Cotterell, Philip, Edcuatief Ontwerpen, Algemene economie

1 Eindverslag Educatief Ontwerp - De debriefing als aanjager van diepteverwerking

Naam: Philip Cotterell Studentnummer: 0206466

Master: Leraar VHO Algemene Economie Schoolvak: Economie

Stageschool: Open Schoolgemeenschap Bijlmer (OSB) Aantal woorden (excl. referenties en bijlagen): 9320 Datum: 25 juli 2019

Samenvatting

Bij leerlingen op de middelbare school kan het contextualiseren van de lesstof

bijdragen aan meer diepteverwerking. Contexten kunnen gecreëerd worden door de leerlingen de concepten uit de lesstof te laten personaliseren en recontextualiseren. Een debriefing aan het einde van de les kan bijdragen aan het creëren van deze contexten. In deze paper wordt een iteratief onderzoek beschreven naar het ontwerpen van een werkvorm gebaseerd op de principes van de debriefing. Dit onderzoek heeft

uitgewezen dat het houden van een debriefing leidt tot het beter kunnen koppelen van de lesstof aan voorkennis. Er zijn sterke aanwijzingen dat dit leidt tot diepteverwerking doordat leerlingen de leerstof beter kunnen koppelen aan reeds bekende concepten. Ook lijkt de debriefing bij te dragen aan kritisch denken en effectiever leren.

2 1. Inleiding

In de jaren ’80 deed Dahlgren (1984) onderzoek onder economiestudenten aan het einde van hun eerste jaar. Daarbij vroeg hij hoe de prijs van een broodje tot stand kwam. Veel studenten antwoordden niet dat de prijs bepaald werd door het evenwicht van vraag en aanbod kwam, maar door de kosten. Dit idee van intrinsieke waarde druist in tegen het gangbare idee van prijsvorming.

Verscheidene studies tonen aan dat leerlingen vasthouden aan dit soort misconcepties (Kember, 1991). Misconcepties zoals in bovenstaand voorbeeld duiden erop dat leerlingen het lastig vinden om abstracte theorie te koppelen aan alledaagse situaties. Dit is mogelijkerwijs het gevolg van oppervlakteverwerking van de leerstof in plaats van diepteverwerking. Bij oppervlakkige verwerking wordt de leerstof niet in het lange-termijn geheugen opgeslagen en worden er weinig connecties gemaakt met wat de leerling al weet. Dit kan onder andere misconcepties tot gevolg hebben.

Natuurlijk speelt de manier van onderwijzen door de leraar hierbij een rol.

Een ander probleem is dat de aandacht van leerlingen aan het einde van de les vaak verslapt. Het laatste deel van de les gaat daardoor verloren. Ebbens en Ettekoven (2005) benadrukken dat de docent bij een lesafsluiting de afweging moet maken of er uitgebreid ingegaan wordt op de lesstof of dat er alleen stil moet worden gestaan bij de kerndoelen. Als er uitgebreid stilgestaan wordt, dan zullen de leerlingen, die het al beter begrepen hebben, de interesse verliezen. Daarom adviseren Ebbens en Ettekoven (2005) om te concentreren op de leskern. Maar de vraag is of dit echt leidt tot een beter begrip en opslag in het langetermijngeheugen.

De invulling van de lesafsluiting en het gebrek aan diepteverwerking bieden mogelijkheden. Om beide problemen te ondervangen wordt in dit verslag de implementatie van een debriefing onderzocht. De debriefing is een gewoonte, die voortkomt uit de praktijk. In het leger en in de luchtvaart is het gebruikelijk om na een missie of vlucht te evalueren door middel van een debriefing (Overstreet, 2009). Ook in het onderwijs wordt de debriefing gebruikt. Terecht merkt Rath (1987) op dat er bij de debriefing meer gebeurt dan het simpelweg samenvatten en opsommen van wat er geleerd werd. De debriefing is geen passieve ervaring voor de leerlingen. Het gaat er bij de debriefing om dat leerlingen zelf actief gaan reflecteren op wat ze geleerd hebben en wat het geleerde betekent voor hen. De leerling construeert betekenis. De debriefing kan het leren daarnaast zichtbaar maken.

Het houden van een debriefing aan het einde van de les is bij uitstek een mogelijkheid voor leerlingen om de lesstof dieper te verwerken. In dit verslag wordt de vraag gesteld of implementatie van een lessenserie, die elke les eindigt met een gestructureerde debriefing, bij kan dragen aan de diepteverwerking bij leerlingen. De debriefing

kenmerkt zich door een actieve rol voor de leerlingen, waarbij zij reflecteren op de les. Dit onderzoek is uitgevoerd in een 4-havoklas. Omdat het niet direct duidelijk is hoe de leerlingen goed geactiveerd kunnen worden is de debriefing drie keer gehouden. Op basis van de uitvoer en evaluatie van voorgaande debriefing is deze iteratief verbeterd.

3 2.1 Theoretische verkenning van diepteverwerking

Het volgen van economielessen levert vaak gebrekkige kennis op bij leerlingen. Kennis over sommige begrippen ontbreekt, er zijn misconcepties of de relaties tussen

begrippen en concepten zijn onduidelijk (Van Haperen, 2006). Het geleerde kan genoeg zijn om direct een toets te maken, maar zorgt niet voor diepteverwerking. De kennis wordt slechts voor kortere tijd opgeslagen in het geheugen.

Bij leren kan een onderscheid gemaakt worden tussen oppervlakteverwerking en diepteverwerking. Oppervlakteverwerking is voornamelijk gericht op het onthouden van informatie. Bij diepteverwerking draait het om het aan elkaar relateren van

concepten en ideeën, het kijken naar patronen, het zoeken naar ondersteunend bewijs en het doorgronden van de logica van het geleerde (Entwistle, 2000). De leerling gaat hierbij dus actief op zoek om het geleerde te integreren in haar of zijn eigen kennis. Daarbij wordt getoetst of wat er geleerd wordt wel te rijmen valt met wat de leerling al weet. Dit roept dus een kritische blik op. Bij het stimuleren van diepteverwerking is elaboratie belangrijk, waarbij leerlingen onderzoeken hoe nieuwe informatie aansluit bij hun voorkennis (Nolen, 1988; Brown, 2017). Entwistle benadrukt daarom dat diepteverwerking bewerkstelligt dat leerlingen zelf betekenis zoeken bij het geleerde. Dit zorgt ervoor dat het geleerde makkelijker opgeslagen wordt in het lange-termijn geheugen. Daarnaast monitoren leerlingen bij diepteverwerking ook hun studiegedrag en hun eigen begripsniveau (Entwistle, 2000). Deze meer strategische en

metacognitieve component kan deels voortkomen uit het beter willen begrijpen, maar ook deels uit het zo efficiënt mogelijk willen leren.

Volgens Marton en Säljö (1976) wordt het verschil tussen oppervlakte- en diepteverwerking gekenmerkt door ego-oriëntatie (of een reproductiegerichte leerstrategie) en taakoriëntatie (of een betekenisgerichte leerstrategie). Bij ego-oriëntatie is leren een middel om een bepaalde prestatie te bewerkstelligen.

Diepteverwerking wordt gekenmerkt door taakoriëntatie. Dit is “learning for it’s own sake” (Nolen, 1988, p. 270): leren is dus geen middel, maar een doel op zichzelf. Een variant op taakoriëntatie is de toepassingsgerichte leerstrategie, die ook gericht is op het vormen van betekenis. Daarbij gaat het niet zo zeer om de relaties binnen de leerstof, maar om relaties van de leerstof met de omringende wereld (Picarelli et al., 2006). Dit sluit aan bij de analyse van Kneppers et al. (2009) over de mate van verwerking op basis van conceptuele en contextuele kennis. Bij conceptuele kennis gaat het om het begrip van de concepten zelf en van hun onderlinge relaties. Contextuele kennis gaat erover dit conceptuele netwerk te verbinden aan situaties in het dagelijkse leven. Een dieper begrip ontstaat door middel van transfer. De leerlingen moeten conceptuele kennis kunnen gebruiken in situaties, die afwijken van de context waarin zij het leerden, maar aansluiten bij hun eigen ervaringen en leven.

Deze recontextualisering en koppeling aan het eigen leven zorgt er ook voor dat de leerlingen een sterker gevoel van zinvolheid en nut ervaren. De leerstof heeft immers gebruikswaarde (Vermunt, 1992), waardoor de interesse van de leerlingen kan worden verhoogd. Dit leidt weer tot een sterkere taakoriëntatie (Nolen, 1988) en meer

4 2.2 Theoretische verkenning van de debriefing

Het houden van een debriefing kan bijdragen tot een betere lesafsluiting. Bij een debriefing wordt aan leerlingen gevraagd actief te participeren. De debriefing behelst dus een actieve vorm van leren (Rath, 1987). Een bijkomend voordeel is dat daardoor het leren zichtbaar wordt gemaakt. Reed (2017) concludeert onder andere dat de debriefing bijdraagt aan de connectie met voorkennis en het enthousiasmeren en engageren van de deelnemers. Overstreet (2009) stelt dat er door de debriefing leren van hoger orde wordt gestimuleerd.

De literatuur over de debriefing richt zich in belangrijke mate op praktijksituaties en op simulaties. Bij praktijksituaties zoals een militaire missie of een traumatische

gebeurtenis is er in de debriefing een belangrijke rol weggelegd voor de psychologische verwerking van ervaringen. In het onderwijs wordt vaak gebruik gemaakt van de debriefing na simulaties, bijvoorbeeld in het onderwijs voor verpleegkundigen. Lederman (1984) maakt een onderscheid tussen debriefing in een onderwijssituatie en in een praktijksituatie vanwege de nadruk die bij onderwijs ligt op het leren in plaats van op de psychologische verwerking. Reed (2012) beschrijft de debriefing van simulaties als het conceptualiseren van ervaringen en het transfereren hiervan naar situaties in de echte wereld. Deelnemers bespreken wat er is gebeurd tijdens de

simulatie, waarom bepaalde keuzes zijn gemaakt, wat ze beter hadden kunnen doen en wat ze hebben geleerd (Johnson Pivec, 2011). De bewustwording van het eigen handelen duidt dus ook op een metacognitieve component.

