. Hierbij kan zich een nieuw probleem voordoen, waardoor de ontwerpcyclus opnieuw doorlopen wordt. Door het volgen van de onderzoekcyclus en/of de ontwerpcyclus verwerven kinderen op een actieve manier inhoudelijke kennis over
(wetenschappelijke) kernconcepten en (technische) inzichten (Van Graft, & Kemmers, 2007; Wetenschap en Technologie, 2015). Volgens Van Veen et al. (2010) is dat effectiever dan passief leren waarbij men alleen maar leest of luistert.
Om het proces van OOL te kunnen begeleiden, hebben leerkrachten naast vakinhoudelijke en pedagogisch-didactische kennis en vaardigheden ook een positieve attitude en een gevoel van competentie in het lesgeven van OOL nodig (Sol, 2014; Van Keulen, & Walma van der Molen, 2009). Een leraar met een positieve attitude ten opzichte van OOL kan er van overtuigd zijn dat OOL belangrijk is voor de samenleving en/of vindt OOL leuk om te onderwijzen in tegenstelling tot leraren met een negatieve attitude. Deze positieve opvattingen en gevoelens motiveren een leraar om OOL in de onderwijspraktijk te brengen (Osborne, Simon, & Collins, 2003; Van Aalderen-Smeets, & Walma van der Molen, 2015; Walma van der Molen, de Lange, & Kok, 2009). Daarnaast kan een gevoel van
4 competentie ervoor zorgen dat men meer moeite doet om OOL te implementeren en langer doorzet bij moeilijkheden dan wanneer men zich incompetent voelt (Bandura, 1977; 1982; Cooper, Kenny, & Fraser, 2012; Knaggs, & Sondergeld, 2015; Sandholtz, & Ringstaff, 2014; Tschannen-Moran & Hoy, 2007; Zimmerman, 2006).
Veel leerkrachten hebben echter een negatieve attitude ten opzichte van wetenschap en technologie en voelen zich niet capabel in het onderwijzen ervan. Leerkrachten vinden
bijvoorbeeld het omgaan met de vragen van leerlingen moeilijk en vallen daarom terug op standaard tekstboeken of methodegestuurde opdrachten (Walma van der Molen, & van Aalderen-Smeets, 2013). Uit een onderzoek van DiBiase en McDonald (2015), waarin leerkrachten via een vragenlijst aangaven welke zorgen zij hebben betreffende het implementeren van OOL in de onderwijspraktijk, bleek dat het grootste deel van de
leerkrachten zich niet competent genoeg voelt om OOL te implementeren en dat zij training nodig hebben om OOL wel te kunnen implementeren. Professionaliseringsactiviteiten voor OOL zouden mogelijk een uitkomst kunnen bieden voor het ontwikkelen van een gevoel van competentie en een meer positieve attitude.
Professionaliseringsactiviteiten voor OOL
Uit onderzoek van Van der Wel (2015) blijkt dat van de deelnemers die
belemmeringen ervaren bij de implementatie van wetenschap en technologie, 51% vindt dat het team over onvoldoende deskundigheid beschikt om goed wetenschap en technologie onderwijs te kunnen geven. Zij ervaren een gevoel van incompetentie, dat weggenomen moet worden om wetenschap en technologie in de onderwijspraktijk te kunnen implementeren. Professionaliseringsactiviteiten zouden deze belemmering weg kunnen nemen door in te gaan op de vakinhoud en het leerproces dat leerlingen doorlopen bij de uitvoering van OOL en
5 door praktische handvatten te bieden voor de vakdidactiek (Universiteit Utrecht, 2015; Van Veen et al., 2010).
Daarbij is het van belang dat de focus van de professionaliseringsactiviteiten ligt op het zelf actief en onderzoekend leren. Voor leerkrachten geldt hetzelfde principe als bij kinderen, namelijk dat actief leren zoals het analyseren, onderzoeken en bediscussiëren van lesgerelateerde onderwerpen effectiever is dan passief leren waarbij de leerkracht alleen maar leest of luistert (Van Veen et al., 2010). Actief leren zorgt ervoor dat leraren dieper ingaan op de inhoudelijke vraagstukken die worden geïntroduceerd (Garet, Porter, Desimone, Birman, & Yoon, 2001). Uit een onderzoek van Morrison (2008), waarin leerkrachten zelf
onderzoekend en ontwerpend bezig waren om begrip te krijgen van de OOL-didactiek, bleek dat deze aanpak een positief effect heeft op het gevoel van competentie van leerkrachten, hun attitude ten opzichte van OOL en het gebruik van OOL in de onderwijspraktijk.
Daarnaast wordt volgens Thurlings et al. (2012) het leren tijdens de
professionaliseringsactiviteiten bevorderd door sociale interactie met collega’s. Door sociale interactie kunnen leraren namelijk toegang krijgen tot een groot scala aan interpretaties en manieren om de innovatieve ideeën toe te passen in de onderwijspraktijk (Coburn, 2001). Hierdoor worden leerkrachten gestimuleerd om te reflecteren op hun eigen handelen en kan sociale interactie leiden tot verdieping, die gericht is op de vakinhoud en het pedagogisch en didactisch handelen. Daarnaast kunnen voorbeelden van andere leerkrachten helpen om kritisch na te denken over het eigen handelen en om nieuwe ideeën op te doen (Thurlings et al., 2012; Van Driel, Beijaard, & Verloop, 2001). Ook uit een onderzoek van Velthuis, Fisser en Pieters (2012), waarin de interacties tussen leerkrachten geobserveerd werden, bleek dat het onderling bediscussiëren van wat leerkrachten willen bereiken met OOL in het
schoolcurriculum, hoe zij de OOL-activiteiten gaan organiseren en hoe de materialen gemaakt en verzameld moeten worden, het gevoel van competentie op het gebied van OOL verhoogt.
6 Tot slot zijn professionaliseringsactiviteiten het meest effectief wanneer deze
samenhangen met het bredere schoolbeleid. Daarbij benadrukken Van Veen et al. (2010) dat de doelen, inhoud en opzet van de interventie die bepleit wordt in het schoolbeleid, moeten samenhangen met de opvattingen, kennis en doelen van leraren binnen die school. Wanneer de onderwijsvernieuwing door het hele team gedragen wordt, is de kans op positieve effecten van de professionaliseringsactiviteiten groter dan wanneer de onderwijsvernieuwing niet door het hele team gedragen wordt. Volgens Zimmerman (2006) kan dit bereikt worden door leerkrachten te betrekken bij het vormen van een gezamenlijke visie over hoe zij willen dat de toekomst eruit komt te zien en hoe zij dat willen gaan realiseren.
Huidig onderzoek
In Nederland is er nog weinig onderzoek gedaan naar de invloed van
professionaliseringsactiviteiten op de implementatie van OOL in de onderwijspraktijk. Aangezien leerkrachten van bouw 3-4 van de 5e Montessorischool Watergraafsmeer (5MW)
de OOL-didactiek gaan implementeren in hun onderwijspraktijk, kan onderzoek inzicht geven in de invloed van professionaliseringsactiviteiten op de implementatie van OOL. De drie hoofdvragen die onderzocht worden, luiden als volgt: (1) In hoeverre hebben de
professionaliseringsactiviteiten voor OOL een positieve invloed op de attitude en het competentiegevoel van leerkrachten? (2) Welke kenmerken van de
professionaliseringsactiviteiten voor OOL zijn van invloed geweest op de attitude en het gevoel van competentie van leerkrachten? en (3) In hoeverre hebben de
professionaliseringsactiviteiten ervoor gezorgd dat de OOL-didactiek geïmplementeerd is? De professionaliseringsactiviteiten voor OOL zijn zo ingericht dat leraren zelf actief ervaring opdoen met onderzoekend leren en daar door middel van sociale interactie op reflecteren en zich voorbereiden op een OOL-project over de mens. Doordat er op deze
7 manier wordt ingegaan op de vakinhoud en het leerproces dat leerlingen doorlopen bij de uitvoering van OOL en er praktische handvatten geboden worden voor de vakdidactiek, zullen de leerkrachten van 3-4 naar verwachting een hoger gevoel van competentie ontwikkelen. En aangezien OOL past bij de kosmische visie van het montessorionderwijs (Kok, 2009;
Nederlandse Montessori Vereniging, z.j.), zullen de leerkrachten waarschijnlijk een positieve attitude ontwikkelen. Wanneer leerkrachten zich voldoende competent voelen en een
positieve attitude hebben, zullen zij naar verwachting de OOL-didactiek gaan implementeren.
Methode
Participanten
Uit zes groepen 3-4 namen zeven van de negen leerkrachten deel aan de
professionaliseringsactiviteiten. Twee leerkrachten zijn buiten de selectie gevallen voor dit onderzoek, omdat zij maar één dag in bouw 3-4 werkten, ook in andere bouwen werkten en niet deelnamen aan de professionaliseringsactiviteiten. In Tabel 1 zijn de kenmerken van de zeven geselecteerde leerkrachten te vinden, zoals het aantal jaar dat zij ervaring hebben met lesgeven en of zij ervaring hebben met OOL of wetenschap en technologie in de klas.
