Bidirectionele Verbanden Tussen Leraar-Leerlingrelaties en Schools Leren in de Onder- en Bovenbouw van het Voortgezet Onderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Eva Kuip (10306889)
Begeleiding: D.L. Roorda en H.M.Y. Koomen Amsterdam, juli 2017
Bidirectional Relations Between Teacher-Student Relationships and Students’ School Engagement and Achievement in Middle and High School
Abstract
This study focused on teacher-student relationships (closeness and conflict) and students’ school engagement (behavioral and emotional engagement) and achievement in secondary education. The aim of this study was to investigate whether teacher-student relationships affected students’ school engagement and achievement and whether students’ school engagement and achievement affected the quality of teacher-student relationships. In
addition, this study examined whether the strength of these effects differed for middle school and high school students. In the beginning of and halfway the school year, somewhat more than thousand students (N = 1096; 49.1% boys; age range: 10-19 years) from two secondary schools in the Netherlands reported about their relationship with their Dutch teacher, their school engagement, and their school grades. Regression analyses showed that closeness at time 1 had a positive effect on behavioral and emotional engagement at time 2 and that conflict at time 1 had a negative effect on behavioral and emotional engagement as well as achievement at time 2. In addition, behavioral and emotional engagement at time 1 had a positive effect on closeness and a negative effect on conflict at time 2, whereas achievement at time 1 did not affect the quality of teacher-student relationships at time 2. Unexpectedly, the strength of the effect of teacher-student relationships on students’ school engagement and achievement did not differ between middle school and high school students. However, the effects of both behavioral and emotional engagement on closeness and of emotional engagement on conflict were stronger for middle school than for high school students. The results seemed to indicate that interventions would be most effective if they focus on both teacher-student relationships and students’ school engagement and achievement and that interventions regarding behavioral and emotional engagement would be most effective if they are implemented in middle school.
Keywords: teacher-student relationships, school engagement, academic achievement, secondary education, differences between middle school and high school
Bidirectionele Verbanden Tussen Leraar-Leerlingrelaties en Schools Leren in de Onder- en Bovenbouw van het Voortgezet Onderwijs
Samenvatting
Het huidige onderzoek richtte zich op leraar-leerlingrelaties (nabijheid en conflict) en schools leren (gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en prestaties) in het
voortgezet onderwijs. Hierbij werd onderzocht of de leraar-leerlingrelatie effect had op het schools leren en of het schools leren effect had op de kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie. Daarnaast werd onderzocht of de sterkte van deze effecten verschilde voor onderbouw- en bovenbouwleerlingen. Ruim duizend leerlingen (N = 1096; 49.1% jongens; leeftijdsrange: 10-19 jaar) van twee middelbare scholen rapporteerden aan het begin en halverwege het schooljaar over hun relatie met de leraar Nederlands, hun betrokkenheid bij school en hun rapportcijfers. Uit de regressieanalyses bleek dat nabijheid op meetmoment 1 een positief effect had op gedragsmatige en emotionele betrokkenheid op meetmoment 2 en dat conflict op meetmoment 1 een negatief effect had op zowel gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid als prestaties op meetmoment 2. Daarnaast hadden gedragsmatige en
emotionele betrokkenheid op meetmoment 1 een positief effect op nabijheid en een negatief effect op conflict op meetmoment 2, terwijl prestaties op meetmoment 1 geen effect had op de kwaliteit van leraar-leerlingrelaties op meetmoment 2. In tegenstelling tot de verwachting verschilde de sterkte van het effect van leraar-leerlingrelaties op schools leren niet tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen. Daarentegen waren de effecten van zowel
gedragsmatige als emotionele betrokkenheid op nabijheid en van emotionele betrokkenheid op conflict sterker voor onderbouw- dan voor bovenbouwleerlingen. Deze resultaten
impliceren dat interventies die zich richten op zowel leraar-leerlingrelaties als schools leren waarschijnlijk het meest effectief zijn en dat interventies ten aanzien van gedragsmatige en emotionele betrokkenheid het best in de onderbouw ingezet kunnen worden.
Trefwoorden: leraar-leerlingrelaties, schoolse betrokkenheid, schoolprestaties, voortgezet onderwijs, verschillen tussen onderbouw en bovenbouw
Bidirectionele Verbanden Tussen Leraar-Leerlingrelaties en Schools Leren in de Onder- en Bovenbouw van het Voortgezet Onderwijs
In zowel de literatuur als de praktijk wordt een groot belang gehecht aan een hoge betrokkenheid bij school en goede schoolprestaties van leerlingen in het voortgezet onderwijs, omdat deze bepalend zijn voor hun toekomstige schoolsucces en
carrièremogelijkheden (Ensminger & Slusarcick, 1992; Harackiewicz, Barron, Tauer, & Elliot, 2002). Eén van de factoren die van invloed is op de betrokkenheid en prestaties van leerlingen, is de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie (Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2014). Zo bleek uit een longitudinaal onderzoek dat een negatieve relatie met de kleuterleerkracht zelfs nog invloed heeft op de schoolse betrokkenheid en schoolprestaties van leerlingen tot in de tweede klas van het voortgezet onderwijs (Hamre & Pianta, 2001).
Hoewel de meeste onderzoeken zich richtten op de voorspellende waarde van de leraar-leerlingrelatie voor het schools leren van leerlingen (Košir & Tement, 2014), is er ook een aantal studies dat aantoonde dat de mate waarin leerlingen betrokken zijn bij school en hoe goed zij presteren van invloed zijn op de kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie (Nurmi, 2012). Deze studies gaan er dus van uit dat het schools leren ook een voorspeller kan zijn van de leerlingrelatie. Alhoewel de meeste studies naar het verband tussen
leraar-leerlingrelaties en schools leren in het basisonderwijs werden verricht (Roorda et al., 2014), zijn er aanwijzingen dat leraar-leerlingrelaties ook in het voortgezet onderwijs belangrijk, zo niet belangrijker, zijn voor de betrokkenheid en prestaties van leerlingen (Furrer & Skinner, 2003; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011). Het huidige onderzoek richtte zich daarom op het voortgezet onderwijs en onderzocht of er onder middelbare scholieren meer evidentie bestaat voor de leraar-leerlingrelatie als voorspeller van het schools leren van leerlingen of voor het schools leren als voorspeller van de leraar-leerlingrelatie. Door te weten of schools leren beïnvloed wordt door leraar-leerlingrelaties en leraar-leerlingrelaties beïnvloed worden door schools leren, kunnen interventies ten aanzien van schools disfunctioneren of negatieve leraar-leerlingrelaties gericht ingezet worden.
Wat betreft de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schools leren maakten bestaande studies in het voortgezet onderwijs doorgaans geen vergelijking tussen leerlingen in de onderbouw en leerlingen in de bovenbouw (Košir & Tement, 2014). Uit de meta-analyse van Roorda en collega’s (2011) bleek echter dat de leraar-leerlingrelatie belangrijker is voor de schoolse betrokkenheid en schoolprestaties van oudere dan van jongere leerlingen. Daarom werd in de huidige studie onderzocht of het effect van leraar-leerlingrelaties op schools leren en het effect van schools leren op leraar-leraar-leerlingrelaties
sterker zijn voor onderbouw- of voor bovenbouwleerlingen. Aan de hand hiervan kan gekeken worden of interventies ten aanzien van schools disfunctioneren of negatieve leraar-leerlingrelaties beter ingezet kunnen worden in de onderbouw of in de bovenbouw.
De Gehechtheidstheorie en het Child-Directed Model
Twee belangrijke theorieën binnen het onderzoek naar de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie zijn de gehechtheidstheorie en het child-directed model. De
gehechtheidstheorie beschouwt de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie als een voorspeller van het schools leren van leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; Verschueren & Koomen, 2012). Deze theorie richtte zich oorspronkelijk op de vroege ouder-kindrelatie en stelt dat een sensitieve ouder ervoor kan zorgen dat een kind zich veilig voelt en als gevolg de omgeving kan exploreren (Ainsworth, 1979; Bowlby, 1988). Volgens de gehechtheidstheorie kunnen sensitieve ouders dus fungeren als een ‘veilige haven’ waar kinderen troost en
bescherming kunnen vinden ten tijde van stress én als een ‘veilige basis’ van waaruit kinderen de omgeving kunnen ontdekken.
De laatste decennia wordt de gehechtheidstheorie steeds vaker toegepast in
onderzoeken naar leraar-leerlingrelaties (Roorda et al., 2014). Binnen de schoolcontext stelt deze theorie dat de band met een sensitieve leerkracht ertoe kan leiden dat leerlingen zich veilig voelen op school, hetgeen hun exploratie van de schoolse omgeving, hun schoolse betrokkenheid en hun schoolprestaties bevordert (Roorda et al., 2014). Verscheidene onderzoeken binnen de schoolcontext vonden ondersteuning voor deze veronderstellingen van de gehechtheidstheorie. Zo bleek uit meerdere onderzoeken dat leerlingen zich tot hun leraar wenden wanneer zij bang of onzeker zijn (Koomen, Van Leeuwen, & Van der Leij, 2004; Verschueren, 2015). Tevens toonden deze onderzoeken aan dat een sensitieve reactie van de leraar ertoe kan leiden dat leerlingen zich veilig voelen, hetgeen ervoor kan zorgen dat zij comfortabel zijn tijdens het exploreren van de schoolse omgeving en het uitvoeren van leeractiviteiten. Net als ouders kunnen leraren voor kinderen dus een veilige basis en een veilige haven vormen.