Er zijn in de literatuur over simulaties veel verschillende debriefing modellen te vinden. Deze modellen hebben veel overeenkomsten. Voor dit onderzoek wordt gebruik gemaakt van het model van Lederman (1992). Dat is onder te verdelen in drie fases. In de eerste fase worden de leerlingen uitgenodigd om systematisch te reflecteren op de ervaring en deze te analyseren. Dat betekent dat de leerlingen in eigen woorden moeten beschrijven wat er gebeurd is. In de tweede fase gaat het over de intensificatie en personalisatie van de simulatie. In deze fase worden gebeurtenissen uitvergroot en op het persoonlijke betrokken. Er wordt gekeken hoe de deelnemer zelf handelde in deze situatie. Hier wordt de gebeurtenis dus gepersonaliseerd en gekoppeld aan de eigen ervaring. In de derde fase wordt er een generalisatie gemaakt van wat er geleerd is en wordt gekeken hoe het geleerde in een andere situatie kan worden toegepast. Gaba en Fanning (2007, p. 117) merken op dat een debriefing een natuurlijk verloop nabootst: na een ervaring wordt er gereflecteerd, er wordt over gediscussieerd, waarna er lering uit getrokken kan worden. Waarschijnlijk is de natuurlijke gang van leren echter onsystematisch. Daarom is een geleide, systematische debriefing van

toegevoegde waarde. Hiervoor is een debriefer of facilitator nodig. De facilitator dient belangrijke elementen van de simulatie te identificeren, aan de deelnemers relevante vragen te stellen en informatie te verhelderen (Johnson Pivec, 2011).

Dyregrov (1989) benadrukt tot slot het belang van timing. Dit betekent dat de debriefing zo snel mogelijk na het besprokene moet plaatsvinden. Hierdoor kan de hoogste leeropbrengst worden gerealiseerd.

5 3.1 Empirische verkenning van diepteverwerking

Voor het probleem dat diepteverwerking te weinig optreedt heb ik aan het einde van een les over verzekeren een vragenlijst voorgelegd aan de leerlingen van de 4-havoklas, waarin ik het onderzoek ga uitvoeren. De resultaten zijn bijgevoegd in bijlage 1. Als uitgangspunt is de vragenlijst over personal relevance van Johnson en McClure (2004) gebruikt. Voor deze verkenning zijn de vragen makkelijker opgesteld en aangepast naar het doel van dit onderzoek, namelijk de aansluiting die de stof heeft op hun voorkennis, hun eigen leven en hun gevoel van relevantie en nut. Daarnaast zijn er vier open vragen gesteld, die onder andere bedoeld waren om inzicht te krijgen in de mate van verwerking van de stof. Bij de gesloten vragen heb ik gekozen voor een driepuntsschaal (met de keuzes “niet”, “een beetje” en “wel”), zodat leerlingen gedwongen werden om een duidelijke keuze te maken tussen drie opties in plaats van vijf opties. Zowel een driepuntsschaal als een vijfpuntsschaal hebben voor- en nadelen.1

De motivatie van de leerlingen was laag, dus de kwaliteit van de antwoorden is navenant. Dit is meteen een aandachtspunt voor het daadwerkelijke onderzoek. De vragenlijst is niet heel serieus ingevuld, mede omdat de leerlingen aan het einde van het uur niet erg actief meer met de les bezig waren. Dat betekent niet dat er helemaal niets uit geconcludeerd kan worden. Ter verkenning van het probleem acht ik de resultaten van dit vooronderzoek waardevol genoeg. De meeste antwoorden op de gesloten vragen schipperden tussen de tweede en derde optie. Dat wil zeggen dat ze gematigd tot heel positief werden beantwoord. Er zijn geen negatief geformuleerde vragen gesteld.

Twee gesloten vragen gingen over de voorkennis, waarbij ongeveer de helft aangaf dat de stof enigszins aansloot bij de voorkennis en ongeveer de andere helft dat het goed aansloot bij de voorkennis. Dit is een positief resultaat. In twee open vragen wordt echter gevraagd wat ze al wisten en wat er van de les is blijven hangen. Daarop wordt zeer summier geantwoord. Een voorzichtige conclusie is dat als de stof al aansluit bij de voorkennis, deze zeer beperkt wordt geactiveerd.

Als het gaat over het nut, de relevantie en de interesse van leerlingen, dan worden ze al minder enthousiast. Het merendeel van de gesloten antwoorden valt in de categorie gemiddeld (ofwel “een beetje” relevant en nuttig). Op dit onderdeel valt dus nog een hoop te winnen. Wat betreft het verhogen van de interesse had de leraar gebruik kunnen maken van meer filmpjes en meer voorbeelden, volgens de leerlingen. Hier valt natuurlijk niet direct een conclusie uit te trekken, maar het sluit wel aan bij het principe van het betekenisvoller maken van de les door meer context te geven. Verder gaf een aantal leerlingen aan dat de leeropbrengst verhoogd had kunnen worden door de les zelf beter voor te bereiden. Dit is een vorm van meta-cognitie: de leerlingen denken na over hoe ze hun leren beter kunnen organiseren.

Tot slot was er nog een semigesloten vraag opgenomen over werkvormen, die de leerlingen graag zelf zouden zien. Het merendeel van de antwoorden bestond uit wensen om meer uitleg door de leraar te krijgen of meer zelfstandig aan de slag te

1 _{Over de driepuntsschaal was ik na deze empirische voorverkenning niet helemaal tevreden door een} gebrek aan nuance. Om een gespreider beeld te krijgen heb ik bij de meting van de resultaten van het daadwerkelijke onderzoek gebruik gemaakt van een vijfpuntsschaal.

6 gaan. Leerlingen suggereren dus uit zichzelf maar beperkt om meer contextuele

werkvormen te gebruiken en kiezen voor wat ze kennen en misschien wel voor wat ze gewend zijn. Dit betekent echter niet dat ze er niet in meegaan als tijdens dit

onderzoek meer betekenisvolle werkvormen worden getest. Een deel van de leerlingen vroeg wel om relevantere voorbeelden.

Ter verdere ondersteuning zijn er interviews met 2 collegadocenten gehouden. Deze zijn te vinden in bijlage 2. Hieruit komt naar voren dat de contexten uit het boek vaak weinig aansluiten bij de belevingswereld van de leerlingen. De voorkennis van

leerlingen is vaak ook beperkt. De voorkennis wordt wel beter in hogere klassen.

3.2 Empirische verkenning van de lesafsluiting

Een debriefing zou plaatsvinden tijdens de lesafsluiting. Het probleem van een

ineffectieve lesafsluiting is ten eerste iets dat ik zelf als beginnend leraar heb ervaren. In de twee interviews met collegadocenten heb ik hun ervaringen onderzocht.

Ten eerste wordt de lesafsluiting weinig gebruikt om echt tot diepteverwerking te komen. Deels komt dit voort uit een gebrek aan tijd. Ook wordt dit verhinderd doordat de leerlingen aan het einde van de les vaak weinig opgepikt lijken te hebben. De praktijk leert dat er wel een korte herhaling plaatsvindt van wat er gedaan is in de les en dat er tegelijkertijd vooruitgeblikt wordt naar wat er de volgende les op het programma staat. Dit onderzoek naar het functioneren van de debriefing kan dus waarde toevoegen. Het toepassen daarvan blijft een individuele keuze, want een docent ziet ook het nut in van een klas, die zo lang mogelijk zelfstandig doorwerkt. Een van de twee docenten beschrijft dat in een ideale lesafsluiting leerlingen zelf terug- en vooruitblikken, dat ze een idee hebben van het wat ze geleerd hebben en dat ze een overzicht hebben van het lesprogramma. Dit benadrukt het belang van een actieve rol van de leerlingen zoals dat ook wordt bepleit bij de debriefing. Tegelijkertijd gaat het hier om metacognitieve vaardigheden bij de leerlingen. Deze dragen bij aan het zicht op hun leren en verbeteren daarmee de effectiviteit van hun leren.

4. Ontwerphypothese

De empirische verkenning heeft opgeleverd dat een lesafsluiting vaak te weinig diepteverwerking stimuleert. In het theoretisch kader zijn de kenmerken en

voorwaarden van diepteverwerking en de principes van de debriefing beschreven. De opzet van de debriefing lijkt bij te dragen aan de manier, waarop diepteverwerking plaatsvindt. Uiteindelijk zou dit dus tot meer diepteverwerking kunnen leiden. De interventie in dit onderzoek is daarom de debriefing. Gekeken wordt of dit de juiste voorwaarden schept voor diepteverwerking. Vervolgens wordt gekeken of deze voorwaarden diepteverwerking ook stimuleren. De ontwerphypothese is daarom als volgt:

7 Als aan het einde van een les een debriefing gehouden wordt, dan zal er meer

diepteverwerking plaatsvinden bij leerlingen. Door de debriefing zullen leerlingen het (1) geleerde beter kunnen koppelen aan voorkennis, (2) concepten beter kunnen koppelen aan ervaringen of gebeurtenissen uit hun eigen leven en (3) meer nut ervaren en daardoor meer taakoriëntatie ontwikkelen. Hierdoor zal meer diepteverwerking plaatsvinden.