Daarnaast zijn er nog drie kernteamleden van 5MW betrokken bij het onderzoek: de directeur, de vindplaatscoördinator OOL en de bouwcoördinator van 3-4. De directeur en de vindplaatscoördinator dienen er zorg voor te dragen dat de visie omtrent OOL schoolbreed gedragen wordt en de bouwcoördinator dient ervoor te zorgen dat de visie omtrent OOL in bouw 3-4 gedragen wordt. Zij hebben ook aan een aantal professionaliseringsactiviteiten deelgenomen (zie Tabel 1), waardoor zij vanuit een ander perspectief informatie kunnen verschaffen over de invloed van de professionaliseringsactiviteiten op leerkrachten. Daarbij moet wel opgemerkt worden dat de bouwcoördinator ook één van de deelnemende
8 Tabel 1
Kenmerken van de leerkrachten en kernteamleden die deelnamen aan het onderzoek
Geslacht Ervaring als leerkracht PO Aantal werkdagen Aantal activiteiten Ervaring met OOL of W&T
L1 Vrouw 3 jaar 2,5 3/7 Nee
L2 Vrouw 10 jaar 2,5 6/7 Nee
L3 Vrouw 1 jaar 5 6/7 Ja, vanuit opleiding
L4 Vrouw 8 jaar 4 4/7 Nee
L5 Vrouw 13 jaar 4 5/7 Nee
L6 Vrouw 12 jaar 5 6/7 Nee
L7 Vrouw 16 jaar 5 6/7 Ja, W&T in de klas
K1 Vrouw 4 6/7 Nee
K2 Man 2 4/5 Ja
K3 Man 5 2/5 Nee
Noot. K2 en K3 konden in totaal aan 5 professionaliseringsactiviteiten meedoen omdat zij
geen klas hebben om het pissebedden- en tuinkersproject mee uit te voeren.
Interventie
De professionaliseringsactiviteiten, waar leerkrachten vrijwillig aan mee konden doen, bestonden uit vier fasen: (a) het pissebeddenproject, (b) vier ontwikkelsessies, (c) een
workshop over vragen stellen en (d) het tuinkersproject. Deze activiteiten waren een voorbereiding op een groot OOL-project over de mens. De doelen en inhoud van de professionaliseringsactiviteiten worden achtereenvolgens beschreven.
Pissebeddenproject. Het pissebeddenproject was een introductieproject om te
verkennen wat OOL inhoudt en om leerkrachten enthousiast te maken en gespreksstof te geven voor de ontwikkelsessies. De leerkrachten hebben geëxperimenteerd met het onderzoekend en ontwerpend leren door een week lang activiteiten met leerlingen uit te voeren waarbij leerlingen een antwoord probeerden te vinden op de onderzoeksvraag: “(Hoe)
9 kan je van een pissebed een huisdier maken?” Voorafgaand aan dit project heeft een
onderwijsadviseur aan de leerkrachten uitgelegd wat OOL inhoudt en heeft zij een aantal praktische handvatten gegeven voor de uitvoering van het pissebeddenproject.
Ontwikkelsessies. In de vier ontwikkelsessies gingen leerkrachten, kernteamleden en
science-experts met elkaar in gesprek over de implementatie van OOL in de onderwijspraktijk. In de eerste ontwikkelsessie werd er gereflecteerd op het
pissebeddenproject en werd aan de hand daarvan een gezamenlijke visie ontwikkeld. Daaruit werd duidelijk dat de rol van de leerkracht bij OOL anders is, dan haar rol bij leerkracht gestuurde leeractiviteiten. In ontwikkelsessie twee is vervolgens de veranderende rol van de leerkracht besproken. Om de leerkrachten voor te bereiden op het grote OOL-project over de mens, gingen de leerkrachten tijdens ontwikkelsessie drie voorspellen welke kant de
leerlingen op zouden kunnen gaan tijdens een project over de mens en welke activiteiten daarbij georganiseerd zouden kunnen worden. In ontwikkelsessie vier werd tot slot besproken hoe men kon starten met het OOL-project over de mens.
Workshop vragen stellen. Tijdens ontwikkelsessies één en twee ontstond de vraag
van de leerkrachten hoe zij leerlingen door middel van het stellen van vragen, kunnen begeleiden in het OOL-proces. Een science-expert bood toen aan om een workshop over het stellen van vragen te geven. De science-expert presenteerde zeven soorten vragen die aan leerlingen gesteld kunnen worden om onderzoekvaardigheden te stimuleren. Aan de hand van de zeven soorten vragen voerden de leerkrachten activiteiten uit die zij ook met leerlingen zouden kunnen doen om onderzoekvaardigheden te ontwikkelen.
Tuinkersproject. Leerkrachten gaven in de ontwikkelsessies aan dat zij behoefte
hadden aan meer ervaring in het volgen van de onderzoekcyclus, voordat het grote OOL-project van start zou gaan. Niet alleen voor henzelf, maar ook voor hun leerlingen. Om tegemoet te komen aan die behoefte, kregen leerkrachten een kant en klare lesvoorbereiding
10 voor een tuinkersproject. De leerkracht kon met behulp van de lesvoorbereiding activiteiten organiseren waar leerlingen een onderzoek opzetten en uitvoerden over de groei van tuinkers.
Procedure
In oktober 2015 startte het implementatieproces van OOL in bouw 3-4. De eerste professionaliseringsactiviteit was het pissebeddenproject. Alle participanten hebben daaraan deelgenomen. Achtereenvolgens vonden ook de ontwikkelsessies en de workshop vragen stellen plaats en konden leerkrachten het tuinkersproject uitvoeren. Een aantal leerkrachten kon niet aan al deze professionaliseringsactiviteiten meedoen. In Tabel 2 is te zien aan welke professionaliseringsactiviteiten de leerkrachten hebben deelgenomen.
Tabel 2
Deelname van leerkrachten aan de professionaliseringsactiviteiten
Pissebed O1 O2 O3 O4 Workshop Tuinkers
L1 Ja Nee Ja Ja Nee Nee Nee
L2 Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nee
L3 Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nee
L4 Ja Nee Nee Ja Ja Nee Ja
L5 Ja Nee Ja Ja Ja Ja Nee
L6 Ja Ja Ja Nee Ja Ja Ja
L7 Ja Ja Ja Ja Ja Ja Nee
Tijdens de uitvoering van het OOL-project over de mens zijn alle interviews met leerkrachten en kernteamleden afgenomen. Op één interview na, zijn van alle interviews geluidsopnames gemaakt, zodat het mogelijk werd om achteraf citaten te transcriberen. Van het interview waar geen geluidsopname van is gemaakt, zijn er tijdens het interview citaten genoteerd. Daarnaast is er bij één interview geen gebruik gemaakt van notitieblaadjes, omdat
11 de geïnterviewde een algemeen beeld probeerde te verkrijgen van de attitude van leerkrachten en de invloed van professionaliseringsactiviteiten in plaats van een beeld per leerkracht.
Daarnaast zijn de participanten tijdens het OOL-project geobserveerd. Het was niet mogelijk om alle OOL-lessen van het project over de mens te observeren, dus is van elke leerkracht één activiteit geobserveerd. De leerkrachten mochten zelf kiezen welke OOL-activiteit geobserveerd werd. Omdat fysiek observeren niet altijd mogelijk was, hebben twee participanten zichzelf gefilmd. Bij de participanten waar wel een observant aanwezig was, zijn de activiteiten ook gefilmd, zodat het mogelijk was om achteraf de activiteiten terug te kijken. De filmfragmenten zijn door twee observanten bekeken. De observanten hebben apart van elkaar de activiteiten gescoord met behulp van The Diagnostic Tool for CPD Providers (Carulla, 2012 a) en vervolgens de resultaten met elkaar vergeleken om de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te vergroten. Eén leerkracht is niet gefilmd, omdat zij dat liever niet had. Bij deze leerkracht is opgeschreven welke vragen zij stelde aan de kinderen en welke leerkracht- en leerlingactiviteiten te zien waren. Het observatie-instrument is meteen na de observatie ingevuld en later besproken met de tweede observant.
Instrumenten
Competentie. Om een indicatie te krijgen van de mate waarin de
professionaliseringsactiviteiten invloed hadden op het gevoel van competentie, werd
voorafgaand aan het pissebeddenproject aan de leerkrachten gevraagd om op een schaal van één tot tien aan te geven in hoeverre zij zich competent voelden op het gebeid van OOL. Na de laatste professionaliseringsactiviteit werd hen dit opnieuw gevraagd.
Daarnaast werden de leerkrachten geïnterviewd met behulp van de Post-it-interviewmethode (Wassink, z.j.). Er is voor deze Post-it-interviewmethode gekozen omdat de geïnterviewde tijdens het gesprek al een conclusie trekt, wat praktische voordelen heeft voor
12 de analyse van de interviews. Het was een semi-gestructureerd interview, wat inhoudt dat de leerkrachten elk dezelfde vragen kregen, maar dat er naar aanleiding van de antwoorden nog vervolgvragen gesteld konden worden. Aan de leerkrachten werd onder andere gevraagd om hun gevoel van competent zijn te beschrijven en deze in verband te brengen met de
professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast werd drie keer aan de leerkrachten gevraagd om het gesprek tot dan toe in steekwoorden samen te vatten op notitieblaadjes en deze met elkaar in verband te brengen. In Bijlage 1 is te zien welke vragen en opdrachten de leerkrachten kregen tijdens het interview.