Hoewel de gehechtheidstheorie meestal gebruikt wordt binnen onderzoeken naar leraar-leerlingrelaties op de basisschool, wordt deze theorie tegenwoordig ook toegepast op de relaties tussen middelbare scholieren en hun leraren (De Laet, Colpin, Goossens, Van Leeuwen, & Verschueren, 2014). Hierover dient opgemerkt te worden dat leraren voor middelbare scholieren eerder een veilige basis dan een veilige haven vormen (De Laet et al., 2014; Verschueren, 2015). Leerlingen in de eerste klas van het voortgezet onderwijs gaven namelijk aan dat zij minder gauw naar hun leraren toetrekken wanneer zij boos of verdrietig
zijn, maar dat hun leraren hen wel aanmoedigen om nieuwe dingen uit te proberen en om hun doelen en toekomstplannen na te streven (De Laet et al., 2014). Sensitieve leraren kunnen dus als een veilige basis fungeren van waaruit middelbare scholieren de schoolse omgeving kunnen ontdekken en betrokken kunnen raken bij leeractiviteiten (Roorda et al., 2014). In onderzoek naar de gehechtheidstheorie wordt vaak gebruikgemaakt van drie dimensies om de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie te beschrijven (Verschueren, 2015). De eerste dimensie, nabijheid, verwijst naar de mate van warme interacties en open communicatie in de relatie. De tweede dimensie, conflict, duidt op de mate van boosheid en negativiteit in de leraar-leerlingrelatie. De derde dimensie,
afhankelijkheid, geeft de mate aan waarin de leerling overmatig afhankelijk is van zijn of haar leraar en aanhankelijk gedrag vertoont. Van deze dimensies wordt nabijheid beschouwd als een positieve relatiedimensie, terwijl conflict en afhankelijkheid worden gezien als negatieve relatiedimensies (Verschueren, 2015). Aangezien er in de wetenschappelijke literatuur betwijfeld wordt of de relatiedimensie afhankelijkheid wel een valide maat is (Koomen & Jellesma, 2015; Spilt & Koomen, 2009), werd deze dimensie in het huidige onderzoek niet meegenomen.
Hoewel de gehechtheidstheorie er dus van uitgaat dat de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie een voorspeller is van het schools leren van leerlingen, gaat het child-directed model er juist van uit dat het schools leren invloed uitoefent op de relatiekwaliteit tussen leraren en leerlingen (Nurmi & Kiuru, 2015; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003). Volgens dit model roepen de betrokkenheid en prestaties van leerlingen immers bepaalde gedragingen bij leraren op en hebben deze daarmee invloed op leraar-leerlingrelaties (Nurmi & Kiuru, 2015). Als een leerling bijvoorbeeld weinig betrokken is bij school kan dit de leraar frustreren, hetgeen de kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie kan verslechteren (Nurmi, 2012).
Volgens het child-directed model vormt de schoolse betrokkenheid van leerlingen dus een voorspeller van de relatiekwaliteit tussen leraren en leerlingen (Nurmi, 2012). Een definitie van schoolse betrokkenheid die in onderzoeken naar schools leren veel gebruikt wordt, is die van Skinner, Kindermann, en Furrer (2009). Volgens hen verwijst schoolse betrokkenheid naar de mate waarin een leerling zich verbonden voelt met het volgen van onderwijs en met de leraren, activiteiten, doelen en waarden van de school. Daarnaast menen zij dat schoolse betrokkenheid een multidimensionaal concept is dat uit twee algemene dimensies bestaat, namelijk gedragsmatige en emotionele betrokkenheid. Gedragsmatige betrokkenheid duidt op de participatie van leerlingen in academische activiteiten, zoals hun aandachts-, concentratie- en doorzettingsvermogen (Skinner et al., 2009). Emotionele
betrokkenheid verwijst naar de gevoelens en emoties van leerlingen ten opzichte van school, leraren en schoolwerk (Skinner et al., 2009). Hierbij kan het gaan om positieve gevoelens en emoties, zoals enthousiasme en plezier, maar ook om negatieve gevoelens en emoties, zoals verveling, woede en angst.
De Leraar-Leerlingrelatie als Voorspeller van het Schools Leren
Alhoewel het meeste onderzoek naar de voorspellende waarde van
leraar-leerlingrelaties voor schools leren zich richt op basisschoolleerlingen, worden er steeds meer studies op middelbare scholen uitgevoerd (Košir & Tement, 2014; Nurmi, 2012). Zo vulden voor het Belgische onderzoek van De Laet en collega’s (2016) 1111 Belgische adolescenten gedurende een periode van drie jaar driemaal een vragenlijst in over de relatie met hun leraren in het algemeen en rapporteerden de ouders driemaal over de gedragsmatige betrokkenheid van hun kinderen. Hieruit bleek dat de mate van nabijheid in
leraar-leerlingrelaties in het eerste jaar een positief effect had op de gedragsmatige betrokkenheid in het tweede jaar. Dit effect werd echter niet gevonden voor het tweede naar het derde jaar. Daarnaast had de mate van ontevredenheid over de relaties met leraren tijdens het tweede jaar een negatief effect op de gedragsmatige betrokkenheid tijdens het derde jaar. Dit effect werd daarentegen niet aangetoond voor het eerste naar het tweede jaar.
Evenals De Laet en collega’s verrichten Midgley, Feldlaufer, en Eccles (1989) een longitudinale studie naar de voorspellende waarde van leraar-leerlingrelaties voor de schoolse betrokkenheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Zij onderzochten of veranderingen in de affectieve ondersteuning door de wiskundedocent leidden tot veranderingen in de emotionele betrokkenheid van leerlingen bij wiskunde. Hiervoor vulden 1301 Amerikaanse scholieren gedurende de eerste twee jaar van het voortgezet onderwijs viermaal een
vragenlijst in over de kwaliteit van de relatie met hun wiskundedocent en over hun waardering voor wiskunde. Hieruit bleek dat de leerlingen die in de tweede klas een
wiskundedocent hadden die hen meer emotioneel ondersteunde dan hun wiskundedocent in de eerste klas, meer waardering voor wiskunde hadden in de tweede klas dan in de eerste klas. Daarentegen verminderde deze waardering voor wiskunde bij leerlingen die tijdens de tweede klas een wiskundedocent hadden die hen minder emotioneel ondersteunde dan hun wiskundedocent in de eerste klas. Leerlingen die veel affectieve ondersteuning ontvingen van hun wiskundedocent in zowel de eerste als de tweede klas rapporteerden nauwelijks
veranderingen in hun (al hoge) waardering voor wiskunde. Leerlingen die tijdens beide schooljaren weinig emotionele ondersteuning ontvingen, gaven aan wiskunde in de tweede klas nog minder te waarderen dan in de eerste klas. In deze studie toonden Midgley en
collega’s dus aan dat meer emotionele ondersteuning door de leraar er voor zorgde dat leerlingen meer emotioneel betrokken raakten, terwijl minder of weinig emotionele ondersteuning tot minder emotionele betrokkenheid leidde.
Wang en Holcombe (2010) keken niet alleen naar de effecten van
leraar-leerlingrelaties op betrokkenheid, maar ook naar die op prestaties van leerlingen. Hiervoor vulden 1064 Amerikaanse scholieren tijdens hun eerste twee jaar op de middelbare school tweemaal een vragenlijst in over hun gedragsmatige en emotionele betrokkenheid en de affectieve steun die zijn van hun leraren ontvingen. Daarnaast rapporteerden hun leraren gedurende deze periode twee keer het grade point average (GPA) van iedere leerling. Hieruit bleek dat de mate van emotionele steun die de scholieren in de eerste klas ontvingen een positief effect had op hun gedragsmatige en emotionele betrokkenheid in de tweede klas. Tevens had deze steun een positief effect op hun schoolprestaties in de tweede klas, zelfs wanneer er gecontroleerd werd voor hun schoolprestaties in de eerste klas.
Net als Wang en Holcombe onderzochten Košir en Tement (2014) de voorspellende waarde van de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie voor de schoolprestaties van leerlingen. Voor dit Sloveense onderzoek vulden 287 leerlingen in de vroege adolescentie en 227 leerlingen in de midden adolescentie aan zowel het begin als het eind van het schooljaar een vragenlijst in over de ontvangen affectieve steun van hun leraren en gaven leraren hun acceptatie en het GPA van iedere leerling aan. Hieruit bleek dat deze steun en acceptatie aan het begin van het schooljaar positieve effecten hadden op het GPA van de leerlingen aan het eind van het schooljaar.
Kortom, op basis van de bovengenoemde studies kan verondersteld worden dat de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie een voorspeller is van het schools leren van middelbare scholieren. Het meeste onderzoek in het voortgezet onderwijs richtte zich echter alleen op positieve relatiedimensies, zoals nabijheid, terwijl studies met basisschoolleerlingen juist lieten zien dat de verbanden tussen negatieve relatiedimensies, zoals conflict, en schools leren sterker zijn dan die tussen positieve relatiedimensies en schools leren (Roorda et al., 2014). Bovendien richtten de meeste onderzoeken in het voortgezet onderwijs zich op de voorspellende waarde van relaties met leraren in het algemeen (De Laet et al., 2016; Košir & Tement, 2014), terwijl uit eerder onderzoek bleek dat leerlingen in het voortgezet onderwijs met verschillende leraren verschillende relaties ontwikkelen (Amirkhan, Baltus, Dekker, & Laumans, 2016; Košir & Tement, 2014). Om deze twee redenen werd in het huidige onderzoek de negatieve relatiedimensie conflict meegenomen en gekeken naar de
Het Schools Leren als Voorspeller van de Leraar-Leerlingrelatie
Hoewel er dus voldoende evidentie bestaat voor de leraar-leerlingrelatie als voorspeller van het schools leren van middelbare scholieren, is er veel minder onderzoek verricht naar het schools leren als voorspeller van de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie (Košir & Tement, 2014). Eén van de weinige longitudinale onderzoeken waarin wel naar deze voorspellende waarde werd gekeken, is het onderzoek van Spilt, Koomen, en Harrison (2015) onder 4707 Australische basisschoolleerlingen. Gedurende een periode van vier jaar werden bij deze leerlingen drie testen afgenomen om hun lees- en luistervaardigheden vast te stellen en rapporteerden leraren driemaal over de mate van nabijheid in de relatie met individuele leerlingen. Hieruit bleek dat lees- en
luistervaardigheden op 4- of 5-jarige leeftijd twee jaar later een positief effect hadden op de mate van nabijheid in de relatie met de leraar. Lees- en luistervaardigheden op 6- of 7-jarige leeftijd hadden eveneens een positief effect op de mate van nabijheid twee jaar later. Deze effecten van lees- en luistervaardigheden werden ook gevonden wanneer er gecontroleerd werd voor de invloed van de sociale en gedragsproblemen van de kinderen.