5. Ontwerpregels

De interventie in dit onderzoek is de debriefing. Deze interventie wordt gebaseerd op een bestaand model. Om aan de voorwaarden voor diepteverwerking te voldoen zijn ontwerpregels 1 en 2 opgesteld. Daarnaast zijn ontwerpregels 3, 4 en 5 opgesteld om de organisatie van de debriefing te ondersteunen. De ontwerpregels zijn de volgende:

1. Voor diepteverwerking is elaboratie van belang (Nolen, 1988; Brown, 2017). Hierbij onderzoeken leerlingen hoe nieuwe informatie aansluit bij voorkennis. 2. Diepteverwerking wordt gekenmerkt door taakoriëntatie en een

toepassingsgerichte leerstrategie (Marton en Säljö, 1976; Picarelli et al, 2009). De leerlingen worden daarom gestimuleerd om geleerde concepten te verbinden met nieuwe contexten (Kneppers et al., 2009). Doordat leerlingen zelf betekenis geven aan de leerstof treedt transfer op. Dit draagt tegelijkertijd bij aan de

gebruikswaarde van de leerstof (Vermunt, 1992), waardoor leerlingen meer nut ervaren.

3. Rath (1987) benadrukt dat de debriefing vanuit de leerlingen zelf moet komen. De debriefing bestaat uit een activerende werkvorm, waarbij het leren van leerlingen zichtbaar wordt gemaakt. De leerlingen gaan echt aan de slag en kunnen niet passief blijven.

4. Het proces van reflectie op een ervaring verloopt van nature onsystematisch. De debriefing ondervangt dit probleem door de reflectie in goede banen te leiden, waardoor de leeropbrengst wordt verhoogd (Gaba en Fanning, 2007). Daarom volgt de debriefing een systematisch verloop en wordt deze geleid door een facilitator. De facilitator helpt deelnemers om belangrijke leerpunten te identificeren door middel van vragen en het ophelderen van sommige gebeurtenissen (Johnson Pivec, 2011).

5. Voor de effectiviteit van de debriefing is timing belangrijk (Dyregrov, 1989). Daarom wordt de debriefing direct na de ervaring gehouden.

6. De opzet van het onderzoek

Voor dit onderzoek is drie keer een interventie gehouden. Na elke interventie werden de resultaten gemeten. De interventies zijn iteratief aangepast op basis van interviews met een aantal leerlingen na de eerste twee interventies.

8 6.1 De interventie

Dit onderzoek richt zich op de voorwaarden van diepteverwerking. Diepteverwerking wordt gestimuleerd door het koppelen aan voorkennis (1), het koppelen van de stof aan het eigen leven van leerlingen (2) en het inzien van nut door de ontwikkeling van gebruikswaarde (3). In de interventie worden deze voorwaarden gekoppeld aan de drie respectievelijke fases van de debriefing.

Als uitgangspunt is het debriefing model van Lederman genomen. Een belangrijke aanpassing van het model is dat de debriefing wordt gehouden in een normale les. Hierin vindt een theoretische behandeling van stof plaats en niet zo zeer een praktijkervaring. Dit is een wezenlijk verschil. Daarom wordt het debriefing model aangepast om niet op de ervaring, maar op de theoretisch lesstof te reflecteren en voort te borduren.

Organisatie

Ontwerpregel 4 stelt dat een goede debriefing systematisch in banen wordt geleid door een facilitator. De leraar neemt deze rol op zich. Tijdens de drie fases ondersteunt de leraar de leerlingen door vragen te stellen, voorbeelden te geven en onduidelijkheden op te helderen.

De werkvorm dient de leerlingen te activeren volgens ontwerpregel 3. Ten eerste gaan de leerlingen daarom in een kring zitten tijdens de debriefing. Doordat iedereen elkaar aankijkt wordt interactie gestimuleerd en wordt passief gedrag ontmoedigd. Dat laatste valt immers moeilijk te verbergen. Voor het zichtbaar maken van het leren, krijgen de leerlingen kleine whiteboards, waar ze bij elke fase hun antwoord kunnen opschrijven en kunnen laten zien aan de kring. Doordat het niet meedoen meteen kan worden opgemerkt, heeft ook dit een activerende werking.

Ontwerpregel 5 stelt dat timing van belang is. Dit betekent dat de debriefing direct na de ervaring gehouden wordt. De ervaring is in dit geval de behandeling van de lesstof. Hiervoor worden de laatste 20 minuten van de les ingeruimd (gebaseerd op een lesduur van 60 minuten). Per fase zijn er dan ongeveer 2 minuten voor de leerlingen om zelf een antwoord op te schrijven en 4 minuten om de antwoorden klassikaal te bespreken.

Fase 1 – Koppeling aan voorkennis

Tijdens de debriefing wordt er in de eerste fase op de ervaring gereflecteerd en wordt deze geanalyseerd. Voor dit onderzoek is het leren van de stof en het maken van opgaven hierover daarom in de plaats gekomen van de praktijkervaring. De leraar stimuleert de leerlingen in deze fase na te denken over wat er geleerd is, over wat ze al wisten van het onderwerp en hoe dit mogelijk gerelateerd is met andere concepten. Dit sluit aan bij ontwerpregel 1, waarin wordt gesteld dat leerlingen gaan onderzoeken hoe het geleerde aansluit bij hun voorkennis. De centrale vraag van de leraar aan de leerlingen in deze fase is:

“Wat heb je geleerd tijdens deze les en wat wist je er al van?”

De leerlingen schrijven de antwoorden in eigen woorden op hun whiteboards. Dit is de conceptuele fase, waarop ingegaan worden op de concepten van de les en de relaties daarvan met voorkennis. Deze eerste fase gaat dan ook verder dan in het model van

9 Lederman dat meer een samenvattende functie heeft. In deze fase wordt al actief

gereflecteerd op wat de leerling al weet. Fase 2 – Koppeling aan het eigen leven

In de tweede fase gaat het over de intensificatie en personalisatie van de hiervoor gemaakte analyse. Voor dit onderzoek zal vooral ingegaan worden op de personalisatie. De gebeurtenissen worden in deze fase aan het eigen leven gekoppeld. Dit sluit aan bij ontwerpregel 2, waarin gesteld wordt dat leerlingen de geleerde concepten laten aansluiten bij nieuwe contexten. In dit geval is de nieuwe context het eigen leven. De centrale vraag van de leraar aan de leerlingen in deze fase is:

“Op welke manier ken je wat je geleerd hebt ook uit je eigen leven?”

Ter ondersteuning kan de leraar bijvoorbeeld vragen wat voor ervaringen de leerlingen zelf met het onderwerp hebben en wat voor associaties ze hebben. Misschien hebben ze er zelf niet mee te maken, maar iemand uit de directe omgeving wel. Ook kan de leraar voorbeelden uit zijn of haar eigen leven geven. De leerlingen worden hier dus uitgenodigd om betekenis te construeren.

Fase 3 - Het inzien van nut

In het model van Lederman wordt de participant in deze fase gevraagd om het geleerde te generaliseren en te kijken in hoeverre het zelf toepasbaar is. Omdat het in de lessituatie van dit onderzoek reeds om (gegeneraliseerde) theorie gaat, wordt hier toegespitst op de toepasbaarheid in het leven van leerlingen. De centrale vraag van de leraar aan de leerlingen in deze fase is:

“Waarom zou het nuttig zijn om dit te weten en op welke manier beïnvloedt deze kennis jouw handelen?”

Uit het empirisch onderzoek bleek al dat leerlingen vroegen om relevantere voorbeelden. Waar de leerlingen in de tweede fase nadenken over wat ze van een onderwerp kennen in hun eigen leven, worden ze in de derde fase uitgedaagd om zelf de relevantie van de stof te onderzoeken voor hun leven nu of in de toekomst.

Hierdoor krijgt de lesstof meer gebruikswaarde, waardoor de leerlingen meer nut kunnen gaan inzien. Als leerlingen de lesstof nuttiger gaan vinden, leidt dit tot meer taakoriëntatie, wat weer goed is voor diepteverwerking. Dit sluit aan bij ontwerpregel 2, waarin het belang van gebruikswaarde voor diepteverwerking wordt benadrukt.

6.2 De meting van de resultaten

Hoewel het interessant is om te zien, wat de leerlingen tijdens de debriefing inbrengen, draait de meting daar niet om. De debriefing is immers de onafhankelijke variabele en geldt als input voor de diepteverwerking. Het meetinstrument was daarom een vragenlijst, die elke leerling achteraf heeft moeten invullen. In bijlage 3 zijn de vragenlijsten van de drie iteraties opgenomen.

De meting van de resultaten is een les na de interventie gedaan. Oorspronkelijk werd dit moment gekozen, omdat de lesstof bij diepteverwerking ook langer zou moeten blijven hangen. Dat argument is minder van belang geworden toen het onderzoek zich meer ging richten op het scheppen van de voorwaarden voor diepteverwerking en min

10 der op het meten van diepteverwerking zelf. Vanuit praktische overwegingen is dit moment toch aangehouden.

De meting is gebaseerd op zelfrapportage door de leerlingen en in tweeën te delen: 1. Het effect van de debriefing op de drie voorwaarden van diepteverwerking 2. Het effect van de debriefing op diepteverwerking zelf

Hieronder worden de meting van deze twee effecten en de normering verder beschreven.

Het effect van de debriefing op de drie voorwaarden van diepteverwerking. De interventie uit dit onderzoek probeert de voorwaarden, die bijdragen aan

diepteverwerking, te stimuleren. Deze voorwaarden zijn gedefinieerd als “koppeling aan voorkennis”, “koppeling aan eigen leven” en “inzien van nut”. Of de interventie hieraan bijgedragen heeft is gemeten door middel van drie gesloten en drie open vragen.