Attitude. Om informatie te verzamelen over de attitude van leerkrachten en welke
professionaliseringsactiviteiten daarop van invloed zijn geweest, zijn de drie kernteamleden geïnterviewd. De interviewmethode die gehanteerd werd, was wederom de
Post-it-interviewmethode (Wassink, z.j.). Het was een semi-gestructureerd interview, wat inhoudt dat de kernteamleden elk dezelfde vragen kregen over de attitude van leerkrachten uit bouw 3-4 ten opzichte van OOL, maar dat er naar aanleiding van de antwoorden nog vervolgvragen gesteld konden worden. Hen werd onder andere gevraagd om de attitude van vorig jaar te vergelijken met de huidige attitude en deze ontwikkeling in verband te brengen met de professionaliseringsactiviteiten. Daarnaast werden de kernteamleden vier keer gevraagd om het gesprek tot dan toe in steekwoorden samen te vatten op notitieblaadjes en deze met elkaar in verband te brengen. Tot slot werden de kernteamleden gevraagd om op een 5-puntschaal van zeer negatief tot zeer positief aan te geven welke ontwikkeling de attitude van individuele leerkrachten heeft ondergaan. In Bijlage 2 is te zien welke vragen en opdrachten de
kernteamleden kregen tijdens het interview.
Implementatie. Om te observeren in hoeverre leerkrachten de OOL-didactiek
implementeren in de onderwijspraktijk, is The Diagnostic Tool for CPD Providers (Carulla, 2012 a) gebruikt. Het observatie-instrument is bedoeld voor het identificeren van aspecten van
13 onderzoekend leren die goed in de onderwijspraktijk zijn geïmplementeerd en welke aspecten nog extra aandacht behoeven. Het observatie-instrument is gebaseerd op de sleutelaspecten van onderzoekend leren (Harlen, 2012) en heeft een ontwikkelproces doorlopen waarin het instrument viermaal in diverse Europese landen is getest en op basis van feedback van onderzoekers, leerkrachten en trainers is aangepast (Carulla, 2012 b; Delclaux & Saltiel, 2011). Het instrument is verdeeld in drie secties (a) leerkracht-leerling interacties, (b) leerlingactiviteiten en (c) verslagen van leerlingen. Voor het huidige onderzoek worden alle secties gebruikt bij het observeren van leerkrachten. Alleen bij sectie c is ervoor gekozen om de geschreven verslagen van leerlingen (items 7a t/m 7f) niet te observeren en te analyseren, omdat dit onderwerp niet in de professionaliseringsactiviteiten aan bod is geweest. Het enige item dat overblijft in sectie c, wordt bij sectie b gevoegd. De observant scoort een item ‘Yes’ wanneer het item van toepassing is. De observant scoort ‘No’ wanneer het item niet van toepassing is maar wel relevant was voor de geobserveerde activiteit. En de observant scoort ‘NA’ wanneer het item niet relevant is voor de geobserveerde activiteit. Het item ‘Pupils propose explanations for their results’ bijvoorbeeld, is niet relevant wanneer de leerlingen nog onderzoeksvragen aan het opstellen zijn. Binnen de groep participanten wordt per item de frequenties ‘Yes’, ‘No’ en ‘NA’ berekend. Wanneer een item een hoge Yes-frequentie heeft, is de handeling die genoemd wordt in dat item waarschijnlijk goed geïmplementeerd in de onderwijspraktijk van leerkrachten. Een hoge No-frequentie daarentegen, impliceert dat de betreffende handeling nog extra aandacht behoeft in het trainingsprogramma. Een hoge NA-frequentie kan twee dingen betekenen, namelijk dat de handeling bij een onderzoeksfase hoort die toevallig bij geen enkele leerkracht geobserveerd is, of dat leerkrachten structureel niet de situaties creëren waarin die specifieke OOL-handeling uitgeoefend wordt.
14
Resultaten
Voorafgaand aan de professionaliseringsactiviteiten gaven de leerkrachten op een schaal van één tot tien aan in hoeverre zij zich competent voelden. Daaruit bleek dat de leerkrachten van bouw 3-4 zich gemiddeld 5.43 (SD = 1.40) competent voelden, zie Tabel 3. Na de professionaliseringsactiviteiten was deze score verhoogd naar een 6.57 (SD = 0.90). In Tabel 4 is te zien dat 57% van de deelnemers in het interview aangaf dat het
pissebeddenproject een positieve invloed had op hun gevoel van competent zijn, 100 % gaf aan dat ontwikkelsessie 1 een positieve invloed had, 67% ontwikkelsessie 3 en 100% het tuinkersproject. Wat ook in Tabel 4 te zien is, is dat op één leerkracht na, geen enkele
leerkracht in het interview aangaf dat een professionaliseringsactiviteit een negatieve invloed had op hun gevoel van competentie.
Tabel 3
Gevoel van competentie van leerkrachten voor en na de professionaliseringsactiviteiten
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 Mean SD
Pre 5 4 8 4 5 5 7 5,43 1,40
Post 6 6 8 6 6 6 8 6,57 0,90
Noot. Scores kunnen variëren van 1 (helemaal niet competent) tot 10 (heel erg competent).
Tabel 4
De invloed die professionaliseringsactiviteiten volgens de leerkrachten hebben gehad op hun gevoel van competentie
Aantal deelnemers Positieve invloed Negatieve invloed Niet genoemd Pissebed 7 4 (57%) 0 3 (43%) Ontwikkelsessie 1 4 4 (100%) 0 0 Ontwikkelsessie 2 6 2 (33%) 0 4 (67%) Ontwikkelsessie 3 6 4 (67%) 0 2 (33%) Ontwikkelsessie 4 6 2 (33%) 0 4 (67%) Workshop 5 2 (40%) 1 (20%) 2 (40%) Tuinkers 2 2 (100%) 0 0
15 Alle leerkrachten benoemden in de interviews (zie coderingsmatrix in Bijlage 3) dat met name de sociale interactie met collega’s een positieve invloed heeft gehad op hun gevoel van competentie. De stimulerende voorbeelden en ideeën van collega’s werden vaak als argument gegeven. Ook gaven meerdere leerkrachten aan dat de actieve werkvormen, die ingezet werden tijdens ontwikkelsessies 1 en 3, belangrijk waren voor het ontwikkelen van een competent gevoel. Leerkracht 7 zei bijvoorbeeld:
Ontwikkelsessies zou ik ook aanraden, vooral omdat je dan met elkaar gaat bedenken. Ik vind die ene heel erg leuk waar de onderwerpen op tafel lagen en wij dan
associaties bij moesten schrijven en dat door moesten schuiven, omdat je dat ook heel erg nodig hebt bij de allereerste les die je aanbiedt. Dat vond ik een hele handige. En dat je daar vanuit vragen en activiteiten ging bedenken.
Daarnaast gaven de leerkrachten aan dat de praktijkervaringen van het pissebeddenproject en het tuinkersproject een positieve invloed hebben gehad op hun gevoel van competentie, o.a. doordat daarin de fases van het onderzoekend leren duidelijk werden. Ook gaven de
leerkrachten aan dat de praktijkervaringen een positieve invloed hebben gehad op hun enthousiasme voor OOL door de reacties van kinderen. Leerkracht 6 zegt bijvoorbeeld: “En de tuinkers, daar kwamen ze op zulke leuke ideeën uit, daar krijg je gewoon zin in”.
Tabel 5
Verandering in attitude van leerkrachten volgens kernteamleden
Zeer negatief Negatief Hetzelfde gebleven Positief Zeer positief Weet ik niet K1 0 0 1 3 2 1 K2 0 0 1 3 0 3 K3 0 0 0 4 3 0
16 Zoals in Tabel 5 te zien is, gaven alle drie de kernteamleden op de 5-puntsschaal aan dat, voor zover zij weten, van geen enkele leerkracht de attitude na de
professionaliseringsactiviteiten negatiever is geworden. De attitude van leerkrachten zijn volgens hen (zeer) positief veranderd of hetzelfde gebleven. Kernteamlid 3 zegt daar in het interview het volgende over:
Ik denk dat ze eerder nog enthousiaster geworden zijn, dan dat ze al waren. Dus niet veranderd in de zin dat sommige mensen zich er van afkeren of het te veel werk vinden of veel tijd vinden kosten. Ik denk juist dat iedereen heel erg enthousiast is en ook de mogelijkheden van OOL nog verder ontdekt. En ook dat ze elkaar aansteken met hun eigen enthousiasme.