Een longitudinaal onderzoek dat in tegenstelling tot dat van Spilt en collega’s wel in het voortgezet onderwijs werd uitgevoerd, is de hierboven beschreven studie van Košir en Tement (2014). Uit deze studie bleek niet alleen dat de leraar-leerlingrelatie van invloed was op het GPA van leerlingen, maar ook dat het GPA aan het begin van het schooljaar een positief effect had op de mate waarin leraren aan het eind van het schooljaar hun leerlingen accepteerden. Dit GPA had echter geen effect op de emotionele ondersteuning die leerlingen aan het eind van het schooljaar van hun leraren ervoeren.
Wat betreft de schoolse betrokkenheid als voorspeller van de leraar-leerlingrelatie bleek uit het hierboven beschreven onderzoek van De Laet en collega’s (2016) dat de leraar-leerlingrelatie niet alleen de mate van gedragsmatige betrokkenheid voorspelde, maar dat deze betrokkenheid ook van invloed was op de kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie een jaar later. Zo bleek dat de mate van gedragsmatige betrokkenheid gedurende het eerste jaar een positief effect had op nabijheid in leraar-leerlingrelaties tijdens het tweede jaar. Dit effect werd ook gevonden voor het tweede naar het derde jaar. Tevens bleek dat de mate van gedragsmatige betrokkenheid gedurende het eerste jaar een negatief effect had op
ontevredenheid over de relaties met leraren in het tweede jaar. Dit effect werd echter niet aangetoond voor het tweede naar het derde jaar.
Samenvattend kan op basis van de hierboven genoemde studies voorzichtig gesteld worden dat de gedragsmatige betrokkenheid en prestaties van leerlingen voorspellers zijn van
de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie. Deze voorspellende waarde van schools leren voor leraar-leerlingrelaties werd in de huidige studie verder onderzocht. Bovendien werd in dit onderzoek niet alleen gedragsmatige betrokkenheid meegenomen als voorspeller van leraar-leerlingrelaties, maar ook emotionele betrokkenheid. Deze dimensie blijkt immers eveneens een belangrijk onderdeel te zijn van schoolse betrokkenheid (Skinner et al., 2009). Verschillen Tussen Onderbouw- en Bovenbouwleerlingen in de Sterkte van de
Bidirectionele Verbanden Tussen Leraar-Leerlingrelaties en Schools Leren Uit eerder onderzoek bleek dat de invloed van de kwaliteit van de
leraar-leerlingrelatie op het schools leren niet voor alle leerlingen even groot is (Sabol & Pianta, 2012). Volgens de academisch risicotheorie is de kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie belangrijker voor het schools leren van risicoleerlingen, omdat zij meer te winnen of te verliezen hebben (Hamre & Pianta, 2001; 2006). Oudere leerlingen zouden als
risicoleerlingen beschouwd kunnen worden, aangezien zij doorgaans minder betrokken zijn bij school dan jongere leerlingen en hierdoor een verhoogd risico op onderpresteren hebben (Marks, 2000; Roorda et al., 2011). Het in het basisonderwijs uitgevoerde onderzoek van Furrer en Skinner (2003) vond ondersteuning voor de academisch risicotheorie. Voor dit longitudinale onderzoek rapporteerden 641 Amerikaanse kinderen uit groep 5 tot en met 8 gedurende het schooljaar tweemaal over de mate van verbondenheid met hun leraar.
Daarnaast rapporteerden zij en hun leraren over de gedragsmatige betrokkenheid bij school. Uit dit onderzoek bleek dat de mate van verbondenheid met de leraar een sterker effect had op de gedragsmatige betrokkenheid van leerlingen in groep 8 dan van leerlingen in groep 7.
Roorda en collega’s (2014) onderzochten in hun meta-analyse, waarin 31 studies uit het voortgezet onderwijs waren opgenomen, eveneens of de leraar-leerlingrelatie belangrijker was voor het schools leren van jongere of van oudere leerlingen. Uit deze analyse bleek dat in het voortgezet onderwijs positieve relatiedimensies, zoals nabijheid en emotionele
ondersteuning, belangrijker waren voor de betrokkenheid van leerlingen in de hogere
leerjaren dan voor de betrokkenheid van leerlingen in de lagere leerjaren. In de meta-analyse werd daarentegen geen verschil gevonden tussen de lagere en de hogere leerjaren van het voortgezet onderwijs wat betreft het belang van positieve relatiedimensies voor prestaties.
Košir en Tement (2014) vonden echter dat het positieve effect van de emotionele ondersteuning van de leraar op het GPA wel gold voor vroeg-adolescenten (gemiddelde leeftijd 12.94 jaar), maar niet voor leerlingen in de midden adolescentie (gemiddelde leeftijd 15.98 jaar). Bovendien bleek het positieve effect van de acceptatie door de leraar op het GPA eveneens sterker te zijn tijdens de vroege adolescentie dan tijdens de midden adolescentie.
Košir en Tement vonden in hun studie dus geen ondersteuning voor de academisch risicotheorie.
Eveneens keken Košir en Tement (2014) naar leeftijdsverschillen in de voorspellende waarde van schools leren voor leraar-leerlingrelaties. Zij vonden het positieve effect van het GPA op de mate van acceptatie in de leraar-leerlingrelatie wel voor vroeg-adolescenten, maar niet voor scholieren in de midden adolescentie. Košir en Tement vonden dus niet alleen dat het effect van de leraar-leerlingrelatie op het schools leren sterker was voor jongere
adolescenten, maar ook dat het effect van het schools leren op de leraar-leerlingrelatie sterker was voor jongere dan voor oudere adolescenten.
Aangezien Košir en Tement (2014) voor zover bekend de enigen zijn die in het voortgezet onderwijs keken naar leeftijdsverschillen in de sterkte van de bidirectionele verbanden tussen leraar-leerlingrelaties en schools leren, ontbreekt een duidelijk beeld
hiervan. In de huidige studie werden deze leeftijdsverschillen daarom verder onderzocht door een vergelijking te maken tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen.
Het Huidige Onderzoek
De huidige studie onderzocht bidirectionele verbanden tussen de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie (nabijheid en conflict) en het schools leren (gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en prestaties) van middelbare scholieren. Doordat zowel de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie als het schools leren aan het begin en halverwege het schooljaar gemeten werd, was het mogelijk om vast te stellen of er meer evidentie bestaat voor de leraar-leerlingrelatie als voorspeller van het schools leren (en dus voor de gehechtheidstheorie) of voor het schools leren als voorspeller van de
leraar-leerlingrelatie (en dus voor het child-directed model). Daarnaast werd onderzocht of de sterkte van het verband tussen leraar-leerlingrelaties en schools leren in beide richtingen verschilde tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen. In dit onderzoek werd hierbij gefocust op de relatie met de leraar Nederlands, omdat middelbare scholieren per week relatief veel uren les van deze leraar hebben (Amirkhan et al., 2016). De volgende vragen werden in de huidige studie onderzocht:
1. Hoe beïnvloedt de relatie met de leraar Nederlands het schools leren van middelbare scholieren?
Allereerst werd verwacht dat de mate van nabijheid in de leraar-leerlingrelatie op meetmoment 1 een positief effect zou hebben op de gedragsmatige en de emotionele
betrokkenheid en de prestaties van middelbare scholieren op meetmoment 2 (De Laet et al., 2016; Košir & Tement, 2014; Wang & Holcombe, 2010). Bovendien werd verwacht dat de
mate van conflict in de leraar-leerlingrelatie op meetmoment 1 een negatief effect zou hebben op de gedragsmatige betrokkenheid, de emotionele betrokkenheid en de prestaties van
middelbare scholieren op meetmoment 2 (De Laet et al., 2016; Roorda et al., 2014). 2. Hoe beïnvloedt het schools leren van middelbare scholieren hun relatie met de leraar Nederlands?
Er werd verwacht dat de gedragsmatige betrokkenheid en de emotionele
betrokkenheid op meetmoment 1 een positief effect zouden hebben op de mate van nabijheid op meetmoment 2 en een negatief effect zou hebben op de mate van conflict op meetmoment 2 (De Laet et al., 2016). Tevens was de verwachting dat de schoolprestaties op meetmoment 1 een positief effect zouden hebben op de mate van nabijheid op meetmoment 2 (Košir & Tement, 2014; Spilt et al., 2015). Hoewel een duidelijk beeld ontbreekt van het effect van schoolprestaties op conflict, was de verwachting dat de schoolprestaties op meetmoment 1 een negatief effect zouden hebben op de mate van conflict op meetmoment 2.
3. Zijn er verschillen tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen in de sterkte van het effect van de relatie met de leraar Nederlands op het schools leren?