De drie gesloten vragen leggen letterlijk aan de leerlingen voor in hoeverre tijdens de debriefing (in de vragenlijst “lesafsluiting” genoemd) voldaan is aan de drie

voorwaarden. De gesloten antwoorden zijn gebaseerd op een vijfpuntslikertschaal. De antwoorden lopen van “helemaal oneens” met de stelling dat de debriefing bijdraagt aan de respectievelijke voorwaarde (score = 1) via “neutraal” (score = 3) tot “helemaal eens” (score = 5).

Voor een goede meting is eigenlijk meer dan 1 ankerpunt nodig per construct. Om de effectiviteit van drie voorwaarden verder te onderbouwen zijn er drie open vragen opgenomen. De antwoorden hierop helpen om de resultaten van de gesloten vragen te bevestigen of te ontkrachten. De open vragen hebben zich gericht op wat de

leerlingen hebben geleerd van de drie fases en nodigen hen uit om hun gedachte over elke fase te schrijven. De vragen zijn gebaseerd op het principe van het learner report en zijn gesteld in de stijl “Van … heb ik geleerd dat”. Deze vragen zijn dus bedoeld om de debriefing als werkvorm te onderzoeken. Achteraf zijn aan de antwoorden van de open vragen categorieën toegewezen.

Oorspronkelijk was het idee om het effect van de debriefing volledig op deze manier te meten. Omdat de leerlingen in het vooronderzoek niet heel uitgebreid

antwoordden op de open vragen, was het risico op summiere antwoorden op deze vragen groot. Daarom is ervoor gekozen om deze vragen ter ondersteuning van de gesloten vragen op te nemen.

Het effect van de debriefing op diepteverwerking zelf

Voor een verdere beschouwing van het effect van de debriefing zijn in de vragenlijst nog drie gesloten vragen opgenomen. Deze vragen zijn gebaseerd op dezelfde

vijfpuntslikertschaal als de andere gesloten vragen. In de eerdere vragen wordt bepaald hoe het leren plaatsvindt (de voorwaarden van diepteverwerking). Nu wordt er gekeken wat er qua leren gebeurt (de diepteverwerking zelf).

In het theoretisch kader is beschreven dat diepteverwerking onder andere bestaat uit het relateren van concepten aan elkaar, kritisch denken en metacognitie (ook wel het bewustzijn over het leren). Op basis van deze drie kenmerken, zijn drie gesloten

11 vragen opgesteld, die samen een indicatie geven van diepteverwerking. Een belangrijke nuancering bij deze meting is dat diepteverwerking zelf niet gemeten is, maar is

bepaald op basis van zelfrapportage van de leerlingen.

Als er nu een effect van de debriefing op een of meerdere eigenschappen is, dan kunnen we vaststellen dat er diepteverwerking plaatsvindt.

Normen voor de meetresultaten

In de presentatie van de resultaten van de gesloten vragen zijn het gemiddelde, de standaarddeviatie, de modus en de mediaan opgenomen. De hypothese stelt dat de debriefing effect heeft, wat zich vertaalt in een verwachte, gemiddelde uitkomst tussen 3 en 5. Voor een overtuigende bevestiging van de hypothese wordt een gemiddelde uitkomst tussen de 4 en 5 aangehouden. Dan is iedereen het gemiddeld dus “eens” tot “helemaal eens”. Als de uitkomst tussen 3 en 4 ligt, dan ligt het gemiddelde tussen “neutraal” en “eens”. In dat geval zal voor extra inzicht gekeken worden naar de standaarddeviatie en mogelijk de modus en mediaan. Als het gemiddelde 3 of lager is, dan kan de hypothese niet bevestigd worden.

De standaarddeviatie geeft aan hoe hoog de spreiding van de antwoorden is. Hoe hoger de standaarddeviatie, hoe gespreider de antwoorden van de leerlingen zijn. Voor dit onderzoek wordt een standaarddeviatie van 0,5 of lager aangehouden voor een lage spreiding. Dit betekent namelijk dat het merendeel van de antwoorden binnen het bereik van 2 opeenvolgende uitkomsten ligt. Als er een lage spreiding is dan wordt het gemiddelde als een goede indicator van het effect bestempeld.

Als de spreiding hoog is (hier dus gedefinieerd als >0,5), dan zal naar de modus (de meest voorkomende waarde) en de mediaan (de middelste waarde) gekeken worden voor het bepalen van het effect. Als de modus en mediaan overeenkomen, dan wordt dit gebruikt als een extra indicator voor het effect. Als de modus en mediaan

verschillen, dan zullen deze niet gebruikt worden als extra indicator.

7. De uitvoer van het onderzoek

Voor dit onderzoek zijn in een 4-havoklas interventies uitgevoerd op 6, 10 en 17 mei in de aanloop naar SE3. Vanwege dit aanstaande SE staat er veel herhaling op het programma.

Tussen de lessen zit steeds een les zonder debriefing, waarin de leerlingen de

vragenlijsten invullen. Helaas is de afname van de vragenlijst na de eerste interventie niet gelukt, waardoor deze in de les van 10 mei moest gebeuren. Na de eerste twee lessen zijn interviews afgenomen met een aantal leerlingen. Deze zijn opgenomen in bijlage 4. Mede op basis hiervan zijn de interventies aangepast. Ik heb overwogen om de debriefings op te nemen. Omdat er veel weerstand vanuit de klas kwam, heb ik dat niet gedaan.

Iteratie 1

De les is in de eerste iteratie voor een groot gedeelte gaan zoals normaal. In deze les werden pensioenen behandeld. De stof is eerder al behandeld. Deze les is bedoeld als herhaling voor het aankomende SE. In de eerste 10 minuten heb ik een korte

12 samenvatting gegeven. Vervolgens zijn de leerlingen zelf aan de slag gegaan met

opgaven uit het boek, waarna deze opgaven klassikaal zijn besproken.

De laatste 20 minuten zijn ingeruimd voor de debriefing. De leerlingen zaten eerder in tafelgroepen van vier (zoals de norm is op de OSB) en zijn gaan verzitten naar een kring. Tijdens de drie rondes schrijven de leerlingen antwoorden op de vragen, die opgesteld zijn voor de debriefing.

Tijdens de besprekingen van de vragen lukte het niet om iedereen aan het woord te laten. De variëteit van de antwoorden was ook niet zo groot dat dit nodig was. Niet iedereen had iets opgeschreven, maar een aantal leerlingen doet wel zijn best (en refereerde bijvoorbeeld aan een oma met sollicitatieplicht vanwege de verhoogde pensioenleeftijd).

Evaluatie van iteratie 1

Het begin van de debriefing verliep niet zo goed. Door het gaan verzitten werden de leerlingen te veel geactiveerd en wat onrustig. Ook de vraag om de debriefing op te nemen leidde tot veel onrust, waardoor ik ervan af heb gezien. De leerlingen waren mede hierdoor tijdens de besprekingen ook niet heel makkelijk stil te krijgen,

waardoor een gedeelte voor sommigen verloren ging. In de volgende iteratie wordt er daarom aan het begin van de les al rekening gehouden met de debriefing door in een carré-opstelling te gaan zitten met de tafels.

De whiteboards zijn eigenlijk te klein om een langere tekst op te schrijven. Daarom kwamen de leerlingen niet verder dan steekwoorden. Het werkte echter wel goed voor de zichtbaarheid van het leren. En bij de bespreking konden de leerlingen wel wat uitweiden over persoonlijke associaties. Omdat de leerlingen in de interviews zelf positief zijn over het werk met de bordjes, worden deze behouden in de tweede iteratie.

De lesstof zelf beklijfde maar matig. Het onderwerp van pensioenen was ook niet het meest tot de verbeelding sprekend volgens de geïnterviewden. Ook zou het goed zijn als de leerlingen zelf al actiever aan de slag gaan tijdens het eerste gedeelte van de les. Hoewel het de oorspronkelijke opzet van dit onderzoek was om de les zelf niet aan te passen, om zo het effect van de debriefing op een normale les te onderzoeken, is dit dus losgelaten. Alleen de lesafsluiting aanpassen is niet genoeg.

De geïnterviewden vonden de derde fase ook lastig om te begrijpen. Daarover weid ik in de tweede iteratie beter uit.

Tot slot waren de open vragen in de vragenlijst achteraf te lastig geformuleerd. Ik wilde juist heel erg de open vragen aanhouden volgens de methodiek van het learner report. De structuur van de vraag werd daardoor te complex. De open vragen zijn bij de tweede afname van de vragenlijst daarom aangepast (zie bijlage 3).

Onderzoeksresultaten van iteratie 1

Op 10 mei zijn de data verzameld, die reflecteerden op de les van 6 mei. In tabel 1 zijn de resultaten van de gesloten vragen opgenomen. In de tweede tabel zijn de resultaten van de open vragen gecategoriseerd.

13 Tabel 1: Zelfrapportage op basis van stellingen (N=24) - Iteratie 1

Gemiddelde (s.d.) Modus Mediaan

Voorwaarden voor diepteverwerking

Koppeling aan voorkennis 3,5 (0,9) 4 4

Koppeling met eigen leven 3,3 (0,7) 3 3

Nut inzien 3,2 (0,9) 3 3

Kenmerken van diepteverwerking

Relateren van concepten 3,4 (0,8) 4 4

Kritisch(er) denken 3,2 (1,0) 4 3

Effectiever leren (metacognitie) 3,1 (1,1) 4 3

De gesloten vragen zijn opgebouwd in de vorm van “Door deze afsluiting heb ik de lesstof goed/beter/meer…”. De scores van de eerste tabel gaan van “1 = helemaal oneens” via “3 = neutraal” tot “5 = helemaal eens”.