Alle kernteamleden gaven in de interviews (zie coderingsmatrix in Bijlage 4) aan dat de ontwikkelsessies de attitude van leerkrachten positief beïnvloed hebben door sociale interactie met leerkrachten. Kernteamlid 3 zegt bijvoorbeeld: “Die ontwikkelsessies hebben mensen ook nog veel meer enthousiast gemaakt dan dat ze al waren, omdat je bent met iets bezig en je beïnvloedt elkaar terwijl je ideeën uitwisselt”. Met name ontwikkelsessie 1 had volgens de kernteamleden een positieve invloed op de attitude van leerkrachten. Kernteamlid 1 zei daar het volgende over: “De eerste was heel belangrijk, voor het enthousiasme en voor het gevoel van dit wordt ons niet opgelegd, maar gaan we samen doen en zelf doen. Dus dat was heel belangrijk voor eigenaarschap”. Daarnaast geven de kernteamleden in de interviews aan dat de praktijkervaringen ook een positieve invloed hadden op de attitude van
leerkrachten. Kernteamlid 2 zegt bijvoorbeeld: “Wat ik wel zag na het pissebeddenevenement, was dat leerkrachten erg enthousiast waren. Dus het beeld dat we van OOL hadden, bleek overeen te komen met de praktijkervaringen. En dat is volgens mij ook gebeurd met de tuinkers”.
17 Tabel 6
Observatie resultaten per leerkracht en totaal voor ‘Teacher-Pupil Interactions’
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 Totaal Y/N/NA
1 Building on P’s ideas
1a T ask questions requiring Ps to give their existing ideas
No No Yes No Yes Yes NA 3/3/1 1b T helps pupils to formulate their
ideas clearly
Yes No Yes Yes No Yes NA 4/3/1 1c T provides Ps with positive
feedback on how to review or take their ideas further
No No NA Yes No Yes NA 2/3/2
2 Supporting pupils’ own investigations
2a T encourages Ps to ask questions No No NA No NA NA NA 0/3/4 2b T helps Ps to formulate productive
(investigable) questions
No No NA NA NA NA NA 0/2/5 2c T encourages Ps to make predictions No No NA No NA No NA 0/4/3 2d T involves Ps in planning
investigations
Yes Yes NA Yes NA Yes NA 4/0/3 2e T encourages Ps to include fair
testing in their planning
NA NA NA NA NA Yes NA 1/0/6 2f T encourages Ps to check their
results
NA No NA NA NA NA NA 0/1/6 2g T helps Ps to keep notes and record
results systematically
No No NA Yes NA Yes NA 2/2/3
3 Guiding analysis and conclusions
3a T asks Ps to state their conclusions No No NA NA No NA NA 0/3/4 3b T asks Ps to check that their
conclusions fit with their results
No No NA NA No NA NA 0/3/4 3c T asks Ps to compare their
conclusions with their predictions
No No NA No No NA NA 0/4/3 3d T asks pupils to give reasons or
explanations for what they found
No No NA No No NA NA 0/4/3 3e T helps Ps identify possible sources
of error
NA No NA NA No NA NA 0/2/5 3f T helps Ps identify new or
remaining questions
No No NA NA No NA NA 0/3/4 3g T encourages Ps to reflect on what
they have done and found
Yes No NA NA No NA NA 1/2/4
Noot. Yes = wel van toepassing, No = niet van toepassing, maar wel relevent voor de
18 Tabel 7
Observatie resultaten per leerkracht en totaal voor ‘Pupil activities’
L1 L2 L3 L4 L5 L6 L7 Totaal Y/N/NA
4 Carrying out investigation
4a Ps pursue questions which they have identified as their own, even if introduced by the T
Yes No NA Yes Yes Yes NA 4/1/2
4b Ps make predictions based on their ideas
No No NA No NA No NA 0/4/3 4c Ps take part in planning an
investigation
Yes No NA Yes NA Yes NA 3/1/3 4d Ps include “fair testing” in their plan
if appropriate
NA NA NA NA NA No NA 0/1/6 4e Ps carry out their own investigations Yes No NA Yes NA Yes NA 3/1/3 4f Ps gather data using methods and
sources appropriate to their inquiry question
Yes No NA Yes NA Yes NA 3/1/3
4g The data gathered enables Ps to test their predictions
Yes No NA Yes NA Yes NA 3/1/3 4h Ps consider their results in relation to
the inquiry question
No No NA No NA No NA 0/4/3 4i Ps propose explanations for their
results
No No NA No No NA NA 0/4/3
5 Working with others
5a Ps collaborate when working in groups
Yes Yes Yes No NA Yes Yes 5/1/1 5b Ps engage in discussions of their
investigations and explanations
Yes No NA Yes No No NA 2/3/2 5c Ps report their work to the class Yes Yes NA NA Yes NA NA 3/0/4 5d Ps listen to each other during
reporting
Yes Yes NA NA No NA Yes 3/1/3 5e Ps respond to each other during
reporting
Yes No NA NA No NA No 1/3/3
6 Records Ps make of their work
6a Ps make some record of what they did and found
Yes No NA Yes NA Yes NA 3/1/3
Noot. Yes = wel van toepassing, No = niet van toepassing, maar wel relevent voor de
19 Voor de observaties mochten de participerende leerkrachten zelf kiezen welke
activiteit van het OOL-project over de mens geobserveerd werd. Dit had als gevolg dat er een aantal activiteiten werden geobserveerd die niet bij de onderzoeksfasen horen die op het observatie-instrument beschreven staan of dat er maar één onderzoeksfase geobserveerd werd en een aantal leerkrachten daardoor een hoge NA-frequentie hebben, zie Tabel 6 en Tabel 7. Leerkracht 3 bijvoorbeeld, liet een activiteit zien waarin de kinderen gingen associëren over het onderwerp de mens, wat een fase is die voorafgaat aan het formuleren van
onderzoeksvragen en het volgen van de onderzoekcyclus. De fase waarin kinderen gaan associëren, stond niet als item op het observatie-instrument.
Per item op het observatie-instrument is het totaal aantal Yes/No/NA bijgehouden, zie Tabel 6 en Tabel 7. Zoals in Tabel 6 te zien is, werd bij alle items op het domein
‘Voortbouwen op de ideeën van leerlingen’ een ongeveer even hoge Yes- en No-frequentie geobserveerd. Op het domein ‘Leerlingen ondersteunen bij hun onderzoek’ was enkel op item 2d ‘Leerkracht betrekt leerlingen bij het plannen van hun onderzoek’ een hoge Yes-frequentie geobserveerd en scoorde geen enkele leerkracht ‘Yes’ op de items 2a ‘Leerkracht stimuleert leerlingen om vragen te stellen’, 2b ‘Leerkracht helpt leerlingen bij het formuleren van onderzoekbare vragen’ en 2c ‘Leerkracht stimuleert leerlingen om voorspellingen te doen’, terwijl dit bij een aantal lessen wel relevant was. Daarnaast scoorden evenveel leerkrachten ‘Yes’ als ‘No’ op item 2g ‘Leerkracht helpt leerlingen om hun resultaten systematisch bij te houden’. En, op item 3g na, scoorde geen enkele leerkracht een ‘Yes’ op de items van het domein ‘Begeleiden van analyseren en concluderen’, terwijl dit voor meerdere leerkrachten wel relevant was in de activiteiten die ze met de kinderen uitvoerden.
In Tabel 7 is te zien dat op het domein ‘Onderzoek verrichten’ slechts het item 4a ‘Leerlingen internaliseren de onderzoeksvragen’ een hoge Yes-frequentie heeft en scoorde
20 geen enkele leerkracht ‘Yes’ op de items 4b ‘Leerlingen doen voorspellingen op basis van hun eigen ideeën’, 4h ‘Leerlingen overwegen hun resultaten in relatie tot hun
onderzoeksvraag’ en 4i ‘Leerlingen geven verklaringen voor hun resultaten’, terwijl dit in vier van de zeven lessen wel relevant was. Daarnaast hebben de items 4c ‘Leerlingen nemen deel aan het plannen van hun onderzoek’, 4e ‘Leerlingen voeren hun eigen onderzoek uit’, 4f ‘Leerlingen verzamelen gegevens met behulp van methodes en bronnen die passen bij hun onderzoeksvraag’ en 4g ‘De verzamelde gegevens stellen leerlingen in staat om hun voorspellingen te testen’ een Yes-frequentie die even hoog is als de NA-frequentie. Op het domein ‘Werken met anderen’ laten de items elk een andere frequentieverdeling zien, waarvan alleen item 5a ‘Leerlingen werken samen wanneer ze in groepen werken’ een hoge Yes-frequentie heeft. En op het domein ‘Verslag maken van het werk’ werd bij item 6a ‘Leerlingen leggen verslag van wat ze hebben gedaan en gevonden’ een Yes-frequentie gevonden die even hoog was als de NA-frequentie.
Discussie
In deze studie werd de invloed van professionaliseringsactiviteiten op de
implementatie van OOL onderzocht. De professionaliseringsactiviteiten voor OOL bleken een positief effect te hebben op de attitude en het competentiegevoel van leerkrachten. De
kenmerken van de professionaliseringsactiviteiten die daartoe hebben geleid volgens de participanten, zijn (a) sociale interactie, (b) actieve werkvormen, (c) praktijkervaringen en (d) eigenaarschap. Uit de resultaten blijkt echter niet dat de professionaliseringsactiviteiten ertoe hebben geleid dat de OOL-didactiek geïmplementeerd is in de onderwijspraktijk.