Op basis van de academisch risicotheorie (Hamre & Pianta, 2001; 2006) was de verwachting dat het effect van de mate van nabijheid in de leraar-leerlingrelatie op
meetmoment 1 op zowel de gedragsmatige en de emotionele betrokkenheid als de prestaties op meetmoment 2 sterker zou zijn voor bovenbouw- dan voor onderbouwleerlingen.
Eveneens werd op basis van deze theorie verwacht dat het effect van de mate van conflict in de leraar-leerlingrelatie op meetmoment 1 op de gedragsmatige betrokkenheid, de emotionele betrokkenheid en de prestaties op meetmoment 2 sterker zou zijn voor bovenbouw- dan voor onderbouwleerlingen.
4. Zijn er verschillen tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen in de sterkte van het effect van het schools leren op de relatie met de leraar Nederlands?
Vanwege een gebrek aan onderzoek naar leeftijdsverschillen in de sterkte van het effect van het schools leren op de leraar-leerlingrelatie, konden er geen hypotheses opgesteld worden over eventuele verschillen tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen in de sterktes van de effecten van de gedragsmatige betrokkenheid, de emotionele betrokkenheid en de prestaties op de relatie met de leraar Nederlands.
Methode Participanten
De steekproef bestond in totaal uit 1096 leerlingen van twee Nederlandse middelbare scholen: de OSG West-Friesland in Hoorn (858 leerlingen) en het Stanislascollege in Delft
(238 leerlingen). Onder hen waren 538 jongens (49.1%) en 557 meisjes (50.9%). Tijdens het eerste meetmoment waren de scholieren gemiddeld genomen 13.56 jaar oud (SD = 1.80) en varieerde hun leeftijd tussen 10 en 19 jaar. Bijna alle leerlingen (95.8%) waren geboren in Nederland. Het grootste deel van de ouders was eveneens in Nederland geboren (86.8% van de vaders en 85.5% van de moeders). De leerlingen waren afkomstig van verschillende schoolniveaus: vmbo (186 leerlingen; 17%), vmbo/havo (183 leerlingen; 16.7%), havo (284 leerlingen; 25.9%), havo/vwo (217 leerlingen; 19.8%) en vwo (226 leerlingen; 20.6%).
Ruim de helft van de leerlingen (730 leerlingen; 66.6%) zat in de onderbouw (454 leerlingen in klas 1 en 276 leerlingen in klas 2). Hieronder waren 373 jongens (51%) en 357 meisjes (49%). De leeftijd van de onderbouwleerlingen tijdens het eerste meetmoment varieerde tussen 10 en 15 jaar (M = 12.41; SD = 0.73). In de bovenbouw zaten 366 leerlingen (33.4%; 220 leerlingen in klas 4 en 146 leerlingen in klas 5). Onder hen waren 165 jongens (45%) en 200 meisjes (55%). De leeftijd van de bovenbouwleerlingen tijdens het eerste meetmoment varieerde tussen 14 en 19 jaar (M = 15.85; SD = 0.88).
De meeste leerlingen (69.7%) hadden een vrouw als leraar Nederlands. Voor 112 leerlingen (10.2%) was de leraar Nederlands tevens hun mentor. De leerlingen hadden gemiddeld genomen 3.58 uren (SD = 0.55) per week les van hun leraar Nederlands. Dit gemiddelde aantal lesuren verschilde significant tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen (t(1088) = 6.18, p < .001): in de onderbouw (M = 3.65, SD = 0.54) hadden leerlingen per week meer lesuren van hun leraar Nederlands dan in de bovenbouw (M = 3.43, SD = 0.53).
Vanwege absenties tijdens één van beide meetmomenten waren er 237 leerlingen (17.8%) uitgevallen. Bovendien waren er voor sommige variabelen enkele missende waarden. Zo waren de sekse van één leerling en de leeftijd van twee leerlingen onbekend. Daarnaast waren er voor zowel Nabijheid als Conflict op meetmoment 2 twee missende waarden. Tevens waren er voor zowel Gedragsmatige Betrokkenheid als Emotionele Betrokkenheid op beide meetmomenten twee missende waarden. Verder waren er voor Prestaties op meetmoment 1 zeven missende waarden.
Procedure
De Ethische Commissie van de Universiteit van Amsterdam verleende toestemming voor het huidige onderzoek (dossiernummer: 2016-CDE-7271). Nadat deze toestemming was verkregen, werden de scholen verworven. In totaal werden 52 scholen telefonisch en/of per e-mail benaderd en uiteindelijk namen twee van deze scholen deel aan het huidige onderzoek (uitvalpercentage: 96.2%). De afdelingsleider van de onderbouw van OSG West-Friesland bracht de ouders van de leerlingen middels een e-mail op de hoogte van het onderzoek.
Tevens regelde zij de docenten die bij de vragenlijstafnames aanwezig konden zijn en informeerde zij de docenten Nederlands en wiskunde over wie de leerlingen de vragenlijsten zouden invullen. Bij de andere school, Stanislascollege Westplantsoen, brachten de
conrectoren van de onderbouw van havo en vwo de ouders op de hoogte van het onderzoek. Daarnaast ontvingen de leraren Nederlands en wiskunde van deze school een brief waarin het onderzoek uitgelegd werd en benadrukt werd dat de gegevens volstrekt anoniem zouden blijven. De ouders van de leerlingen uit de deelnemende klassen van beide middelbare scholen konden middels een passieve consent aangeven dat hun kinderen niet mee mochten doen aan het onderzoek. De ouders van twee leerlingen van OSG West-Friesland maakten hiervan gebruik.
Voor het huidige onderzoek werden de data verzameld tijdens twee meetmomenten: oktober/november 2016 (meetmoment 1) en maart 2017 (meetmoment 2). Tijdens beide meetmomenten vulden de leerlingen een vragenlijst in over hun relatie met hun leraar Nederlands en hun leraar wiskunde, hun rapportcijfers voor Nederlands en wiskunde, hoe moeilijk en leuk zij deze vakken vonden, hun gedrag op school en hun betrokkenheid bij school. In het huidige onderzoek werd de rapportage over hun relatie met de leraar
Nederlands, hun betrokkenheid bij school en hun rapportcijfers voor Nederlands en wiskunde meegenomen. De vragenlijsten werden afgenomen door studenten van het vak
Onderzoekspracticum (meetmoment 1) en studenten Orthopedagogiek (meetmoment 2). Meestal was hier een docent bij aanwezig en vaak was deze docent de mentor van de klas, aangezien de vragenlijsten voornamelijk afgenomen werden tijdens mentoruren. Voordat de leerlingen de vragenlijsten invulden, introduceerden de studenten zichzelf en het onderzoek en werd aan de scholieren het invullen van de vragenlijsten uitgelegd. Tijdens deze
introductie vertelden de studenten dat de leerlingen voor iedere vraag één antwoord moesten aankruisen en geen vragen mochten overslaan en dat alle antwoorden goed waren. Daarnaast werd door de studenten benadrukt dat de antwoorden die de scholieren gaven vertrouwelijk zouden worden behandeld. Vervolgens werd aan de leerlingen gevraagd om de tafels in een toetsopstelling te zetten, zodat zij niet bij elkaar konden kijken tijdens het invullen van de vragenlijsten. De leerlingen konden gedurende de vragenlijstafnames vragen stellen aan de studenten indien iets onduidelijk was. De leerlingen deden ongeveer 20 minuten over het invullen van de vragenlijst en kregen na afloop geen beloning. Beide middelbare scholen ontvingen na afronding van het onderzoek een rapportage over de bevindingen van het onderzoek.
Er waren twee verschillende versies beschikbaar van de vragenlijst die in het huidige onderzoek gebruikt werd. In versie A rapporteerden de leerlingen eerst over hun relatie met de leraar Nederlands en daarna over hun relatie met de leraar wiskunde (zie Bijlage 1). Voor versie B was dit precies andersom. In totaal vulden 588 leerlingen (53.6%) versie A en 508 leerlingen (46.4%) versie B in. De versies waren random aan de klassen toegedeeld. Meetinstrumenten
Nabijheid en conflict in de leraar-leerlingrelatie. De Relatie Vragenlijst Leerling (RVL) meet de mate van nabijheid en conflict binnen de leraar-leerlingrelatie (Koomen & Jellesma, 2015). In het huidige onderzoek werd van deze vragenlijst een verkorte versie gebruikt die bestond uit 12 items. De subschaal Nabijheid (zes items) meet in hoeverre er sprake is van open communicatie, emotionele ondersteuning en vertrouwen in de leraar-leerlingrelatie. Voorbeelditems van deze subschaal zijn ‘Ik voel mij op mijn gemak bij deze leraar’ en ‘Ik vertel deze leraar dingen die belangrijk voor mij zijn’. De subschaal Conflict (zes items) meet in hoeverre er sprake is van negatieve gevoelens en gedachten in de leraar-leerlingrelatie. Voorbeelditems hiervan zijn ‘Ik heb snel ruzie met deze leraar’ en ‘Deze leraar behandelt mij oneerlijk’. De items werden beantwoord aan de hand van een 5-puntsschaal, variërend van (1) ‘NEE, dat is niet zo’ tot (5) ‘JA, dat is zeker zo’.