De leerlingen rapporteren voor de voorwaarden voor diepteverwerking gemiddeld een licht positief effect. De standaarddeviatie is echter relatief hoog. Daarom wordt

gekeken naar de modus en de mediaan. Op basis daarvan kan worden geconcludeerd dat er alleen bij de koppeling aan voorkennis een positief effect optreedt. De leerlingen bevestigen hier dus dat de debriefing bijdraagt aan de koppeling van voorkennis. Ook bij diepteverwerking zelf wordt een licht positief effect gemeten, maar wederom is er een hoge spreiding van de antwoorden. Gebaseerd op de modus en mediaan kan worden gesteld dat meer dan de helft van de leerlingen het eens is met de stelling dat de debriefing bijdraagt aan het relateren van concepten. Het positieve effect wordt hiermee bewezen. Voor de twee andere kenmerken zijn de antwoorden te weinig eenduidig om het positieve effect te bevestigen.

De antwoorden op de open vragen kunnen gebruikt worden ter verdere nuancering van de resultaten van de gesloten vragen. Deze zijn opgenomen in tabel 2. De meetmethode is niet erg sterk omdat er korte antwoorden komen. Ook in latere iteraties zijn de antwoorden niet heel erg uitgebreid. Niettemin biedt deze data extra inzicht.

De eerste open vraag ging erover om samen te vatten wat de leerling heeft geleerd en wat die al wist. Er is een groot gedeelte dat aangeeft wat er is geleerd (opsomming onderwerpen) en hoe er is geleerd (reflectie). Ook geeft een gedeelte van de leerlingen aan niets geleerd te hebben. Op de tweede open vraag laat de helft van de leerlingen zien een koppeling met het eigen leven gemaakt te hebben. Op de derde open vraag geven 11 van de 24 leerlingen aan het nut in te zien en verbinden er taakoriëntatie aan. Ook geven 2 leerlingen het nut aan op basis van het naderende SE. Dit wijst dus op ego-oriëntatie. Een deel van de leerlingen geeft een algemene opmerking en een deel zegt niets opgestoken te hebben van het nadenken over nut. Een leerling geeft aan dat door het nadenken over het nut de stof beter “in je hoofd blijft”. Dit geeft dus duidelijk dat deze leerling de debriefing van toegevoegde waarde vindt voor betere verwerking van de stof.

14 Tabel 2: Antwoorden op open vragen, gecategoriseerd (N=24) – Iteratie 1

Vraag Categorie f Voorbeeld antwoorden

Van de koppeling aan voor-

kennis heb ik geleerd dat: Opsomming onderwerpen 7 "AOW is voor ouderen"

Reflectie 8 "Samenvatten van de dingen die

we hebben geleerd"

Niets 7 "Ik wist al wat AOW was"

Inzicht 2 "AOW-premies gaan omhoog en

mensen moeten langer doorwerken"

Van de koppeling aan mijn eigen leven heb ik geleerd dat:

Koppeling gemaakt 12 "Dat wij langer moeten doorwerken"

Algemeen 3 "AOW wordt duurder" Niets 5 "Ik jong ben"

Overig 2 "Je weet nu meer over sommige

klasgenoten"

Blanco 2 "…"

Van het nadenken over hoe nuttig het is voor mij heb ik geleerd dat:

Taakoriëntatie 11 "Dan weet je een beetje wat je te wachten staat"

Ego-oriëntatie 2 "Wat ik voor SE3 moet weten" Algemeen 4 "De AOW-leeftijd zal heel hoog

worden, voordat ik met pensioen ga"

Niets 6 "Als ik had opgelet"

Reflectie op de

werkvorm 1 "Blijft in je hoofd" Iteratie 2

De leerlingen zaten bij de tweede iteratie vanaf het begin in carré. Door

organisatorische omstandigheden moesten de leerlingen aan het begin van deze les de vragenlijst nog invullen voor het meten van de resultaten van de debriefing twee lessen geleden.

De leerlingen hebben aangeven het fijn te vinden om meer zelfstandig aan de slag te gaan in het eerste deel van de les. Een collega gaf de tip om de les om te draaien: eerst zelf aan de slag, daarna gezamenlijk. Daarom kregen ze een groot gedeelte van de les de tijd om een examenopgave te maken over overheidsingrijpen, accijnzen en prijselasticiteit. Omdat dit beter hen voorbereidde op het aankomende SE3 dan de vragen uit het boek, zorgde dit voor extra motivatie (hoewel dit wel op ego-oriëntatie gebaseerd was).

Door het ongeplande begin moest er bij de debriefing enigszins geïmproviseerd worden. De kleine whiteboards werden wederom gebruikt. Omdat de leerlingen eerder aangegeven hadden dat ze moeite hadden met de derde fase, concentreert deze afsluiting zich op de tweede en de derde fase. Het samenvatten uit fase 1 is in zekere zin al gedaan tijdens het maken en kort bespreken van de examenopgave. In het kwartier dat er beschikbaar was zijn de vragen daarom geconcentreerd op de laatste twee fases, dus op wat ze van deze onderwerpen persoonlijk kennen en weten en op

15 waarom deze stof nuttig zou kunnen zijn. Ik expliciteerde de vragen beter. De

leerlingen deden redelijk mee.

Evaluatie van iteratie 2

Eigenlijk was er te weinig tijd. In het interview met de leerlingen achteraf (en ook tijdens de les al) bleek dat ze het vervelend vonden om aan het begin van deze les de vragenlijst nog in te moeten vullen. Het werken met twee rondes werkte echter wel goed. Het toepassen en relateren van kennis vonden de leerlingen ook weer

interessant, blijkt uit een interview achteraf.

Het gebruik van een examenvraag zorgde voor extra (egogeoriënteerde) motivatie bij de leerlingen. Het ging over marktvormen en prijsvorming. Dat onderwerp leende zich minder voor een afsluiting, die gericht is op het scheppen van persoonlijke

betekenis. Het onderdeel prijselasticiteit is toch nog een begrip dat op de schaal van de uitgaven van leerlingen niet helemaal tot leven komt, aldus een van de

geïnterviewden. De volgende les gaat over verzekeren. Dat spreekt meer tot de verbeelding.

De carré-opstelling zorgde voor een iets ordelijkere les, maar het feit dat het

vrijdagmiddag was en de afwezigheid van mijn werkplekbegeleider zorgde ervoor dat het nog wel iets te druk was. De whiteboards nodigden uit tot geklieder en leidden daardoor meer af, dan dat ze bijdroegen. Daarom is ervoor gekozen om deze in de derde iteratie niet te gebruiken. Daardoor werd wel ingeboet aan zichtbaarheid van leren.

Tijdens de tweede afname van de vragenlijst, werden de de open vragen nog steeds als lastig ervaren. Ook bleven de antwoorden kort. Daarom zijn deze voor de derde iteratie ook weer aangepast.

Onderzoeksresultaten van iteratie 2

De tweede vragenlijst is afgenomen op 13 mei. Bij deze afname was een gedeelte van de klas door omstandigheden afwezig. Ook heeft een aantal leerlingen de vragenlijst niet ingevuld. Daarom is deze maar bij 15 leerlingen afgenomen.

Tabel 3: Zelfrapportage op basis van stellingen (N=15) - Iteratie 2

Gemiddelde (s.d.) Modus Mediaan

Voorwaarden voor diepteverwerking

Koppeling aan voorkennis 3,5 (0,5) 3 3

Koppeling met eigen leven 3,3 (0,6) 3 3

Nut inzien 3,2 (0,4) 3 3

Kenmerken van diepteverwerking

Relateren van concepten 3,4 (0,5) 3 3

Kritisch(er) denken 3,2 (0,4) 3 3

Effectiever leren (metacognitie) 3,5 (0,5) 3 3

Uit tabel 3 blijkt dat de leerlingen een licht positief effect van de debriefing

16 aan voorkennis en op het effectiever leren (met beide een gemiddelde van 3,5). De spreiding van de antwoorden is minder dan in de eerste iteratie. Maar er is ook een sterkere neiging tot neutraliteit, blijkt uit het feit dat neutraal (3) het meest

voorkomende antwoord is.

In deze iteratie is de eerste ronde achterwege gelaten (deels vanwege tijdgebrek). Daardoor is er geen aandacht besteed aan het relateren van de les aan voorkennis. In tabel 4 worden de antwoorden op de open vragen gepresenteerd. Hieruit blijkt dat de leerlingen bij het samenvatten van de les niet veel verder komen dan een (korte) opsomming van de onderwerpen of van de werkvorm. De meeste leerlingen konden de lesstof daarnaast niet relateren aan hun eigen leven en hadden ook niet het gevoel dat de lesstof nuttig was voor henzelf.

Tabel 4: Antwoorden op open vragen, gecategoriseerd (N=15) - Iteratie 2

Vraag Categorie f Voorbeeld antwoorden

Waar ging de afgelopen les

over? Opsomming onderwerp(en) 8 "Prijselasticiteit"

Reflectie 5 "We gingen herhalen"

Ik weet het niet 2 "Weet ik niet"

Van de koppeling aan mijn eigen leven heb ik geleerd dat:

Koppeling gemaakt 2 "Ik kan wisselen van goederen als er prijsverhoging is"

Algemeen 3 "Volkomen concurrentie" Niets 10 "Dit had niets te maken met mijn

persoonlijke leven"

Van het nadenken over hoe nuttig het is voor mij heb ik geleerd dat:

Taakoriëntatie 1 "Je iets nieuws moet verzinnen om echt big money te maken"

Algemeen 1 "Monopolie in NL niet bestaat alleen staatsbedrijven"

Reflectie 5 "Het was meer een herhalingsles

over wat we al geleerd hadden"

Niets 5 "Nee"

Blanco 3 "…"

Iteratie 3

Tijdens de les van de derde debriefing is het onderwerp verzekeren. Er wordt weer gebruik gemaakt van examenvragen ter voorbereiding op het aanstaande SE. De opgaven gingen over reisverzekeringen en zorgverzekeringen en zijn gekozen omdat de leerlingen hier te maken mee zouden kunnen hebben. Dit leek dan ook meer tot de verbeelding te spreken dan de eerdere onderwerpen. De leerlingen begrepen deze stof ook al beter.