De professionaliseringsactiviteiten hadden een positief effect op de attitude en het gevoel van competentie van leerkrachten. Omdat een voormeting in dit onderzoek niet
21 mogelijk was, is er een indicatie gegeven van de verandering in attitude en gevoel van
competentie van leerkrachten door leerkrachten en kernteamleden te vragen in hoeverre zij vinden dat de attitude en gevoel van competentie vooruit zijn gegaan. Een voor- en nameting met gevalideerde meetinstrumenten zou echter meer objectieve en betrouwbare resultaten opleveren. Voor het meten van attitude zou in vervolgonderzoek bijvoorbeeld de
Nederlandstalige versie van het Dimensions of Attitude Towards Science Instrument (Van Aalderen-Smeets en Walma van der Molen, 2013) gebruikt kunnen worden. En voor het meten van het gevoel van competentie van leerkrachten, zou de Nederlandstalige versie van het Science Teaching Efficacy Belief Instrument (Twente’s got talent, z.j.; Velthuis, 2014) gebruikt kunnen worden.
Sociale interactie met collega’s werd door de participanten gezien als een belangrijk element van de professionaliseringsactiviteiten dat ervoor gezorgd heeft dat de attitude en het competentiegevoel van leerkrachten zich positief ontwikkeld heeft. Leerkrachten benoemden dat de voorbeelden en ideeën van collega’s hen hielpen om kritisch na te denken over het eigen handelen en om nieuwe ideeën op te doen. Daarbij gaven de leerkrachten aan dat de actieve werkvormen die gebruikt werden om leerkrachten met elkaar, de directie en experts in discussie te gaan over hoe zij de OOL-activiteiten kunnen organiseren, voor een verhoogd competentiegevoel hebben gezorgd. Deze uitspraken komen overeen met de eerder besproken onderzoeken van Thurlings et al. (2012) en Velthuis et al. (2012).
Daarnaast werd praktijkervaring genoemd als belangrijk element om de attitude en het gevoel van competentie te bevorderen. De lesvoorbereidingen van het pissebedden- en
tuinkersproject zorgden ervoor dat leerkrachten praktische handvatten hadden om leerlingen te begeleiden bij het leerproces dat zij doorlopen bij OOL. Volgens Universiteit Utrecht (2015) zorgen praktische handvatten zoals deze ervoor dat leerkrachten zich meer competent
22 gaan voelen. Ook gaven de leerkrachten en kernteamleden aan dat de praktijkervaringen de leerkrachten enthousiast maakten door hun succeservaringen met leerlingen. Dit komt overeen met de opvatting van Bandura (1977) en Zimmerman (2006) dat het opdoen van
succeservaringen met leerlingen het gevoel van competentie kan verhogen, en met de opvatting van Van Aalderen-Smeets en Walma van der Molen (2013) dat plezier in het lesgeven van OOL voor een positieve attitude zorgt.
Tot slot werd eigenaarschap ook als een belangrijk element van de
professionaliseringsactiviteiten gezien. Volgens Brand en Moore (2011) en kernteamleden in dit onderzoek, zorgt eigenaarschap ervoor dat leerkrachten een positieve attitude ontwikkelen ten opzichte van de implementatie van OOL en de kans op implementatie daardoor groter wordt. Leerkrachten gaven aan dat zij zich eigenaar voelden van het implementatieproces, doordat zij zelf konden bepalen op welke manier OOL geïmplementeerd zou worden in hun onderwijspraktijk. Dit komt waarschijnlijk doordat leerkrachten en kernteamleden in
ontwikkelsessie 1 een gezamenlijke visie gevormd hebben over hoe hun onderwijspraktijk er in de toekomst uit moet komen te zien en hoe zij dat gaan realiseren (Zimmerman 2006).
Wanneer andere scholen besluiten om professionaliseringsactiviteiten te organiseren om leerkrachten te begeleiden bij het implementeren van OOL, wordt hen naar aanleiding van dit onderzoek aangeraden om te starten met een laagdrempelig OOL-project waarin
leerkrachten met behulp van praktische handvatten zelf ervaren wat OOL inhoudt en hun eerste succeservaring met leerlingen opdoen. Wanneer de leerkrachten enige basiskennis hebben van OOL, kunnen ze met elkaar in gesprek gaan over hun eigen visie op onderwijs en welke rol OOL daarin kan spelen. Hierdoor zullen de leraren zich eigenaar van het
implementatieproces gaan voelen. Daarna kunnen leerkrachten door middel van activerende werkvormen met elkaar in gesprek gaan over hoe zij de OOL-activiteiten gaan organiseren en
23 hoe zij leerlingen kunnen begeleiden bij het leerproces dat zij doorlopen bij OOL. Tot slot wordt geadviseerd om de leerkrachten regelmatig bij elkaar te laten komen om hun
praktijkervaringen uit te wisselen, zodat zij kunnen reflecteren op hun eigen handelen en nieuwe ideeën kunnen opdoen.
Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt niet dat de professionaliseringsactiviteiten ertoe geleid hebben dat OOL geïmplementeerd is in de onderwijspraktijk. Uit het gegeven dat de leerkrachten een hoge Yes-frequentie hebben op items 2d, 4a en 5a, kan worden
opgemaakt dat de leerkrachten van bouw 3-4 geen extra begeleiding nodig hebben bij het betrekken van leerlingen bij het plannen van hun onderzoek, dat de onderzoeksvragen geïnternaliseerd worden door de leerlingen en dat ze de leerlingen al regelmatig laten samenwerken. In hoeverre dit komt door de professionaliseringsactiviteiten is niet met
zekerheid te zeggen, omdat er geen voormeting gedaan is. Waarschijnlijk is het samenwerken geen gevolg van de professionaliseringsactiviteiten omdat samenwerken ook bij andere onderwijsactiviteiten plaatsvindt dan OOL en een aantal leerkrachten in bouw 3-4 al
coöperatieve werkvormen inzetten in hun onderwijspraktijk. Het betrekken van leerlingen bij het plannen van hun onderzoek en dat de onderzoeksvragen geïnternaliseerd worden door de leerlingen, zouden wel een gevolg van de professionaliseringsactiviteiten kunnen zijn, omdat dit specifiek is voor OOL en de meeste leerkrachten voor de professionaliseringsactiviteiten nog geen ervaring hadden met OOL of wetenschap en technologie in de klas.
Er waren twaalf items waarop geen enkele leerkracht ‘Yes’ scoorden, terwijl dit voor een aantal leerkrachten wel relevant was. Dit impliceert dat de leerkrachten voor deze
aspecten van onderzoekend leren nog extra begeleiding nodig hebben om ze te implementeren in hun onderwijspraktijk. Het gaat hierbij om het stimuleren en begeleiden van leerlingen bij het formuleren van onderzoeksvragen, het opstellen van hypotheses, het analyseren van de
24 resultaten, het trekken van conclusies en de leerlingen hierover in discussie laten gaan. 5MW wordt geadviseerd om over deze onderwerpen nog professionaliseringsactiviteiten te
organiseren. Gezien de resultaten en behandelde literatuur in dit onderzoek, zou de school dit vorm kunnen geven door de leerkrachten eerst met elkaar te laten brainstormen over hoe ze deze dingen kunnen aanpakken, het vervolgens uitproberen in de praktijk en door middel van videofeedback of collegiale consultatie de leerkrachten laten reflecteren op hun eigen
handelen. Hiervoor zou eventueel het observatie-instrument van Carulla (2012 a) gebruikt kunnen worden.
Vijf items van het observatie-instrument hadden een Yes-frequentie die ongeveer even hoog was als de No-frequentie, wat impliceert dat een deel van de leerkrachten deze aspecten van onderzoekend leren wel al goed geïmplementeerd heeft in hun onderwijspraktijk en een deel nog niet. Het gaat hierbij om het voortbouwen op de ideeën van leerlingen, het helpen van leerlingen bij het systematisch bijhouden van de resultaten en de leerlingen in discussie laten gaan over hun onderzoek en de verklaringen voor hun resultaten. 5MW wordt
geadviseerd om leerkrachten die nog extra begeleiding nodig hebben bij deze aspecten, te laten observeren bij leerkrachten die deze aspecten wel al goed geïmplementeerd hebben in hun onderwijspraktijk en ze er achteraf met elkaar over in gesprek te laten gaan.
Daarnaast waren er zeven items op het observatie-instrument waarop de leerkrachten (ongeveer) even vaak ‘Yes’ scoorden als ‘NA’. Als de NA-scores verklaard kunnen worden door toeval, betekent dit dat die items waarschijnlijk goed geïmplementeerd zijn in de onderwijspraktijk en hebben leerkrachten hier geen extra begeleiding bij nodig. Maar als de betreffende leerkrachten structureel ‘NA’ scoren op die items, dan zou dat betekenen dat die leerkrachten wel nog extra begeleiding nodig hebben bij die aspecten van OOL. In dat geval wordt hen aangeraden om collega’s te observeren die deze aspecten wel al goed
25 geïmplementeerd hebben. Het gaat hierbij om aspecten van de uitvoering van het onderzoek, het presenteren van het werk en de verslaglegging ervan.