Aangezien de RVL oorspronkelijk ontworpen was voor basisschoolleerlingen, waren voor het huidige onderzoek sommige formuleringen van de RVL aangepast. Er werd
bijvoorbeeld niet gesproken van ‘juf’ of ‘meester’, maar van ‘leraar’. Tevens verschilde voor de onderbouw- en bovenbouwleerlingen de formulering van sommige items iets. Zo was het item ‘Deze leraar denkt dat ik dingen stiekem doe’ voor de bovenbouwleerlingen als ‘Deze leraar denkt dat ik niet altijd eerlijk ben over wat ik doe’ geformuleerd. Uit eerdere
onderzoeken bleek dat de RVL valide en betrouwbaar is (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Koomen & Jellesma, 2015). De Cronbach’s alpha van de subschaal Nabijheid was .88 voor meetmoment 1 en .89 voor meetmoment 2. De Cronbach’s alpha van de subschaal Conflict was voor beide meetmomenten .80. Deze Cronbach’s alpha’s tonen aan dat de
betrouwbaarheid van beide subschalen goed is.
Gedragsmatige en emotionele betrokkenheid. De Betrokkenheidsvragenlijst meet de gedragsmatige en emotionele betrokkenheid van leerlingen bij school (Skinner et al., 2009). In het huidige onderzoek werd een verkorte versie hiervan gebruikt die bestond uit 12 items. De subschaal Gedragsmatige Betrokkenheid (zes items) meet in hoeverre leerlingen hun best doen en zich inzetten voor schoolwerk. Voorbeelditems van deze subschaal zijn ‘Ik doe mijn best om het goed te doen op school’ en ‘Ik let op tijdens de lessen’. De subschaal
Emotionele Betrokkenheid (zes items) meet in hoeverre leerlingen positieve dan wel
negatieve gevoelens hebben ten aanzien van school(werk). Voorbeelditems hiervan zijn ‘Op school voel ik mij fijn’ en ‘Ik vind school vervelend’. De items werden beantwoord aan de hand van een 5-puntsschaal variërend van (1) ‘NEE, dat is niet zo’ tot (5) ‘JA, dat is zeker zo’. Negatief geformuleerde items werden omgescoord. Eerder onderzoek toonde aan dat de Betrokkenheidsvragenlijst valide en betrouwbaar is (Skinner et al., 2009). De Cronbach’s alpha van de subschaal Gedragsmatige Betrokkenheid was .85 voor meetmoment 1 en .87 voor meetmoment 2. De Cronbach’s alpha van de subschaal Emotionele Betrokkenheid was voor beide meetmomenten .74. Deze Cronbach’s alpha’s tonen aan dat de betrouwbaarheid van beide subschalen goed is.
Schoolprestaties. Voor het meten van de prestaties werd aan de leerlingen gevraagd om hun laatste rapportcijfer voor Nederlands en wiskunde te rapporteren aan de hand van de volgende vraag: ‘Mijn laatste rapportcijfer voor Nederlands/wiskunde is: …’. In onderzoeken naar schoolprestaties van leerlingen wordt vaak gebruik gemaakt van zelfgerapporteerde rapportcijfers (Close & Solberg, 2008; Wang & Eccles, 2012). Voor het huidige onderzoek werden de rapportcijfers voor Nederlands en wiskunde gemiddeld om zo een algemeen beeld te geven van de prestaties van de leerlingen. De correlatie tussen het cijfer voor Nederlands en het cijfer voor wiskunde was .27 op meetmoment 1 en .38 op meetmoment 2.
Data-Analyse
De analyses werden uitgevoerd in SPSS versie 22. Het effect van de relatie met de leraar Nederlands op het schools leren van de leerlingen (onderzoeksvraag 1) werd onderzocht door middel van drie meervoudige lineaire regressieanalyses. Hierbij waren Nabijheid en Conflict op meetmoment 1 de onafhankelijke variabelen in iedere analyse en was Gedragsmatige Betrokkenheid, Emotionele Betrokkenheid of Prestaties op meetmoment 2 de afhankelijke variabele.
Voor het bepalen van het effect van het schools leren op de relatie met de leraar Nederlands (onderzoeksvraag 2) werden twee meervoudige regressieanalyses uitgevoerd. Hierbij waren Gedragsmatige Betrokkenheid, Emotionele Betrokkenheid en Prestaties op meetmoment 1 steeds de onafhankelijke variabelen en was Nabijheid of Conflict op meetmoment 2 de afhankelijke variabele.
Om te onderzoeken of er tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen een verschil was in de sterkte van het effect van de relatie met de leraar Nederlands op het schools leren (onderzoeksvraag 3), werden er twee interactie-effecten toegevoegd aan het model voor onderzoeksvraag 1: de interactie-effecten tussen Nabijheid op meetmoment 1 en
/Bovenbouw en tussen Conflict op meetmoment 1 en /Bovenbouw.
Onder-/Bovenbouw was een dichotome variabele, waarbij 0 verwees naar de onderbouw en 1 naar de bovenbouw.
Om na te gaan of er tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen een verschil was in de sterkte van het effect van het schools leren op de relatie met de leraar Nederlands
(onderzoeksvraag 4), werden er drie interactie-effecten toegevoegd aan het model voor onderzoeksvraag 2: de interactie-effecten tussen Gedragsmatige Betrokkenheid op
meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw, tussen Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw en tussen Prestaties op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw.
Resultaten Beschrijvende Statistiek
De gemiddelden, standaarddeviaties, range en correlaties tussen de studievariabelen op beide meetmomenten zijn terug te vinden in Tabel 1. De stabiliteit van de variabelen varieerde van .45 voor Prestaties tot .77 voor Gedragsmatige Betrokkenheid (ps < .010). Zowel de correlaties binnen meetmomenten als de correlaties over tijd waren significant en in de verwachte richting.
Tabel 2 toont de gemiddelden, standaarddeviaties en range van de studievariabelen op beide meetmomenten voor de onder- en bovenbouw afzonderlijk. Hieruit blijkt dat
onderbouwleerlingen op zowel meetmoment 1 als meetmoment 2 significant hoger scoorden op Nabijheid, Gedragsmatige Betrokkenheid, Emotionele Betrokkenheid en Prestaties dan bovenbouwleerlingen (ps < .001). Opvallend was dat er tussen de onderbouw- en
bovenbouwleerlingen daarentegen geen significante verschillen werden gevonden in de mate van Conflict in hun relatie met de leraar Nederlands.
Tabel 3 geeft de correlaties tussen de variabelen apart voor de onder- en bovenbouw weer. Voor de onderbouw varieerde de stabiliteit van de variabelen van .39 voor Prestaties tot .72 voor Gedragsmatige Betrokkenheid (ps < .010). Daarnaast waren voor de onderbouw zowel alle correlaties binnen meetmomenten als alle correlaties over tijd significant en in de verwachte richting. Voor de bovenbouw varieerde de stabiliteit van de studievariabelen van .57 voor Prestaties tot .77 voor Nabijheid (ps < .010). Voor de bovenbouw waren echter niet alle correlaties binnen en tussen beide meetmomenten significant. Wel waren de significante correlaties in de verwachte richting.
Tabel 1
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), range, aantallen (N) en correlaties tussen de studievariabelen op meetmoment 1 en meetmoment 2 M (SD) Min.-Max. N 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Meetmoment 1 1. Nabijheid 3.08 (0.92) 1.00-5.00 1096 – 2. Conflict 1.59 (0.66) 1.00-5.00 1096 -.54 – 3. Gedragsmatige Betrokkenheid 3.88 (0.66) 1.00-5.00 1094 .33 -.37 – 4. Emotionele Betrokkenheid 3.74 (0.68) 1.33-5.00 1094 .32 -.29 .59 – 5. Prestaties 6.96 (1.31) 2.25-10.00 1089 .15 -.13 .33 .26 – Meetmoment 2 6. Nabijheid 3.20 (0.88) 1.00-5.00 1094 .65 -.36 .26 .26 .09 – 7. Conflict 1.66 (0.66) 1.00-4.50 1094 -.36 .56 -.34 -.28 -.12 -.52 – 8. Gedragsmatige Betrokkenheid 3.78 (0.67) 1.00-5.00 1094 .23 -.28 .77 .46 .25 .30 -.44 – 9. Emotionele Betrokkenheid 3.70 (0.67) 1.67-5.00 1094 .24 -.23 .51 .70 .20 .33 -.36 .56 – 10. Prestaties 6.58 (0.91) 3.25-9.30 1096 .08 -.18 .20 .18 .45 .13 -.20 .18 .20 – Noot. Alle correlaties in de tabel zijn significant bij p < .01.
Tabel 2
Gemiddelden (M), standaarddeviaties (SD), range en aantallen (N) voor de studievariabelen op meetmoment 1 en meetmoment 2 voor de onder- en bovenbouw apart
Onderbouw Bovenbouw t (df) M (SD) Min.-Max. N M (SD) Min.-Max. N Meetmoment 1 Nabijheid 3.16 (0.91) 1.00-5.00 730 2.93 (0.92) 1.00-5.00 366 3.99 (1094)*** Conflict 1.58 (0.68) 1.00-5.00 730 1.62 (0.62) 1.00-4.00 366 -1.12 (1094) Gedragsmatige Betrokkenheid 4.09 (0.58) 1.67-5.00 729 3.47 (0.63) 1.00-4.83 365 15.94 (1092)*** Emotionele Betrokkenheid 3.86 (0.69) 1.33-5.00 729 3.51 (0.60) 1.67-5.00 365 8.27 (1092)*** Prestaties 7.25 (1.33) 2.25-10.00 726 6.36 (1.04) 3.00-10.00 363 11.25 (1087)*** Meetmoment 2 Nabijheid 3.29 (0.84) 1.00-5.00 730 3.01 (0.93) 1.00-5.00 364 5.01 (1092)*** Conflict 1.63 (0.66) 1.00-4.50 730 1.71 (0.64) 1.00-4.17 364 -1.84 (1092) Gedragsmatige Betrokkenheid 3.94 (0.62) 1.00-5.00 730 3.44 (0.66) 1.00-5.00 364 12.32 (1092)*** Emotionele Betrokkenheid 3.79 (0.68) 1.67-5.00 730 3.53 (0.62) 1.67-5.00 364 5.96 (1092)*** Prestaties 6.66 (0.91) 3.60-9.30 730 6.42 (0.91) 3.25-8.75 366 4.04 (1094)*** Noot. *** p < .001.