De tafelopstelling was weer een carré. Tijdens de debriefing werden geen whiteboards gebruikt, maar moesten de leerlingen antwoorden in hun schrift schrijven. Dit leidde tot minder zichtbaarheid van het leren, maar dat woog op tegen het voorkomen van gerommel. Ook mijn WPB was aan het begin van deze les aanwezig (halverwege vertrok hij; de debriefing zelf maakte hij dus niet mee). Deze factoren zorgden ervoor dat de leerlingen rustiger waren.

17 De samenvattende vraag heb ik vervangen door een extra vraag over het relateren aan hun eigen leven. De drie fases liepen dus niet meer synchroon met de drie

voorwaarden van diepteverwerking. De eerste twee fases gingen nu allebei over de persoonlijke relatie van de leerlingen met de onderwerpen. Daarbij werd eigenlijk twee keer gebruik gemaakt van de tweede fase uit het debriefing model. Beide keren ging ik in op specifieke onderwerpen (averechtste selectie en moreel wangedrag) en gaf daar zelf eerst een aantal voorbeelden van uit mijn eigen leven. Vervolgens schreven de leerlingen zelf een persoonlijk raakvlak hierover op, waarna ik een aantal leerlingen de beurt gaf om dit uit te leggen. In de derde fase vroeg ik de leerlingen weer om na te denken over hoe zij de lesstof in de toekomst zouden kunnen gebruiken.

Onderzoeksresultaten van iteratie 3

Op 20 mei zijn de data verzameld ter evaluatie van iteratie 3. De gesloten vragen zijn weer hetzelfde gebleven, maar de open vragen zijn nog eens aangepast om meer antwoorden te ontlokken. Hier is ten eerste een doorstreepmogelijkheid in

opgenomen, zodat de leerlingen gedwongen werden om aan te geven of de debriefing wel of niet een bijdrage had geleverd. Dit leidde er echter ook toe dat sommige leerlingen alleen “wel” of “niet” aankruisten zonder hun antwoord te specificeren. Ten tweede zijn de open vragen weer simpeler (maar minder exact) geformuleerd.

Tabel 5: Zelfrapportage op basis van stellingen (N=23) - Iteratie 3

Gemiddelde (s.d.) Modus Mediaan

Voorwaarden voor diepteverwerking

Koppeling aan voorkennis 3,7 (0,7) 4 4

Koppeling met eigen leven 3,2 (0,8) 3 3

Nut inzien 3,6 (0,7) 4 4

Kenmerken van diepteverwerking

Relateren van concepten 3,4 (0,7) 4 3,5

Kritisch(er) denken 3,5 (1,0) 4 4

Effectiever leren (metacognitie) 3,5 (0,6) 4 4

In tabel 5 (de resultaten van de gesloten vragen) valt te zien dat de meerderheid van de leerlingen een goede koppeling heeft kunnen maken aan hun voorkennis. Het

gemiddelde laat een positief effect zien en hoewel de standaarddeviatie relatief hoog is, wijzen ook de modus en de mediaan op dit positieve effect. De koppeling met het eigen leven geeft maar een licht positief effect met een hoge standaarddeviatie. Het meest voorkomende antwoord en het middelste antwoord wijzen er hierop dat de leerlingen grotendeels neutraal zijn over het voldoen aan deze voorwaarde. Er is wel weer een positief effect van de debriefing op het inzien van nut.

Diepteverwerking zelf lijkt plaats te vinden op basis van de drie kenmerken. Voor alle drie wordt een positief effect gevonden. Hoewel er een hoge spreiding is wijzen de modi en de medianen toch ook hier op positieve effecten.

18 Tabel 6: Antwoorden op open vragen, gecategoriseerd (N=23) - Iteratie 3

Vraag Categorie f Voorbeeld antwoorden

Tijdens de vorige les heb ik

geleerd dat? Opsomming onderwerp(en) 5 "Averechtse selectie, moral hazard"

Reflectie 3 "Ik het onderwerp al goed

snapte"

Niets 6 "Geen idee"

Overig 4 "Heel erg veel"

Blanco 5 "…"

De onderwerpen van

verzekeren ken ik wel/niet uit mijn eigen leven, want

Koppeling

(ongespecificeerd) 5 "Wel" Koppeling

(gespecificeerd) 8 "Wel, als je airpods koopt en je verzekering haalt, ben je een slecht risico"

Geen koppeling 7 "Niet, me ouders betalen de verzekering"

Overig 1 "AOW"

Blanco 2 "…"

De lesstof over verzekeren was

wel/niet nuttig, want Wel nuttig _{(ongespecificeerd)} 7 "Wel"

Wel nuttig

(taakoriëntatie) 2 "Wel, want ik kan het in de toekomst gebruiken" Wel nuttig

(ego-oriëntatie) 6 "Wel, het komt in ons SE"

Niet nuttig 5 "Niet echt"

Blanco 3 "…"

Tabel 6 biedt extra informatie uit de open vragen. De antwoorden op wat er geleerd is variëren sterk. Meerdere leerlingen geven aan dat ze het onderwerp al begrepen. Het was dan ook een herhaling. De leerlingen geven bij deze eerste vraag geen blijk van diepteverwerking (door te refereren aan voorkennis), maar daar is ook niet expliciet naar gevraagd. Het merendeel van de leerlingen kan de lesstof wel koppelen aan het eigen leven, waarbij 8 van de 13 bevestigende antwoorden ook verder specificeren hoe.

Uit tabel 6 valt verder te concluderen dat de meerderheid van de leerlingen het gevoel heeft gehad dat de les wel nuttig was. Als er een toelichting wordt gegeven, dan blijkt dat het bij 6 van de 8 toelichtingen om ego-oriëntatie gaat. De leerlingen refereren namelijk vaak aan het aankomende SE (dat op moment van dataverzameling dichtbij kwam).

8. Bespreking van de resultaten

Over het algemeen wijzen de resultaten van de gesloten vragen in de drie iteraties op een positief effect van de debriefing. In sommige gevallen is het effect echter minder duidelijk.

19 De open vragen zijn oorspronkelijk bedoeld om de leerlingen in vrije vorm te laten reflecteren op de debriefing als werkvorm. Bij de eerste iteratie wordt al duidelijk dat de leerlingen hier vooral reflecteren op de les en op de lesstof in plaats van op de werkvorm. Exemplarisch is het antwoord “blijft in je hoofd” in tabel 2. Dit is het soort antwoord, waar op gericht was. Immers, het toont het effect van het nadenken over nut. De rest van de leerlingen vertelt daarentegen of ze de leerstof over pensioenen nuttig vonden.

Ook uit andere antwoorden blijkt dat de antwoorden op de open vragen zich richten op de inhoud en niet op de vorm. Dit biedt de mogelijkheid om deze antwoorden te gebruiken om het effect van de inhoud (de onderwerpen van de lessen) af te zetten tegen de werkvorm (de debriefing, die eigenlijk onderzocht werd). In de vragenlijst na iteratie 3 is expliciet gevraagd naar de lesstof. Dit is voortgekomen uit de acceptatie dat de leerlingen toch niet zouden reflecteren op de debriefing zelf.

Het effect van de debriefing op de voorwaarden voor diepteverwerking

In de eerste iteratie is er wel een duidelijk effect van de debriefing gevonden op de koppeling aan voorkennis, maar niet op de koppeling met het eigen leven en het inzien van nut. Daarentegen blijkt uit de open vragen dat de leerlingen wel de stof wel degelijk kunnen betrekken op hun eigen leven en er het nut van inzien. Deze

discrepantie kan verklaard worden door het onderwerp (pensioenen). Het onderwerp sprak dus toch bij een deel van de leerlingen tot de verbeelding. In dit geval is dat de drijvende kracht achter deze twee voorwaarden van diepteverwerking. De debriefing zelf heeft geen sterk effect.

Iteratie 2 vindt soortgelijke effecten van de debriefing op de voorwaarden voor diepteverwerking. Uit de open vragen blijkt daarnaast dat het onderwerp (o.a. accijnzen en prijselasticiteit) slecht aansluit bij het eigen leven en het inzien van nut. De derde iteratie laat zien dat er een duidelijk positief effect is op de koppeling aan voorkennis en op het inzien van nut. Als er naar de open vragen gekeken wordt, dan blijkt dat een groot deel van het nut voortkomt uit ego-oriëntatie. Het maken van oefenopgaven, die dus specifiek op het SE voorbereiden, zal hieraan bijgedragen hebben. Het kan daarom niet als bewezen worden geacht dat de debriefing bijdraagt aan het inzien van nut op basis van taakoriëntatie en dat de debriefing daarmee tot diepteverwerking leidt. Anderzijds blijkt uit de open vragen wel dat de leerlingen een relatie met hun eigen leven kunnen leggen. Dat blijkt niet uit het antwoord op de gesloten vraag over de koppeling aan het eigen leven. Dit kan weer verklaard worden door het onderwerp dat de leerlingen meer tot de verbeelding spreekt.

Het effect van de debriefing op diepteverwerking

De resultaten tonen aan dat de debriefing een licht effect heeft op de mate waarop leerlingen concepten aan elkaar relateren (in alle iteraties is een gemiddelde van 3,4 gevonden). Dit wordt maar beperkt getoond in de antwoorden in de open vragen (in de eerste iteratie tonen twee leerlingen “inzicht”), maar dit wordt vanaf de tweede vragenlijst ook niet meer expliciet gevraagd. Er kan dus gesteld worden dat de debriefing hierin een positief effect heeft gehad.