Dat een groot deel van de OOL-aspecten in dit onderzoek nog niet in de
onderwijspraktijk geïmplementeerd lijkt te zijn, kan op verschillende manieren verklaard worden. Eén van de mogelijke verklaringen is dat er activiteiten geobserveerd werden, die niet hoorden bij de onderzoeksfasen die op het instrument beschreven stonden of maar bij één onderzoeksfase hoorden. Om een goede indruk te krijgen van de mate waarin leerkrachten OOL geïmplementeerd hebben, zouden eigenlijk alle onderzoeksfasen geobserveerd moeten worden en het liefst ook meerdere keren per leerkracht. Er kan dan namelijk onderzocht worden in hoeverre bepaalde aspecten structureel wel of niet aan bod komen in de leerkracht-leerling interacties en de leerkracht-leerlingactiviteiten (Carulla, 2012 a). Vervolgobservaties zouden dus meer inzicht kunnen geven in de mate waarin de leerkrachten van 3-4 de aspecten van OOL daadwerkelijk geïmplementeerd hebben en welke aspecten nog extra aandacht behoeven.
Een andere mogelijke verklaring zou gevonden kunnen worden in de planning van de professionaliseringsactiviteiten en de uitvoering van het OOL-project over de mens. In een aantal professionaliseringsactiviteiten gingen leerkrachten met elkaar in gesprek over de aanpak van het OOL-project over de mens. De aspecten die besproken waren, werden echter pas na een paar maanden in de praktijk gebracht. Volgens Schunk (1996) kan het steeds moeilijker worden om informatie uit het lange termijn geheugen te halen naarmate er meer tijd verstrijkt waarin die kennis niet gebruikt wordt. Wellicht zouden de
professionaliseringsactiviteiten meer effect hebben gehad op de implementatie van OOL, wanneer de besproken fases van het OOL-project, meteen na de betreffende
26 Een derde verklaring zou kunnen zijn dat de leerkrachten nog niet écht begrijpen hoe leerlingen begeleid moeten worden tijdens OOL-activiteiten. Volgens Morrison (2008) krijgen leerkrachten een beter begrip van OOL wanneer leerkrachten zelf onderzoekend en ontwerpend leren. In de huidige professionaliseringsactiviteiten hebben leerkrachten zich alleen bezig gehouden met de rol als begeleider van het leerproces van leerlingen en hebben zij niet ervaren welke begeleiding leerlingen nodig hebben wanneer ze onderzoeken en ontwerpen. Wellicht dat leerkrachten pas een duidelijk beeld krijgen van hoe zij leerlingen kunnen begeleiden, wanneer zij zelf in de rol van onderzoekende en ontwerpende leerling hebben gezeten.
Tot slot zou een mogelijke verklaring kunnen zijn dat leerkrachten meer tijd en begeleiding nodig hebben om OOL te implementeren in de onderwijspraktijk. Sandholtz en Ringstaff (2014) hebben leerkrachten drie jaar lang professionaliseringsactiviteiten
aangeboden en hen elk jaar gevraagd in hoeverre zij zich goed voorbereid voelden voor wetenschap en technologie onderwijs. Na één jaar gaf 72% van de leerkrachten aan dat zij zich redelijk voorbereid voelden en 23 % dat zij zich zeer goed voorbereid voelden. Pas na drie jaar voelden 78% van de leerkrachten zich zeer goed voorbereid. Ook Van Veen et al. (2010) benoemt dat eenmalige interventies minder effectief zijn dan langdurige interventies. Leerkrachten moeten steeds weer nieuwe input krijgen om te leren, bijvoorbeeld in de vorm van vervolginterventies. 5MW wordt daarom geadviseerd om nieuwe
professionaliseringsactiviteiten te organiseren waarin aandacht wordt besteed aan de aspecten van OOL die, naar aanleiding van dit onderzoek en eventueel vervolgonderzoek, nog extra aandacht behoeven.
Om ervoor te zorgen dat alle basisscholen in 2020 structureel wetenschap en technologie onderwijs aanbieden, is het van belang dat op scholen onderzocht wordt voor
27 welke aspecten van OOL leerkrachten nog extra begeleiding nodig hebben. Men kan dan professionaliseringsactiviteiten organiseren die aansluiten bij de ontwikkelbehoeften van de betreffende leerkrachten. Bij het vormgeven van die professionaliseringsactiviteiten wordt aangeraden om de effectieve kenmerken te gebruiken, die besproken zijn in dit onderzoek.
Referenties
Bandura, A. (1982). Self-efficacy mechanism in human agency. American psychologist,
37, 122.
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological review, 84, 191.
Brand, B. R., & Moore, S. J. (2011). Enhancing teachers’ application of inquiry‐based strategies using a constructivist sociocultural professional development model.
International Journal of Science Education, 33, 889-913.
Carulla, S.B. (2012 a). Tools for enhancing inquiry in science education. Opgehaald, 4 mei, 2016, van www. fibonacci-project.eu.
Carulla, S.B. (2012 b). Developing a tool for diagnosing IBSE in Europe. Building a bridge
between research and practice. Second Fibonacci European Conference, Leicester.
Coburn, C. E. (2001). Collective sensemaking about reading: How teachers mediate reading policy in their professional communities. Educational evaluation and policy analysis,
23, 145-170.
Cooper, G., Kenny, J., & Fraser, S. (2012). Influencing Intended Teaching Practice: Exploring pre-service teachers’ perceptions of science teaching resources. International Journal
28 Delclaux, M., & Saltiel, E. (2011). An evaluation of local teacher support strategies for the
implementation of inquiry-based science education in French primary schools. La
main à la pâte, French Academy of Sciences, Paris, France.
DiBiase, W., & McDonald, J.R. (2015). Science Teacher Attitudes Toward Inquiry-Based Teaching and Learning. The Clearing House: A journal of Educational Strategies,
Issues and Ideas, 88(2), 19-38.
Expertisecentrum Wetenschap & Technologie. (z.j.) Professionalisering. Geraadpleegd op 10-12-2015, van http://www.iederkindeentalent.nl/professionalisering/
Garet, M. S., Porter, A. C., Desimone, L., Birman, B. F., & Yoon, K. S. (2001). What makes professional development effective? Results from a national sample of teachers.
American educational research journal, 38(4), 915-945.
Harlen, W. (2012). Inquiry in Science Education. Opgehaald, 2 juni, 2016, van www. fibonacci-project.eu.
Knaggs, C. M., & Sondergeld, T. A. (2015). Science as a Learner and as a Teacher:
Measuring Science Self‐Efficacy of Elementary Preservice Teachers. School Science
and Mathematics, 115, 117-128.
Kok, M., (2009). Vorm geven aan Wetenschap en Techniek: Montessori, Dalton, E.G.O.
en OGO. Amsterdam: Expertisecentrum Wetenschap en Techniek Noord-Holland.
Morrison, J. A. (2008). Individual inquiry investigations in an elementary science methods course. Journal of Science Teacher Education, 19(2), 117-134.
Nederlandse Montessori Vereniging. (z.j.) Kosmisch onderwijs. Geraadpleegd op 22-11-2015, van http://www.montessori.nl/55/kosmisch-onderwijs.html
Osborne, J., Simon, S., & Collins, S. (2003). Attitudes towards science: A review of the literature and its implications. International journal of science education, 25, 1049-1079.
29 Sandholtz, J. H., & Ringstaff, C. (2014). Inspiring Instructional Change in Elementary School
Science: The Relationship Between Enhanced Self-efficacy and Teacher Practices.
Journal of Science Teacher Education, 25, 729-751.
Schunk, D.H. (1996). Learning Theories. In E.H. de Bree, L. Hornstra, F.C. Jellisma & P.F. de Jong (2013), Onderwijsleerproblemen (p. 69-133). London: Pearson Education Limited.
Slangen, L. (2008). Wetenschap & Techniek in het primair onderwijs. Zorg Primair, 7, 5-9. Sol, Y. (2014). Excellentiebevordering door middel van onderzoekend en ontwerpend leren.
Handleiding visievorming, implementatie, evaluatie en doorlopende schoolontwikkeling. Utrecht: Universiteit van Utrecht en School aan Zet.
Stichting Leerplan Ontwikkeling. (2015). W&T op de basisschool. Geraadpleegd op 03-01- 2016, van
http://wetenschapentechnologie.slo.nl/over-wetenschap-en-technologie/wetenschap-en-technologie-op-de-basisschool
Techniekpact. (2013). Nationaal Techniekpact 2020. Geraadpleegd op 18-10-2015, van www.scribd.com/doc/141138223/Techniekpact-2020
Thurlings, M., van der Veen, D., & de Laat, M. (2012). Professionaliseren van docenten: Het
belang van peers. Ruud de Moor Centrum, Heerlen, Netherlands.
Tschannen-Moran, M., & Hoy, A. W. (2007). The differential antecedents of self-efficacy beliefs of novice and experienced teachers. Teaching and teacher Education, 23, 944-956.
Twente’s got talent (z.j.). Docentenvragenlijst op het gebied van ict-gebruik en natuur- en
techniekonderwijs, voormeting. Opgehaald, 3 februari, 2016, van
https://www.utwente.nl/elan/opleidingenenprofessioneleontwikkeling/professioneleont wikkeling/tgt/meetinstrumenten%20po/
30 Universiteit Utrecht. (2015). Duurzame professionalisering van leraren ‘Wetenschap &
Technologie in de pabo’. Een verkenning. Geraadpleegd op 25-04-2016, van
http://www.fisme.science.uu.nl/publicaties/literatuur/2015_wt_pabo_verkenning.pdf Van Aalderen‐Smeets, S.I., & Walma van der Molen, J.H. (2015). Improving primary
teachers’ attitudes toward science by attitude‐focused professional development.