Tabel 3
Correlaties tussen de studievariabelen op meetmoment 1 en meetmoment 2 voor de onder- en bovenbouw apart
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 Meetmoment 1 1. Nabijheid – -.59** .41** .38** .14** .57** -.35** .26** .27** .08* 2. Conflict -.46** – -.47** -.38** -.12** -.33** .54** -.34** -.28** -.19** 3. Gedragsmatige Betrokkenheid .13* -.27** – .61** .23** .32** -.42** .72** .52** .20** 4. Emotionele Betrokkenheid .13* -.07 .44** – .22** .33** -.36** .44** .68** .20** 5. Prestaties .06 -.15** .22** .13* – .07 -.12** .17** .16** .39** Meetmoment 2 6. Nabijheid .77** -.42** .06 .05 -.00 – -.54** .36** .41** .15** 7. Conflict -.37** .59** -.23** -.07 -.11* -.48** – -.52** -.43** -.24** 8. Gedragsmatige Betrokkenheid .11* -.17** .75** .35** .12* .11* -.29** – .56** .21** 9. Emotionele Betrokkenheid .14** -.10 .44** .72** .14** .13* -.20** .48** – .22** 10. Prestaties .04 -.15** .08 .06 .57** .05 -.09 .01 .08 – Noot. * p < .05, ** p < .01. De correlaties voor de onderbouw staan boven de diagonaal vermeld en de
correlaties voor de bovenbouw staan onder de diagonaal vermeld. Het Effect van Leraar-Leerlingrelaties op Schools Leren
Tabel 4 toont het effect van de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie op de betrokkenheid en prestaties van de leerlingen. De twee relatiedimensies op meetmoment 1 verklaarden gezamenlijk 9% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid op
meetmoment 2, 7% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 2 en 3% van de variantie in Prestaties op meetmoment 2 (ps < .001). Nabijheid op meetmoment 1 bleek een significant, positief effect te hebben op Gedragsmatige Betrokkenheid op
meetmoment 2 (ß = .11, p = .001), terwijl Conflict op meetmoment 1 een significant, negatief effect had op Gedragsmatige Betrokkenheid op meetmoment 2 (ß = -.22, p < .001). Eveneens bleek Nabijheid op meetmoment 1 een significant, positief effect te hebben op Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 2 (ß = .17, p < .001) en bleek Conflict op meetmoment 1 een significant, negatief effect te hebben op Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 2 (ß = -.14, p < .001). Conflict op meetmoment 1 had tevens een significant, negatief effect op Prestaties op meetmoment 2 (ß = -.19, p < .001). Daarentegen had Nabijheid op meetmoment 1 geen significant effect op Prestaties op meetmoment 2.
Tabel 4
Regressieanalyses voor het effect van leraar-leerlingrelaties op meetmoment 1 (T1) op schools leren op meetmoment 2 (T2)
Gedragsmatige
Betrokkenheid T2 Betrokkenheid T2 Emotionele Prestaties T2
b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß Nabijheid T1 0.08 (0.03)** .11 0.12 (0.03)*** .17 -0.02 (0.04) -.02 Conflict T1 -0.23 (0.04)*** -.22 -0.14 (0.04)*** -.14 -0.27 (0.05)*** -.19
Noot. ** p < .01, *** p < .001.
Het Effect van Schools Leren op Leraar-Leerlingrelaties
In Tabel 5 worden de effecten weergegeven van de betrokkenheid en prestaties van de leerlingen op meetmoment 1 op de affectieve kwaliteit van hun relatie met de leraar
Nederlands op meetmoment 2. Het schools leren op meetmoment 1 verklaarde 9% van de variantie in Nabijheid op meetmoment 2 en 13% van de variantie in Conflict op meetmoment 2 (ps < .001). Gedragsmatige Betrokkenheid (ß = .17, p < .001) en Emotionele Betrokkenheid (ß = .17, p < .001) op meetmoment 1 bleken een significant, positief effect te hebben op Nabijheid op meetmoment 2. Prestaties op meetmoment 1 bleek echter geen significant effect op Nabijheid op meetmoment 2 te hebben. Tevens hadden Gedragsmatige Betrokkenheid (ß = -.27, p < .001) en Emotionele Betrokkenheid (ß = -.13, p < .001) op meetmoment 1 een significant, negatief effect op Conflict op meetmoment 2. Daarentegen had Prestaties op meetmoment 1 geen significant effect op Conflict op meetmoment 2.
Tabel 5
Regressieanalyses voor het effect van schools leren op meetmoment 1 (T1) op leraar-leerlingrelaties op meetmoment 2 (T2) Nabijheid T2 Conflict T2 b (SE) ß b (SE) ß Gedragsmatige Betrokkenheid T1 0.22 (0.05)*** .17 -0.27 (0.04)*** -.27 Emotionele Betrokkenheid T1 0.22 (0.05)*** .17 -0.12 (0.03)*** -.13 Prestaties T1 -0.01 (0.02) -.01 -0.00 (0.02) -.00 Noot. *** p < .001.
Verschillen Tussen Onderbouw- en Bovenbouwleerlingen in de Sterkte van het Effect van Leraar-Leerlingrelaties op Schools Leren
Tabel 6 geeft de interactie-effecten tussen de relatiedimensies en Onder-/Bovenbouw op het schools leren weer. De predictoren op meetmoment 1 verklaarden gezamenlijk 20% van de variantie in Gedragsmatige Betrokkenheid op meetmoment 2, 10% van de variantie in Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 2 en 5% van de variantie in Prestaties op
Onder-/Bovenbouw en tussen Conflict op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw op Gedragsmatige Betrokkenheid op meetmoment 2 waren niet significant. Voor Emotionele Betrokkenheid en Prestaties waren beide interactie-effecten eveneens niet significant. De sterkte van het effect van de leraar-leerlingrelatie op het schools leren verschilde dus niet voor onderbouw- en bovenbouwleerlingen.
Tabel 6
Regressieanalyses voor de interactie-effecten tussen de leraar-leerlingrelatie op meetmoment 1 (T1) en Onder-/Bovenbouw op de betrokkenheid en prestaties van de leerlingen op meetmoment 2 (T2)
Gedragsmatige
Betrokkenheid T2 Betrokkenheid T2 Emotionele Prestaties T2
b (SE) ß b (SE) ß b (SE) ß Nabijheid T1 0.06 (0.03) .08 0.12 (0.03)*** .16 -0.05 (0.05) -.05 Conflict T1 -0.27 (0.04)*** -.26 -0.18 (0.04)*** -.18 -0.29 (0.06)*** -.21 Onder-/Bovenbouw -0.53 (0.23)* -.37 -0.31 (0.24) -.22 -0.34 (0.34) -.18 Nabijheid T1 x Onder-/Bovenbouw -0.04 (0.05) -.08 -0.04 (0.05) -.09 0.02 (0.07) .02 Conflict T1 x Onder-/Bovenbouw 0.10 (0.07) .13 0.13 (0.07) .17 0.04 (0.10) .04 Noot. * p < .05, *** p < .001.
Verschillen Tussen Onderbouw- en Bovenbouwleerlingen in de Sterkte van het Effect van Schools Leren op Leraar-Leerlingrelaties
Tabel 7 toont de interactie-effecten tussen schools leren en Onder-/Bovenbouw op de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie. De predictoren op meetmoment 1
verklaarden gezamenlijk 10% van de variantie in Nabijheid op meetmoment 2 en 16% van de variantie in Conflict op meetmoment 2 (ps < .001). Zowel het interactie-effect tussen
Gedragsmatige Betrokkenheid op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw (ß = -.41, p = .041) als het interactie-effect tussen Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw (ß = -.39, p = .044) op Nabijheid op meetmoment 2 was significant. Uit Figuur 1 blijkt dat het effect van Gedragsmatige Betrokkenheid op meetmoment 1 op Nabijheid op meetmoment 2 sterker was voor onderbouw- dan voor bovenbouwleerlingen. Het effect van Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 1 op Nabijheid op meetmoment 2 was eveneens sterker voor leerlingen in de onderbouw dan voor leerlingen in de bovenbouw (zie Figuur 2). Het interactie-effect tussen Prestaties op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw op Nabijheid op meetmoment 2 was echter niet significant.
Tevens blijkt uit Tabel 7 dat het interactie-effect tussen Emotionele Betrokkenheid op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw op Conflict op meetmoment 2 significant was (ß = .49,
op meetmoment 1 op Conflict op meetmoment 2 sterker voor onderbouw- dan voor bovenbouwleerlingen. De interactie-effecten tussen Gedragsmatige Betrokkenheid op meetmoment 1 en /Bovenbouw en tussen Prestaties op meetmoment 1 en Onder-/Bovenbouw op Conflict op meetmoment 2 waren echter niet significant.
Tabel 7
Regressieanalyses voor de interactie-effecten tussen het schools leren op meetmoment 1 (T1) en Onder-/Bovenbouw op de leraar-leerlingrelatie op meetmoment 2 (T2)
Nabijheid T2 Conflict T2 b (SE) ß b (SE) ß Gedragsmatige Betrokkenheid T1 0.29 (0.07)*** .22 -0.36 (0.05)*** -.37 Emotionele Betrokkenheid T1 0.26 (0.06)*** .20 -0.16 (0.04)*** -.17 Prestaties T1 -0.01 (0.02) -.02 -0.00 (0.02) -.01 Onder-/Bovenbouw 1.46 (0.45)** .78 -1.12 (0.33)** -.80 Gedragsmatige Betrokkenheid T1 x Onder-/Bovenbouw -0.21 (0.11)* -.41 0.13 (0.08) .32 Emotionele Betrokkenheid T1 x Onder-/Bovenbouw -0.20 (0.10)* -.39 0.19 (0.07)** .49 Prestaties T1 x Onder-/Bovenbouw -0.01 (0.05) -.02 -0.03 (0.04) -.15 Noot. * p < .05, ** p < .01, *** p < .001.