Alleen bij de derde iteratie rapporteren de leerlingen een duidelijk positief effect van de debriefing op het kritisch denken. De verklaring hiervan wordt niet gevonden in de open vragen. Het zou dus goed kunnen dat de verbeterde debriefing bijgedragen heeft aan het kritische denken van leerlingen.

20 Bij iteraties 2 en 3 wordt tot slot een positief effect van de debriefing gerapporteerd op het effectiever leren. Bij de derde iteratie kan dit deels verklaard worden, doordat het onderwerp tot de verbeelding spreekt en door het egogeoriënteerde leren voor het SE. Bij iteratie 2 speelt dit echter minder een rol. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat er tijdens de tweede en derde les is gewerkt met examenvragen voorafgaand aan de debriefing. Dit is een effectieve manier van leren. Maar als dat de verklaring is van dit positieve resultaat, dan zouden de leerlingen de vraag verkeerd hebben gelezen. Daarin wordt namelijk aan de afsluiting gerefereerd en niet aan de les zelf. Daarom lijkt het erop dat de debriefing hier bijgedragen heeft aan het positieve resultaat op het gebied van effectief leren.

De kwaliteit van de resultaten

De resultaten zijn gebaseerd op een zelfrapportage door de leerlingen. Dat is een kwetsbare onderzoeksmethode, want de vraag is maar of de leerlingen de vragen op de juiste manier interpreteren. Bij de open vragen is het twijfelachtig of de debriefing daadwerkelijk de betekenis heeft gebracht of dat daarover nagedacht is ten tijde van het invullen van de vragenlijst. De open vragen hebben dan ook zeker in de eerste iteratie een beperkte validiteit: ze hebben niet gemeten wat ze wilden meten.

Vanaf de tweede iteratie heb ik geaccepteerd dat het te moeilijk was om de leerlingen de genuanceerde open vragen te laten begrijpen. De nuance leidde immers tot

overmatig complexe vragen. De open vragen zijn daarom anders geformuleerd. Dit heeft eraan bijgedragen dat ik de verschillen kon onderzoeken tussen wat er door de debriefing en wat door de lesstof zelf wordt bewerkstelligd. De open vragen hebben dus geholpen bij het valideren van de resultaten van de gesloten vragen. Achteraf is de tussentijdse aanpassing niet handig geweest. Maar voor het doel van ondersteuning zijn de uitkomsten bruikbaar.

Vanwege de open vragen is het ook moeilijk om deze interventies te herhalen en eenzelfde uitkomst te genereren. Dit zet vraagtekens bij de betrouwbaarheid van het meetinstrument. Echter, het open karakter van de vragen is juist ook een kracht van dit instrument, omdat het de antwoorden van de leerlingen maar beperkt stuurt. De leerlingen worden hierdoor geactiveerd en krijgen vrijheid. Daardoor accepteer ik dat er beperkingen zitten aan de betrouwbaarheid. Tegelijkertijd zijn de open vragen behulpzaam gebleken in de beoordeling van de gesloten vragen. Daarom zijn ze waardevol geweest.

De robuustheid van het onderzoek is niet hoog. De effectiviteit hangt het sterk af van de onderwerpen, die behandeld zijn, af.

Tot slot zijn er met name bij de eerste en derde iteraties hoge standaardafwijkingen. Dit is mogelijkerwijs te verklaren aan de mate, waarin leerlingen daadwerkelijk meededen met de les. Bij de tweede iteratie is de spreiding van antwoorden lager, wat mogelijk wordt verklaard door de kleinere N (15).

9. Conclusies

Dit onderzoek heeft aanwijzingen gevonden dat de debriefing bijdraagt aan de

koppeling en dus activatie van voorkennis. De koppeling aan het eigen leven lijkt niet door de debriefing zelf te worden bevorderd, maar door het onderwerp dat behandeld wordt. Er zijn ook geen aanwijzingen gevonden dat de debriefing bijdraagt bij het

21 inzien van nut. Ook hier is het onderwerp weer meer van belang. Daarnaast draagt de voorbereiding voor een examen bij aan het inzien van nut (en aan ego-oriëntatie). De debriefing heeft ook effect gehad op het relateren van concepten en mogelijk op het kritisch denken en het effectiever leren door leerlingen. Daarmee wordt dus ook diepteverwerking zelf gestimuleerd. De aandacht voor het koppelen aan voorkennis kan hieraan hebben bijgedragen.

De debriefing zelf is daarmee ten dele succesvol geweest. Het ontwerp daarvan is gebaseerd op het debriefing model van Lederman, maar aangepast van de bespreking van een praktijksituatie naar de bespreking van een theorieles. Bij deze aanpassing is geprobeerd om in de opzet verschillende voorwaarden voor diepteverwerking te integreren. Door het meerdere keren uit te voeren, is de vorm van iteratie 3 ontstaan. Dit is een sobere variant op het oorspronkelijke ontwerp. Daarbij is van de fase

afgestapt waarin elaboratie (de voorwaarde uit ontwerpregel 1) het meest expliciet wordt gemaakt. Ook de zichtbaarheid van het leren door middel van de whiteboards is in de derde iteratie minder geworden vanuit praktische overwegingen van

ordebeheersing. Dit is een risico geweest voor het activerende karakter dat wordt voorgeschreven in ontwerpregel 3. Maar de mindere zichtbaarheid heeft opgewogen tegen betere orde.

Iteratie 3 is uiteindelijk het meest succesvol gebleken. Dit werd geholpen door het aansprekende onderwerp (verzekeren) en uit het feit dat het SE aanstaande was. De uitvoer verliep ook het meest gestructureerd. Daarnaast is de debriefing zelf ook aansprekender geworden, doordat aan de leerlingen gevraagd wordt om het eigen leven in twee fases expliciet aan twee onderwerpen werd gekoppeld (averechtse selectie en moreel wangedrag). Dit kan het kritisch denken hebben gestimuleerd.

Aanbevelingen voor vervolgonderzoek

De resultaten uit dit onderzoek bieden voldoende aanknopingspunten voor een vervolgonderzoek naar de toepassing van de debriefing van een theorieles.

Ten eerste is een goed gestructureerde les essentieel voor het houden van een goede debriefing. Dat is bij dit onderzoek pas in de derde iteratie gelukt. Dit had mede te maken met de klas. In deze klas heb ik moeite gehad met ordemanagement. Een rustigere klas of een klas, waarin de leraar de orde beter kan handhaven, verdient dus de aanbeveling. Ook het moment van de interventies was niet ideaal. Deze periode was gericht op herhalen. Als de lesstof nog nieuw is, dan is het waarschijnlijk interessanter voor leerlingen om betekenis te geven met een debriefing.

Voor het ontwerp van de interventie heb ik de onderwerpen van de verschillende lessen buiten beschouwing gelaten. Ik wilde de debriefing testen als een middel dat in elke les zou kunnen worden toegepast en ook aan minder aansprekende onderwerpen betekenis zou kunnen geven voor leerlingen. Het succes hangt echter mede van het onderwerp af. Daarom zou een controlegroep zonder debriefing gebruikt kunnen worden om het effect van de debriefing te bepalen los van het onderwerp.

Hoewel de planning voorafgaand aan het onderzoek was om de lessen zelf niet aan te passen, heb ik dit later toch enigszins gedaan. Het draagt bij als de leerlingen

22 Voorafgaand aan de debriefing ben ik dus minder klassikale werkvormen graag

gebruiken. Daarbij ben ik niet erg ver gegaan. Het bieden van lesstof, die beter aansluit bij de belevingswereld van de leerlingen kan helpen. Een nog vrijere versie (in de vorm van bijvoorbeeld een experiment of een vrije, creërende opdracht) verdient ook de aanbeveling.

Tot slot werkten de vragenlijsten uit dit onderzoek redelijk. Deze zouden echter nog verder aangescherpt kunnen worden. Er zou in de vragenlijst meer ingegaan kunnen worden op de diepteverwerking zelf door extra items ter onderbouwing van

diepteverwerking toe te voegen. Alternatief zouden de open vragen minder sturend en opener opgesteld kunnen worden. Nu werden er in het begin heel specifieke vragen gesteld, die moeilijk te begrijpen waren en tot weinig uitgebreide antwoorden prikkelden. Uitdaging blijft het wel om de leerlingen tot uitgebreide antwoorden te stimuleren. Diepte-interviews zouden ook een alternatieve bron van dataverzameling kunnen zijn.

9. Reflectie op eigen ontwikkeling

De oorsprong van dit onderzoek lag in de vraag hoe ik de afsluiting van een les kon verbeteren. Regelmatig had ik er moeite mee om hiervan een moment te maken, waarbij alle leerlingen weer even bij de les kwamen. De aandacht was vaak al verslapt. Ik had er dan moeite mee om de klas in het gareel te krijgen. Het idee was daarom om een activerende werkvorm te ontwerpen, die hierbij zou helpen. Daaruit volgde het idee om een debriefing te houden.

Voor het onderzoek zelf was dit niet de beste uitgangspositie, omdat dat gebaat was geweest bij een rustigere klas. Ik zelf heb door het toepassen van verschillende vormen van de debriefing echter wel kunnen experimenteren met het ontwerpen van nieuwe werkvormen. Daardoor heb ik bijvoorbeeld een beter inzicht in de opstelling van tafels en het gebruik van hulpmiddelen (zoals de whiteboards). Door mijn concentratie op diepteverwerking ben ik hier ook attenter op tijdens de les en bij het ontwerpen van werkvormen. Dit heeft bijgedragen aan mijn vakdidactische ontwikkeling.

Vakinhoudelijk heb ik ook inzicht gekregen in welke van de behandelde onderwerpen dichterbij of verder weg van leerlingen staan. Hierdoor heb ik beter inzicht gekregen in de mate van betekenis, die leerlingen aan de stof kunnen geven. Dit helpt mij weer bij de koppeling van werkvormen aan bepaalde onderwerpen. Bij sommige kan ik dan heel erg ingaan op de persoonlijke beleving van de leerlingen. Bij andere onderwerpen is het beter om aansluiting te zoeken bij de actualiteit.