Journal of research in science teaching, 52, 710-734.
Van Aalderen-Smeets, S.I., & Walma van der Molen, J.H. (2013) Measuring Primary Teachers' Attitudes Toward Teaching Science: Development of the Dimensions of Attitude Toward Science (DAS) Instrument. International Journal of Science
Education, 35, 577-600. doi: 10.1080/09500693.2012.755576.
Van der Wel, J. (2015). Wetenschap en technologie in het basisonderwijs 2015. Amsterdam: Regioplan.
Van Driel, J. H., Beijaard, D., & Verloop, N. (2001). Professional development and reform in science education: The role of teachers’ practical knowledge. Journal of research in
science teaching, 38, 137-158.
Van Graft, M. (2008). Kleine wetenschappers. Opgehaald, 15 mei, 2016, van http://www.betapuntnoord.nl/contentfiles/null/12/11642.pdf
Van Graft, M., & Kemmers, P. (2007). Onderzoekend en Ontwerpend Leren bij Natuur en
Techniek. Basisdocument over de didactiek voor onderzoekend en ontwerpend leren in het primair onderwijs. Den Haag: Stichting Platform Bèta Techniek.
Van Keulen, H., & Walma van der Molen, J.H. (2009). Onderzoek naar wetenschap en
31 Van Veen, K., Zwart, R., Meirink, J., & Verloop, N. (2010). Professionele ontwikkeling van
leraren. Een reviewstudie naar effectieve kenmerken van
professionaliseringsinterventies van leraren. Leiden: ICLON/Expertisecentrum Leren
van Docenten.
Velthuis, C. (2014). Collaborative curriculum design to increase science teaching self-
efficacy. Opgehaald, 10 juni, 2016, van http://doc.utwente.nl/91143/1/
thesis_C_Velthuis.pdf
Velthuis, C., Fisser, P., & Pieters, J. (2012). Collaborative curriculum design to increase
science teaching self-efficacy: observation of teacher interactions. Opgehaald, 10 juni,
2016, van https://www.utwente.nl/elan/opleidingenenprofessioneleontwikkeling/ professioneleontwikkeling/tgt/
Verkenningscommissie (2013). Advies Verkenningscommissie wetenschap en technologie
primair onderwijs. Den Haag: Platform Bèta Techniek en PO-Raad.
Walma van der Molen, J.H., & Van Aalderen-Smeets, S.I. (2013). Investigating and stimulating primary teachers’ attitude towards science: Summary of a large-scale research project. Frontline learning research, 1(2), 1-9.
Walma van der Molen, J.H., De Lange, J., & Kok, J. (2009). Theoretische uitgangspunten bij de professionalisering van leraren basisonderwijs op het gebied van wetenschap en techniek. In H. van Keulen & J.H. Walma van der Molen (Eds.), Onderzoek naar
wetenschap en techniek in het Nederlandse basisonderwijs (p. 149-155). Den Haag:
Platform Bèta Techniek.
Wassink, H. (z.j.). De Post-It-interviewmethode. Geraadpleegd op 05-02-2016, van
http://www.hartgerwassink.nl/werkvormen/werkvormen/de-post-it-interviewmethode/ Wetenschap & Technologie (2015) SLO-poster Onderzoeken en ontwerpen. Geraadpleegd op
32 Zimmerman, J. (2006). Why some teachers resist change and what principals can do about it.
33
Bijlage 1 Interview Gevoel van Competentie
Geef op een schaal van één tot tien aan in hoeverre je je competent voelt in de OOL-didactiek.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Hoe zou jij een goede OOL-leraar omschrijven?
2. Denk je dat jij in staat bent om een goede OOL-leraar te worden? Waarom wel/niet? 3. Je hebt een aantal OOL-lessen gegeven, hoe vond je dat gaan?
4. Wat zijn je sterke en zwakke punten als een OOL-leerkracht?
Zou je op drie post-it’s in steekwoorden kunnen samenvatten hoe jij over jezelf denkt als OOL-leraar. Denk daarbij aan de dingen die we net besproken hebben.
5. Stel je krijgt een nieuwe collega in groep 3-4, die ook met OOL aan de slag gaat. Welke professionaliseringsactiviteiten zou je dan aanranden? Waarom de één wel en de ander niet?
6. Welke drie professionaliseringsactiviteiten hebben de meeste invloed op jou gehad, zowel positief als negatief?
Schrijf de drie professionaliseringsactiviteiten op een post-it.
Welk verband zou je kunnen leggen tussen de eerste drie en de laatste drie post-it’s?
7. Zijn er nog andere personen of dingen die invloed hebben gehad op jouw handelen als OOL-leraar?
8. Zo ja, welke invloed?
9. Zijn er nog dingen die je gemist hebt in de professionaliseringsactiviteiten? 10. Zo ja, welke dingen had je graag nog in een professionaliseringsactiviteit gewild?
Wat zou je met deze nieuwe informatie nog willen toevoegen aan het post-it-overzicht om het interview goed samen te vatten?
34
Bijlage 2 Interview Attitude
1. Welke leraren waren vorig jaar al actief bezig met wetenschap en technologie onderwijs?
2. Op welke manier waren zij met wetenschap en technologie bezig?
3. Hoe kwam het dat andere leraren niet of minder met wetenschap en technologie bezig waren?
Zou je op post-it’s in steekwoorden kunnen samenvatten hoe de situatie per leerkracht was?
4. Hoe reageerden de leerkrachten op het idee om dit jaar OOL te gaan implementeren? 5. Waren er leerkrachten die anders reageerden?
6. Waren er leerkrachten waarvan je weerstand verwachtte? Hoezo?
Geven de post-it’s nu goed aan welke houding leerkrachten, naar jouw inzicht, hadden ten opzichte van wetenschap en technologie of moet er nog wat aangepast worden?
7. Denk je dat leerkrachten anders over wetenschap en technologie zijn gaan denken sinds de professionaliseringsactiviteiten?
8. Hoe denk je dat ze er nu over denken?
9. Verwacht je dat leraren na de professionaliseringsactiviteiten meer met OOL zullen gaan doen? Hoezo?
Zou je op post-it’s in steekwoorden kunnen samenvatten welke houding elke leerkracht nu heeft ten opzichte van wetenschap en technologie?
Als je nu kijkt naar het post-it-overzicht, zou je dan in het tabel kunnen aangeven hoe de houding van leerkrachten zich ontwikkeld heeft?
10. Welke professionaliseringsactiviteiten hebben de meeste invloed op deze ontwikkeling gehad, zowel positief als negatief?
11. Stel er komt een nieuwe leerkracht in groep 3-4, die een negatieve houding heeft ten opzicht van wetenschap en technologie. Welke professionaliseringsactiviteiten zou je diegene dan aanraden en waarom? En welke professionaliseringsactiviteiten zou je juist niet aanraden?
Zou je op post-its in steekwoorden kunnen samenvatten welke
professionaliseringsactiviteiten de meeste invloed hebben gehad op de attitude-ontwikkeling van leerkrachten en welke kenmerken van die professionaliseringsactiviteiten daarvoor gezorgd hebben?
35
Tabel ontwikkeling attitude van leerkrachten
Leerkracht - - - n.v.t. + + + ? L1
□
□
□
□
□
□
L2□
□
□
□
□
□
L3□
□
□
□
□
□
L4□
□
□
□
□
□
L5□
□
□
□
□
□
L6□
□
□
□
□
□
L7□
□
□
□
□
□
36
Bijlage 3
Coderingsmatrix gevoel van competentie Positieve invloed op gevoel van competentie
Negatieve invloed op gevoel van competentie
Pissebed L2: ‘Wat ik steeds voor me zie van die voorbereiding op de pissebed is ‘oké, wat weten we al, wat willen we weten, wat heb ik nodig om het te weten en wat heb ik geleerd’. Dat geeft mij structuur in de lessen die ik geef in het OOL.’
L3: ‘Die eerste over pissebedden zou ik wel aanraden, omdat dat echt de introductie was.’
L7: ‘Die pissebedden, heel erg leuk. Ik vond ook die pissebedden leuker dan de mens eigenlijk, gewoon omdat het heel erg duidelijk is voor kinderen en heel erg dicht bij kinderen staat en omdat je er echt dingen aan kan onderzoeken.’ O1 L3: ‘Ook zou ik die ontwikkelsessie
aanraden waar we die woordspin hebben gemaakt, om te brainstormen over verschillende onderwerpen die je zou kunnen gebruiken.’
L6: ‘Ik vond het ook wel leuk die sessie waar we het thema hadden bepaald. Dat we toen zelf heel erg aan het denken gingen.’
O2
O3 L4: ‘Dat rondje over de mens met die drie hoofdonderwerpen die we hadden en daar per ronde iets bij bedenken.’