Figuur 1. Interactie-effect tussen Gedragsmatige Betrokkenheid op T1 en Onder-/Bovenbouw op
Figuur 2. Interactie-effect tussen Emotionele Betrokkenheid op T1 en Onder-/Bovenbouw op
Nabijheid op T2.
Figuur 3. Interactie-effect tussen Emotionele Betrokkenheid op T1 en Onder-/Bovenbouw op Conflict
Discussie
In deze longitudinale studie werden bidirectionele verbanden onderzocht tussen de affectieve kwaliteit van de relatie met de leraar Nederlands (nabijheid en conflict) en het schools leren (gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en prestaties) van leerlingen in het voortgezet onderwijs. Daarnaast werd onderzocht of de sterkte van deze verbanden verschilde voor onderbouw- en bovenbouwleerlingen.
Bidirectionele Verbanden Tussen Leraar-Leerlingrelaties en Schools Leren
In overeenstemming met de verwachting (De Laet et al., 2016; Košir & Tement, 2014; Wang & Holcombe, 2010) had de mate van nabijheid in de relatie met de leraar Nederlands een positief effect op de gedragsmatige en de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Deze bevinding levert nieuw bewijs voor conclusies uit eerder empirisch
onderzoek (Midgley et al., 1989; Wang & Holcombe, 2010) dat de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie van invloed is op de schoolse betrokkenheid van leerlingen in het
voortgezet onderwijs. In tegenstelling tot de verwachting (Košir & Tement, 2014; Wang & Holcombe, 2010) had de mate van nabijheid in de relatie met de leraar Nederlands echter geen invloed op de prestaties van leerlingen. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat prestaties sterk afhankelijk zijn van stabiele kind- en gezinsfactoren, zoals intelligentie en sociaaleconomische status (Košir & Tement, 2014). Eerder onderzoek vond bovendien regelmatig dat nabijheid een sterker effect had op betrokkenheid dan op prestaties (Roorda et al., 2011) en droeg hiervoor als verklaring aan dat leraar-leerlingrelaties deels een maatstaf zijn voor het sociaal functioneren van leerlingen en daardoor sterker verband houden hun gedrag en emoties dan met hun academische prestaties (Hamre & Pianta, 2001).
Eveneens in overeenstemming met de verwachting (De Laet et al., 2016) had de mate van conflict in de relatie met de leraar Nederlands een negatief effect op zowel de
gedragsmatige als de emotionele betrokkenheid van leerlingen. Opvallend is dat conflict, in tegenstelling tot nabijheid, tevens een effect had op prestaties. Uit een eerdere meta-analyse bleek namelijk dat in het voorgezet onderwijs de verbanden tussen positieve relatiedimensies en prestaties sterker waren dan tussen negatieve relatiedimensies en prestaties (Roorda et al., 2014). Dat de studies uit deze meta-analyse een cross-sectioneel onderzoeksdesign hadden, verklaart mogelijk waarom het huidige longitudinale onderzoek tot een andere bevinding kwam. Doorgaans vinden cross-sectionele onderzoeken immers sterkere effecten op prestaties voor positieve relatiedimensies, terwijl longitudinale studies normaliter sterkere effecten voor negatieve relatiedimensies vinden doordat negatieve leraar-leerlingrelaties en lage schoolprestaties elkaar over tijd versterken (Roorda et al., 2011).
Wat betreft het effect van schools leren op de kwaliteit van leraar-leerlingrelaties had, zoals verwacht (De Laet et al., 2016), zowel de gedragsmatige als de emotionele
betrokkenheid van leerlingen een positief effect op nabijheid en een negatief effect op conflict. Aangezien studies naar het effect van schoolse betrokkenheid op
leraar-leerlingrelaties zich vaak enkel richten op gedragsmatige betrokkenheid (zie bijvoorbeeld De Laet et al., 2016), is het interessant dat het huidige onderzoek dit resultaat eveneens vond voor emotionele betrokkenheid. Niet alleen de concreet betrokken gedragingen bij school die direct zichtbaar zijn voor leraren, maar ook de emoties ten aanzien van school(werk) die niet altijd inzichtelijk zijn voor leraren, beïnvloeden dus de affectieve relatiekwaliteit. In
tegenstelling tot de verwachting (Košir & Tement, 2014; Spilt et al., 2015) hadden de
schoolprestaties echter geen invloed op de mate van nabijheid en conflict in de relatie met de leraar Nederlands. Wellicht hebben prestaties een minder grote invloed dan betrokkenheid op leraar-leerlingrelaties, doordat leraren het idee hebben dat leerlingen zelf minder
verantwoordelijk zijn voor hun prestaties dan voor hun betrokkenheid. Leraren zouden het leerlingen vanwege de sterke invloed van stabiele kind- en gezinsfactoren bijvoorbeeld minder gauw kwalijk nemen wanneer zij laag presteren maar nemen het leerlingen wel kwalijk wanneer zij weinig betrokken zijn bij school, omdat zij dit als doelbewust gedrag beschouwen (Greene & Azevedo, 2007; Skinner et al., 2009).
Gezien de gevonden bidirectionele verbanden tussen leraar-leerlingrelaties en schoolse betrokkenheid kan samenvattend gesteld worden dat het huidige onderzoek evidentie vond voor de veronderstellingen van zowel de gehechtheidstheorie als het child-directed model. Wat betreft de bidirectionele verbanden tussen leraar-leerlingrelaties en prestaties kan echter gesuggereerd worden dat de evidentie voor de gehechtheidstheorie iets groter was dan voor het child-directed model, omdat alleen de mate van conflict een effect had op prestaties en de prestaties niet van invloed waren op de affectieve relatiekwaliteit. Aangezien er voor beide theorieën evidentie werd gevonden, zijn interventies die zich richten op zowel de affectieve relatiekwaliteit als het schools leren waarschijnlijk het meest effectief en zouden scholen kunnen investeren in zowel nabije en conflictvrije leraar-leerlingrelaties als de schoolse betrokkenheid van leerlingen. In dit verband kan gedacht worden aan het Check & Connect programma dat tracht de schoolse betrokkenheid te bevorderen door vertrouwelijke relaties te ontwikkelen tussen leerlingen en hun leraren (Sinclair, Christenson, Lehr, & Reschly Anderson, 2003).
Verschillen Tussen Onderbouw- en Bovenbouwleerlingen in de Sterkte van de Bidirectionele Verbanden Tussen Leraar-Leerlingrelaties en Schools Leren
In tegenstelling tot de verwachting (Hamre & Pianta, 2001; 2006) was er tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen geen verschil in de sterkte van de effecten van nabijheid en conflict op gedragsmatige betrokkenheid, emotionele betrokkenheid en
prestaties. Het huidige onderzoek vond dus geen ondersteuning voor de veronderstelling van de academisch risicotheorie dat de affectieve kwaliteit van de leraar-leerlingrelatie een grotere invloed heeft op het schools leren van oudere dan van jongere leerlingen (Hamre & Pianta, 2001; 2006). Dit betekent voor onderzoek dat niet alleen in de bovenbouw maar ook in de onderbouw inzicht in leraar-leerlingrelaties van belang is voor het begrijpen van schools leren. Tevens impliceert dit voor pedagogen, psychologen en andere onderwijsprofessionals dat zij zich in (preventieve) interventies ten behoeve van schools leren zouden moeten richten op leraar-leerlingrelaties in alle leerjaren van het voortgezet onderwijs.
Aangezien er vooraf geen hypotheses over opgesteld konden worden, is het interessant dat het huidige onderzoek enkele verschillen vond tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen in de sterkte van de effecten van schools leren op leraar-leerlingrelaties. De effecten van gedragsmatige betrokkenheid op nabijheid en van emotionele betrokkenheid op zowel nabijheid als conflict bleken sterker te zijn in de
onderbouw dan in de bovenbouw. Wellicht komen deze verschillen doordat leraren gewend zijn en er al van uitgaan dat de betrokkenheid bij school van bovenbouwleerlingen lager is (Marks, 2000), waardoor zij hun gedrag ten opzichte van bovenbouwleerlingen minder laten bepalen door de schoolse betrokkenheid van deze leerlingen (Nurmi & Kiuru, 2015).
Aangezien voor onderbouwleerlingen de schoolse betrokkenheid van grotere invloed bleek te zijn op de relatie met de leraar, zouden interventies om leraar-leerlingrelaties te bevorderen mogelijk het best gericht kunnen worden op de schoolse betrokkenheid in de onderbouw. Beperkingen en Suggesties Voor Toekomstig Onderzoek
De huidige studie heeft enkele beperkingen die in acht genomen dienen te worden bij het interpreteren van de onderzoeksbevindingen. Ten eerste werd er enkel gekeken naar de relatie met de leraar Nederlands, waardoor de generaliseerbaarheid van de bevindingen naar de relaties met andere leraren in het voortgezet onderwijs beperkt is. Aangezien leerlingen in het voortgezet onderwijs met verschillende leraren verschillende relaties ontwikkelen
(Amirkhan et al., 2016; Košir & Tement, 2014), zou toekomstig onderzoek na kunnen gaan of er andere resultaten gevonden worden voor leraren van andere vakken.
groot als het aantal bovenbouwleerlingen. Mogelijk was dit van invloed op de resultaten over de verschillen tussen onderbouw- en bovenbouwleerlingen in de sterkte van de bidirectionele verbanden tussen leraar-leerlingrelaties en schools leren. Om meer inzicht te krijgen in deze verschillen is meer onderzoek met evenveel onderbouw- als bovenbouwleerlingen nodig.