Als werkvorm is de debriefing ook weer een extra tool, die ik kan inzetten in mijn eigen lespraktijk. Bij aansprekende onderwerpen wil ik kijken of ik hem in zijn geheel kan gaan inzetten. Daarnaast wil ik kijken of ik op individuele fases nieuwe

werkvormen kan gaan baseren (bijvoorbeeld in een exercitie over het onderzoeken van nut). Dit geeft me weer meer mogelijkheden voor het vormgeven van de lesafsluiting.

23 Tijdens de tussentijdse interviews gaven de leerlingen waardevolle didactische tips. Wonderlijk was de leerling, die aanraadde om af en toe leerlingen wat sneller uit de les te sturen. Hij zelf mocht er ook wel vaker uitgestuurd worden, vond hij. Deze

zelfbewuste opmerking heeft mij geholpen bij het inzicht dat het geven van een time-out aan een leerling soms net even dat geheugensteuntje kan zijn als hij zichzelf niet meer in de hand heeft. Dit soort leerpunten helpt mij bij mijn klassenmanagement. Qua onderzoeksvaardigheden is een belangrijke les dat ik de vragenlijsten simpeler had moeten houden. Ik maak zaken regelmatig te complex. Dit is ook een algemene les, die ik in de omgang met leerlingen steeds beter toe kan passen. Ik moet mijn

formuleringen simpel houden.

Op statistisch gebied heb ik wel de keuze gemaakt om het simpel te houden, omdat ik anders mijn statistische kennis meer had moeten ophalen. Voor dit onderzoek had de ontwikkeling van mijn lespraktijk meer prioriteit dan het ontwikkelen van mijn statistische onderzoeksvaardigheden.

Referenties

Brown, Daniel (2017). An evidence-based analysis of learning practices: the need for pharmacy students to employ more effective study strategies. Currents in Pharmacy Teaching and Learning 9 (2017): pp. 163-170

Dahlgren, L. O. (1984). Outcomes of learning. In F. Marton, D. Hounsell and N. Entwistle (Eds.), The experience of learning. Edinburgh: Scottish Academic Press. Dyregrov, A. (1989). Caring for helpers in disaster situations: Psychological debriefing. Disaster Management, 2: pp. 25-30

Ebbens, S., & Ettekoven, S. (2005). Effectief leren. Basisboek. Groningen: Wolters-Noordhoff (tweede druk)

Entwistle, N. J. en Ramsden, P. (1983). Understanding student learning. London: Croom Helm.

Entwistle, N.J. (2000). Promoting deep learning through teaching and assessment: conceptual frameworks and educational contexts. Paper presented at the ESRC

Teaching and Learning Research Programme, First Annual Conference - University of Leicester, November 2000

Fanning, Ruth M. en Gaba, David M. (2007). The Role of Debriefing in Simulation-Based Learning. Society for Simulation in Healthcare. Vol. 2, No. 2, Summer 2007 Haperen, T. van. (2006). Van economische informatie naar economische kennis; 25 casussen. Tilburg: Ruud de Moor Centrum.

24 Johnson, Bruce en Robert McClure (2004). Validity and reliability of a shortened, revised version of de Constructivist Learning Environment Survey (CLES). Learning Environments Research 7 (2004): pp. 65–80

Johnson Pivec, Cynthia Renee. (2011). Debriefing after Simulation: Guidelines for Faculty and Students. Retrieved from Sophia, the St. Catherine University repository website: https://sophia.stkate.edu/ma_nursing/14

Kember, David (1991). Instructional design for meaningful learning. Instructional Science 20: pp. 289- 310

Kneppers, L., van Boxtel, C. en van Hout-Wolters, B. (2009) De weg naar transfer: een concept– en contextbenadering voor het vak economie in het voortgezet onderwijs. Pedagogische Studiën (2009), 86: pp. 41-61

Lederman, L. (1984). Debriefing: A critical reexamination of the postexperience analytic process with implications for its effective use. Simulation & Games, 15(4): pp. 415-431

Lederman L.C. (1992). Debriefing: Toward a systematic assessment of theory and practice. Simulation and Gaming, 23(2): pp. 145‐160

Marton, F. & Säljö, R. (1976). On qualitative differences in learning. Outcome and process. British Journal of Educational Psychology, 46, 4-11 & 115-127.

Nolen, Susan Bobbitt (1988). Reasons for studying: Motivational orientations and study strategies. Cognition and Instruction, Vol. 5, No. 4 (1988): pp. 269-287 Overstreet, Maria L. (2009) The Current Practice of Nursing Clinical Simulation Debriefing: A Multiple Case Study. PhD diss., University of Tennessee

Picarelli, A, M. Slaats, P. A. J. Bouhuijs en J. D. Vermunt (2006). Leerstijl en leeromgeving in het voortgezet onderwijs: Nederland en Vlaanderen vergeleken. Pedagogische Studiën 2006 (83): pp. 139-155

Reed, Shelly J. (2012). Debriefing Experience Scale. Development of a Tool to Evaluate the Student Learning Experience in Debriefing. Clinical Simulation in Nursing (2012), 8: pp. 211-217

Reed, Shelly Jensen (2017). Identifying learning acquired during debriefing.

Dissertation Abstracts International: Section B: The Sciences and Engineering (2017), Vol.77(12-B(E))

Raths, James ( 1987). Enhancing Understanding Through Debriefing. Educational Leadership (1987), Vol.45(2): p.24-27

Vermunt, J.D. (1992). Leerstijlen en sturen van leerprocessen in het Hoger Onderwijs. Amsterdam/Lisse: Swetz & Zeitlinger

25 Bijlage 1 – Resultaten vragenlijst leerlingen voor de empirische verkenning

In de 4-havo-klas, waar ik het onderzoek ga uitvoeren, heb ik als empirische

verkenning een vragenlijst voorgelegd aan het einde van een les. Deze lijst bevatte 6 gesloten vragen, 1 semigesloten vraag en 4 open vragen. 25 leerlingen hebben de vragenlijst ingevuld. De resultaten worden hieronder beschreven. Aan het einde van deze bijlage is voor de volledigheid de vragenlijst opgenomen in het format waarin het is afgenomen.

1. Beschrijf het onderwerp van deze les hieronder in maximaal 3 zinnen. - 14 leerlingen kwamen niet verder dan het noemen van 1 concept (voornamelijk werd er ‘zorgverzekering’ genoemd).

- 10 leerlingen wisten twee of drie concepten te benoemen. - 1 leerling heeft een relatie gelegd. Deze relatie was helaas fout.

2. In hoeverre sloot deze les aan bij eerder behandelde stof? - 1 leerling koos “Helemaal niet”

- 11 leerlingen kozen “Een beetje” - 13 leerlingen kozen “Heel goed”

3. In hoeverre sloot deze les aan bij wat je zelf al wist over het onderwerp? - 1 leerling koos “Helemaal niet”

- 14 leerlingen kozen “Een beetje” - 10 leerlingen kozen “Heel goed”

4. Beschrijf in maximaal 3 zinnen wat je zelf al wist van het onderwerp. - 11 leerlingen vulden niets van betekenis in of wisten echt niets in te vullen. - 11 leerlingen tonen kennis van 1 of meerdere concepten

- 3 leerlingen geven inzicht in verbanden tussen concepten. 5. Vond je het onderwerp van deze les nuttig?

- 1 leerling koos “Helemaal niet” - 14 leerlingen kozen “Een beetje” - 10 leerlingen kozen “Heel erg”

6. In hoeverre heb je in deze les dingen geleerd, die relevant voor je zijn? - 2 leerlingen kozen “Helemaal niet”

- 15 leerlingen kozen “Een beetje” - 7 leerlingen kozen “Heel erg” - 1 leerling vulde niets in

26 - 2 leerlingen kozen “Helemaal niet”

- 16 leerlingen kozen “Een beetje” - 7 leerlingen kozen “Heel erg”

8. Heb je het gevoel dat je wat geleerd hebt? - 5 leerlingen kozen “Helemaal niet”

- 13 leerlingen kozen “Een beetje” - 5 leerlingen kozen “Heel erg” - 2 leerlingen vulden niets in

9. Beschrijf in maximaal drie zinnen op welke manier de leraar dit onderwerp interessanter kan maken.

- 8 leerlingen vulden niets in

- 7 leerlingen wilden meer filmpjes zien - 4 leerlingen vroegen om meer voorbeelden

- 4 leerlingen gaven persoonlijke adviezen aan de leraar - 1 leerling wilde graag meer zelf werken

- 1 leerling vroeg om het “dichter bij ons te brengen”

10. Op welke manier had je meer kunnen leren door deze les? - 10 leerlingen hadden geen advies

- 3 leerlingen wilden meer filmpjes

- 3 leerlingen gaven persoonlijke adviezen aan de leraar - 3 leerlingen gaven aan dat ze zelf beter konden opletten

- 5 leerlingen gaven aan dat ze de les beter hadden kunnen voorbereiden

- 1 leerling gaf aan dat een opdracht besproken had kunnen worden door antwoorden van verschillende leerlingen met elkaar te vergelijken

11. Welke van de volgende werkvormen was volgens jou beter geschikt geweest voor de les van vandaag?

De leerlingen kruisten de volgende antwoorden aan: - 14 x Uitgebreidere uitleg door de leraar

- 3 x Een discussie in de klas over het onderwerp - 4 x Zelf informatie zoeken op internet

- 13 x Voornamelijk zelfstandig opgaven maken

- 7 x Meer voorbeelden bespreken, die voor mij relevant zijn - 1 x Geen