O4
Alle O L1: ‘Voor mij waren die
ontwikkelsessies erg zinvol. En ze zorgden er ook voor dat ik er in ieder geval een beeld van kreeg van wat OOL is en hoe je dat aan moet pakken. Wat ik ook wel fijn vond van die
ontwikkelsessies is dat je met elkaar gaat sparren en op een actieve manier. Dat vind ik wel prettig, dat heb ik ook wel nodig om een beetje gevoel met een onderwerp te krijgen.’
L2: ‘En die ontwikkelsessies. Ik vind het leuk dat we meer zijn gaan samenwerken hierdoor, dat we meer gebruik maken van elkaars expertise.’
L7: ‘Ontwikkelsessies zou ik ook
aanraden, vooral omdat je dan met elkaar gaat bedenken. Ik vind die ene heel erg
37 leuk waar de onderwerpen op tafel lagen
en wij dan associaties bij moesten schrijven en dat door moesten schuiven, omdat je dat ook heel erg nodig hebt bij de allereerste les die je aanbiedt (O1). Dat vond ik een hele handige. En dat je daar vanuit vragen en activiteiten ging bedenken (O3).’
Workshop L2: ‘Zeker die workshop over vragen. Die workshop daar heb ik heel veel aan.’ L5: ‘Ik raad de workshop over vragen stellen aan, omdat we daar proefjes gingen doen en door met je handen bezig zijn, te doen, leer je heel veel over OOL.’
L7: ‘Die workshop over vragen stellen zou ik dan niet doen. Ik vond die dingen die we daar deden wel heel erg leuk om te doen, maar eigenlijk vind ik dat je die workshop niet zo gemakkelijk kan gebruiken voor het vragen stellen. Ik heb daar niet echt van dat ik denk van ‘oh ja en nu moet ik zo’n vraag gaan stellen’, dat voel ik minder.’
Tuinkers L4: ‘Het tuinkersproject is wel iets waarmee je in korte tijd al die fases door kan, gewoon om eens te kijken hoe dat is.’
Overig L1: ‘Ik denk dat hoe vaker je het doet, hoe vaardiger je erin wordt.’
L1: ‘Een activerende werkvorm, waarbij je dingen moet opschrijven en
doorgeven. Want dan zie je dingen van anderen en die zetten je weer aan het denken, dat vind ik leuk en het helpt je om verder te komen.’
L1: ‘Sparren met elkaar.’
L1: ‘Ik zou meer willen horen, horen hoe iemand anders het doet en daarover in gesprek gaan. Dat hoeft niet met iedereen, maar met de mensen die daar behoefte aan hebben. En ik denk dat ik er bij gebaat ben om af en toe een les van iemand te zien, zodat ik daar van leer en inspiratie krijg of denk van ‘oké, het gaat eigenlijk wel prima bij mij’.’
L2: ‘Ik denk dat ik daar steeds beter in word. Op een gegeven moment wordt het je echt eigen, hoe vaker je het doet, maar ik ben nu nog echt aan het uitvinden.’ L2: ‘En nog veel meer vind ik, dat we het met z’n allen hebben ontwikkeld, dat iedereen zich een eigenaar voelt, dat vind ik super belangrijk.’
L2: ‘Ja, L3 en L7 die leuke werkjes delen en dat je erover praat met het team, dus eigenlijk de hele bouw.’
L3: ‘En gewoon het uitwisselen van wat er in iedere klas gebeurt, om weer nieuwe ideeën op te doen.’
K2: ‘Ik merk wel dat er steeds behoefte is aan begeleiding. Dus we hoeven het niet meer over de fundamenten van OOL te hebben in 3-4, maar wel over hoe begeleiden we het. Dus hoe stel je onderzoeksvragen, hoe laat je kinderen een experiment opzetten, hoe kies je überhaupt een thema, hoe koppel ik vakken aan elkaar, dat soort vragen krijg ik allemaal.’
38 L3: ‘Door het uitwisselen met collega’s
kom ik weer op nieuwe ideeën en word ik gemotiveerd om niet altijd voor de makkelijkste weg te kiezen.’
L4: ‘Onderzoek bedenken is wat ik lastig vind, maar juist wanneer je bij elkaar zit, kom je zo veel makkelijker tot nieuwe ideeën. Ik denk dat dat heel goed is om te blijven doen.’
L5: ‘Ik denk dat ik wel een goede OOL-leerkracht kan worden, mits we goed begeleid blijven worden en we met de bouw regelmatig samenkomen voor onderling feedback.’
L5: ‘Het samenwerken met de bouw.’ L5: ‘Daarnaast heeft het enthousiasme van kinderen een grote invloed op mijn handelen als OOL-leraar.’
39
Bijlage 4
Coderingsmatrix attitude
Positieve invloed op attitude Negatieve invloed op attitude Pissebed L6: ‘Pissebedden vond ik ontzettend
leuk.’
K1: ‘Ik denk bijvoorbeeld aan die pissebedden, volgens mij was dat een groot succes, maar ik weet nou niet of ze de manier waarop leuk vinden of dat het techniek is dat ze leuk vinden.’
K2: ‘Ik denk meer dat de
praktijkervaringen ze goed heeft gedaan. Dus was ik wel zag na het
pissebeddenevenement, was dat… leerkrachten waren er erg enthousiast over. Dus het beeld wat we van OOL hadden, bleek overeen te komen met de praktijkervaringen. En dat is volgens mij ook gebeurd met de tuinkers.’
O1 K1: ‘Ik denk ontwikkelsessies. De eerste was heel belangrijk, voor het
enthousiasme en voor het gevoel van dit wordt ons niet opgelegd, maar gaan we samen doen en zelf doen. Dus dat was heel belangrijk voor eigenaarschap.’ K2: ‘En de eerste sessie, omdat we toen gingen praten over wat willen we eigenlijk en toen kwam naar voren dat eigenlijk iedereen OOL wel wil en wat is dat dan, hoe doen we dat überhaupt.’ O2 K1: ‘En de tweede ontwikkelsessie, want
die rol van de leerkrachten was wel een goeie, een hele belangrijke.’
O3 O4
Alle O K2: ‘Ontwikkelsessies waren denk ik het belangrijkst, omdat er aandacht was vanuit de directie, vanuit mij, vanuit jou, vanuit die expert met die workshop over vragen stellen bijvoorbeeld.’
K3: ‘Die ontwikkelsessies hebben mensen ook nog veel meer enthousiast gemaakt dan dat ze al waren, omdat je bent met iets bezig en je beïnvloedt elkaar terwijl je ideeën uitwisselt, dan ga je aan de slag en wissel je ervaringen uit. En in die ontwikkelsessies werd ook vooral een stukje achtergrond informatie gegeven, maar was ook heel concreet. En daarmee konden leerkrachten uit de voeten.’
40 Workshop L5: ‘De proefjes bij de workshop over
vragen stellen vond ik bijzonder leuk.’ Tuinkers L6: ‘En de tuinkers, daar kwamen ze op
zulke te leuke ideeën uit, daar krijg je gewoon zin in.’
Overig L2: ‘En ik heb ook wel leuke gesprekken met K2 gehad over OOL en het nut ervan.’
L3: ‘Nou jij, jij hebt het echt
aangewakkerd hier. En K2 is ook heel motiverend moet ik zeggen. En verder gewoon de collega’s in de bouw. L7 met al haar ideeën en ik wissel ook heel veel met L1 en L2 uit.’
L5: ‘Het onderwerp is voor mij heel belangrijk, het moet mij aanspreken.’ L6: ‘En wat ook wel stimulerend werkte was dat ik met wat techneuten sprak die zeggen ‘wat leuk dat je zo’n project doet op school, wat goed, dat is echt wat we nodig hebben, wat meer kinderen die in techniek geïnteresseerd zijn enzo’. Toen dacht ik ‘ja, dat is natuurlijk ook zo’.’ L7: ‘Ik vind dat dit OOL heel erg aansluit bij het Montessorionderwijs zoals het bedoeld is. En ik zie nog steeds voor me van dat beeld dat een kind op school komt met iets wat hij of zij gevonden heeft en dat ie daar meer over wil weten en jongens goh wie vindt het leuk om mee te doen en die doet mee en wie het niet leuk vindt om mee te doen doet dan niet mee. En dat idee heb ik heel erg voor ogen en dat kan met OOL ontzettend goed gedaan worden. En dat maakt dat ik het ook heel erg leuk vind om te doen. En als ik zie hoe enthousiast de kinderen zijn, dan denk ik ‘ja, goed bezig’, dat motiveert mij heel erg.’
K1: ‘Ik denk dat het enthousiasmerend werkt als je met z’n allen een product maakt.’
K2: ‘Ik denk dat vooral de praktijk nu aan het bevestigen is wat ze zelf al dachten dat ze die manier van lesgeven fijn vinden.’
K3: ‘En ook dat ze elkaar aansteken met hun eigen enthousiasme.’
K3: ‘Ja ik denk wel dat leerkrachten meer met OOL gaan doen, maar ik denk ook dat we dat steeds moeten blijven structureren, dus het echt een onderdeel maken van het curriculum, maar ook een heel belangrijk onderdeel. Omdat we
41 naar de toekomst toe ook nog andere
vakgebieden daar in meer zouden kunnen integreren, bijvoorbeeld rekenen.’ K3: ‘En de manier waarop leerlingen later bezig waren, stimuleerde ook heel erg.’