Ten derde zijn er enkele kanttekeningen te plaatsen bij de gehanteerde
meetinstrumenten. Zo was de formulering van enkele items en vragen onduidelijk voor de leerlingen. Voor sommige leerlingen waren bijvoorbeeld de RVL-items ‘Als ik een probleem heb, kan ik hiermee bij deze leraar terecht’ en ‘Deze leraar weet meestal wel hoe ik mij voel’ niet geheel duidelijk. In toekomstig onderzoek zou de formulering van enkele items daarom aangepast kunnen worden. Daarnaast vroegen de leerlingen regelmatig of zij voor de vraag ‘Mijn laatste rapportcijfer voor Nederlands/wiskunde is: …’ hun laatst behaalde cijfer, het cijfer op hun laatste rapport of hun voorlopig gemiddelde moesten aangeven. Hierdoor is het de vraag of de gerapporteerde cijfers daadwerkelijk de rapportcijfers van de leerlingen weergeven. Bovendien berustte de maat voor prestaties op de rapportcijfers voor slechts twee vakken, namelijk Nederlands en wiskunde. Vervolgonderzoek zou na kunnen gaan of de prestaties wel van invloed zijn op de relatiekwaliteit wanneer de rapportcijfers voor andere vakken worden meegenomen. Tevens zouden de bevindingen vertekend kunnen zijn doordat de leerlingen de vragenlijsten mogelijk in enige mate sociaalwenselijk invulden (Stocké & Hunkler, 2007). Tijdens de afnames was er immers ook een leraar aanwezig en de leerlingen moesten hun eigen naam en die van hun leraar Nederlands noteren. Om sociaalwenselijke antwoorden te voorkomen, zou toekomstig onderzoek gebruik kunnen maken van meerdere informanten (naast leerlingen bijvoorbeeld leraren en ouders) en naast vragenlijsten gebruik kunnen maken van interviews en observaties (Wang & Holcombe, 2010).
Ten vierde werd er in de analyses niet gecorrigeerd voor het effect van de
afhankelijke variabele op meetmoment 1 op de afhankelijke variabele op meetmoment 2. Omdat eerder onderzoek aantoonde dat afhankelijke variabelen gedeeltelijk beïnvloed worden door hun eigen eerdere niveaus (Wang & Holcombe, 2010), zou in toekomstig onderzoek gekeken kunnen worden of de onafhankelijke variabelen nog steeds een
significant effect hebben wanneer er gecontroleerd wordt voor de afhankelijke variabele op het eerste meetmoment.
Aangezien de leerlingen slechts een half jaar en dus niet gedurende hun gehele middelbare schooltijd gevolgd werden, dient tot slot opgemerkt te worden dat de gevonden verschillen tussen de onder- en bovenbouw in de sterkte van het effect van de schoolse betrokkenheid op de affectieve relatiekwaliteit niet geïnterpreteerd kunnen worden als
intrapersoonlijke ontwikkelingen die zich voltrokken tijdens de middelbare schooltijd. Vervolgonderzoek zou dezelfde leerlingen meerdere jaren kunnen volgen om te achterhalen of de gevonden verschillen tussen de onder- en bovenbouw in de sterkte van het effect van de schoolse betrokkenheid op de leraar-leerlingrelatie daadwerkelijk als intrapersoonlijke
ontwikkelingen beschouwd kunnen worden. Conclusie
Concluderend kan allereerst gesteld worden dat de mate van nabijheid en de mate van conflict in de leraar-leerlingrelatie aan het begin van het schooljaar van invloed waren op zowel de gedragsmatige als de emotionele betrokkenheid van middelbare scholieren
halverwege het schooljaar. De mate van conflict bleek daarnaast nog een effect te hebben op hoe goed middelbare scholieren presteerden. Bovendien waren, met name in de onderbouw, hun gedragsmatige en emotionele betrokkenheid aan het begin van het schooljaar van invloed op de affectieve relatiekwaliteit halverwege het schooljaar. Deze bevindingen tonen dus aan dat ook in het voortgezet onderwijs de leraar-leerlingrelatie over tijd van invloed is op het schools leren en de schoolse betrokkenheid over tijd van invloed is op de relatiekwaliteit. Daarnaast impliceren deze bevindingen dat interventies die gericht zijn op zowel de affectieve relatiekwaliteit als het schools leren waarschijnlijk het meest effectief zijn bij negatieve leraar-leerlingrelaties en/of schools disfunctioneren. Interventies waarin getracht wordt om via de schoolse betrokkenheid van leerlingen de affectieve relatiekwaliteit te bevorderen, lijken bovendien het best ingezet te kunnen worden in de onderbouw van het voortgezet onderwijs. Om meer zicht te krijgen op verschillen tussen leerlingen in de onder- en bovenbouw in de sterkte van de bidirectionele verbanden tussen leraar-leerlingrelaties en schools leren is meer onderzoek met evenveel onderbouw- als bovenbouwleerlingen nodig. Voor een vollediger beeld van deze verbanden in het voortgezet onderwijs zou toekomstig onderzoek zich hierbij kunnen richten op de relaties met leraren van verschillende vakken.
Referenties
Ainsworth, M. D. S. (1979). Infant-mother attachment. The American Psychologist, 34, 932- 937. doi:10.1037//0003-066x.34.10.932
Amirkhan, S., Baltus, S., Dekker, M., & Laumans, C. (2016). Het belang van de relatie met verschillende leraren voor de betrokkenheid en het gedrag van leerlingen in het voortgezet onderwijs (Niet gepubliceerd onderzoeksverslag). Universiteit van Amsterdam, Amsterdam, Nederland.
Bowlby, J. (1988). A secure base: Clinical applications of attachment theory. Abingdon, VK: Routledge.
Close, W., & Solberg, S. (2008). Predicting achievement, distress, and retention among lower-income Latino youth. Journal of Vocational Behavior, 72(1), 31-42. doi:10.1016/j.jvb.2007.08.007
De Laet, S., Colpin, H., Goossens, L., Van Leeuwen, K., & Verschueren, K. (2014). Comparing parent-child and teacher-child relationships in early adolescence: Measurement invariance of perceived attachment-related dimensions. Journal of
Psychoeducational Assessment, 32, 521-532. doi:10.1177/0734282914527408
De Laet, S., Colpin, H., Van Leeuwen, K., Van den Noortgate, W., Claes, S., Janssens, A., … Verschueren, K. (2016). Transactional links between teacher-student
relationships and adolescent rule-breaking behavior and behavioral school engagement: Moderating role of a dopaminergic genetic profile score. Journal of
Youth and Adolescence, 45, 1226-1244. doi:10.1007/s10964-016-0466-6
Ensminger, M. E., & Slusarcick, A. L. (1992). Paths to high school graduation or dropout: A longitudinal study of a first-grade cohort. Sociology of Education, 65, 95-113.
doi:10.2307/2112677
Furrer, C., & Skinner, E. (2003). Sense of relatedness as a factor in children’s academic engagement and performance. Journal of Educational Psychology, 95, 148-162. doi:10.1037/0022-0663.95.1.148
Greene, J. A., & Azevedo, R. (2007). A theoretical review of Winne and Hadwin’s model of self-regulated learning: New perspectives and directions. Review of Educational
Research, 77, 334-372. doi:10.3102/003465430303953
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children’s school outcomes through eight grade. Child Development, 72, 625-638. doi:10.1111/1467-8624.00301
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2006). Student-teacher relationships. In G. G. Bear, & K. M. Minke (Red.), Children’s needs III: Development, prevention, and intervention (pp. 59-71). Washington, DC: National Association of School Psychologists.
Harackiewicz, J. M., Barron, K. E., Tauer, J. M., & Elliot, A. J. (2002). Predicting success in college: A longitudinal study of achievement goals and ability measures as predictors and performance from freshman year through graduation. Journal of Educational
Psychology, 94, 562-575. doi:10.1037/0022-0663.94.3.562
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. Y. (2015). Children’s perceptions of the
relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38. doi:10.1016/j.appdev.2014.09.002
Koomen, H. M. Y., & Jellesma, F. C. (2015). Can closeness, conflict, and dependency be used to characterize students’ perceptions of the affective relationship with their teacher? Testing a new child measure in middle childhood. British Journal of
Education Psychology, 85, 479-497. doi:10.1111/bjep.12094
Koomen, H. M. Y., Van Leeuwen, M. G. P., & Van der Leij, A. (2004). Does well-being contribute to performance? Emotional security, teacher support and learning behaviour in kindergarten. Infant and Child Development, 13, 253-275. doi:10.1002/icd.352
Košir, K., & Tement, S. (2014). Teacher-student relationship and academic achievement: A cross-lagged longitudinal study on three different age groups. European Journal of
Psychology of Education, 29, 409-428. doi:10.1007/s10212-013-0205-2
Marks, H. M. (2000). Student engagement in instructional activity: Patterns in the
elementary, middle, and high school years. American Educational Research Journal,
37, 153-184. doi:10.2307/1163475
Midgley, C., Feldlaufer, H., & Eccles, J. S. (1989). Student/teacher relations and attitudes toward mathematics before and after the transition to junior high school. Child
Development, 60, 981-992. doi:10.2307/1131038
Nurmi, J.-E. (2012). Students’ characteristics and teacher-child relationships in instruction: A meta-analysis. Educational Research Review, 7, 177-197. doi:10.1016/j.edurev.2012 .03.001
