Het effect van formatief toetsen op motivatie en leeropbrengsten

Het effect van formatief toetsen op motivatie en leeropbrengsten Universiteit van Amsterdam

Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen

Kaoutar el Ktami (11282657) Begeleider: Joost Jansen in de Wal Tweede beoordelaar: Tessa van Schijndel Scriptiecoördinator: Tessa van Schijndel Datum: 11 juni 2019

Inhoudsopgave

Abstract……….... 3

Inleiding………....…… 4

Methode……….... 7

Hoofdstuk 1. Theoretische achtergrond……….... 8

Formatief toetsen………...……..………8

Motivatie en leeropbrengsten..………....………...10

Hoofdstuk 2. Effecten van formatieve toetsing op motivatie en leeropbrengsten...14

Effecten van formatief toetsen op motivatie………..14

Self-determination Theory……….. 14

Achievement Goal Theory……….. 20

Self-efficacy theory………... 23

Effecten van formatief toetsen op leeropbrengsten………....26

Conclusie en discussie………...31

Abstract

Formative assessment has been recognized as an effective way to contribute to students’ learning. Formative assessment refers to a wide variety of methods that teachers can use to collect information about student comprehension and students’ learning needs. It identifies the learning gaps of students (what students know compared to what students need to know) and can have an impact on student motivation. Since formative assessment identifies the learning gaps, it becomes possible to give feedback to students to close this gap. However, teachers in higher education often experience that students only put effort in making formative assessment when they receive a grade or bonus point. Because students receive feedback on formative assessment instead of grades, students’ motivation is often low. Nevertheless, receiving grades in a

educational context can undermine students’ intrinsic motivation because students are externally regulated by grades. Formative assessment could therefore contribute to the intrinsic motivation of students. Research on the impact of formative assessment on motivation shows both positive and no effects. Besides, studies of formative assessment on student achievement show positive effects, no effects and negative effects. Because of these inconsistent results, the aim of this literature review was to examine the effect of formative assessment on motivation and

achievement of students in higher education. Motivation has been divided in three motivational theories; self-determination theory, achievement goal theory and self-efficacy theory. The results of this study showed that formative assessment is found to have a positive impact on intrinsic motivation, achievement goals and achievement. Implications are discussed.

Keywords: Formative assessment, motivation, self-determination theory, achievement

Inleiding

Sinds de afgelopen decennia is er in het Nederlandse hoger onderwijs steeds meer aandacht voor de kwaliteit van toetsen en examinering (Inspectie van het Onderwijs, 2016). Die aandacht is voornamelijk gericht geweest op summatief toetsen. Deze vorm van toetsing is gericht op het beoordelen van leerprestaties als basis voor selectie en certificering (Amrein, & Berliner, 2002). Door de maatschappelijke nadruk op cijfers en prestaties, lijken toetsen en examens een doel op zichzelf geworden (Kneyber, & Evers, 2013). De focus op cijfers in het hoger onderwijs lijkt sturend te zijn voor het handelen van scholen, docenten en leerlingen (Popham, 2001), waardoor de aandacht in het hoger onderwijs verschoven is naar het oefenen en trainen van toetsen en examens, het zogeheten teaching to the test, in plaats van het leren zelf (Kneyber, & Evers, 2013).

Wanneer docenten de neiging hebben om onbewust de focus te leggen op de leerstof die op het examen getoetst wordt (teaching to the test), kan dit negatieve gevolgen hebben voor de lerende (Harlen, & Deackin Crick, 2003). Zo kan er sprake zijn van oppervlakkig leren, wat gepaard gaat met het snel vergeten van de leerstof en het vermijden van diepgaande

leerervaringen (Harlen, & Deakin Crick, 2003; Gielen, Dochy, & Dierick, 2003). Bij teaching to the test worden schoolse programma’s versmald tot datgene wat getoetst wordt (Harlen, Deakin Crick, 2003). Daarnaast kan de focus op het toetsen een negatieve invloed hebben op de

intrinsieke motivatie en kunnen studenten louter nog extrinsieke motivatie hebben (Harlen, & Deakin Crick, 2003; Gielen, Dochy, & Dierick, 2003). Waar bij intrinsieke motivatie voor een toets gestuurd wordt vanuit eigen interesse, ontstaat extrinsieke motivatie wanneer bij een toets een beloning of een resultaat kan worden verkregen (Ryan, Koestner, & Deci, 2001).

Vanwege de negatieve effecten van teaching to the test die bij summatieve toetsen op de loer liggen, wordt er in het hoger onderwijs steeds meer gepleit voor een balans tussen toetsen met een summatieve functie en toetsen met een formatieve functie (Castelijns, Struyven, & Segers, 2015). Terwijl summatieve toetsen een onderdeel zijn van de toetsomgeving, zijn formatieve toetsen een onderdeel van de leeromgeving (Gipps, 1994), waarbij formatieve toetsing het doel heeft om door middel van feedback informatie te geven aan docenten en

studenten over de mate waarin de leerstof wordt beheerst (Castelijns, Struyven, & Segers, 2015). Dat er in het hoger onderwijs steeds meer stemmen opgaan voor een balans tussen

Studenten Enquête (NSE) van 2015. Uit dit onderzoek is namelijk gebleken dat slechts 56 % van de studenten in het hoger onderwijs tevreden is over de toetsing en beoordeling. Dit percentage is in de afgelopen jaren nauwelijks toegenomen. Het Interstedelijk Studenten Overleg (ISO)

concludeert op basis van de uitkomsten van de NSE dat studenten graag meer en betere feedback zouden willen krijgen (ISO, 2015). Daarmee pleiten studenten voor een versterking van de formatieve functie van toetsen.

Doordat formatieve toetsing inzicht kan geven in het leerproces van studenten, kan het een belangrijk evaluatiemiddel zijn (Tempelaar, Rienties, & Giesbers, 2014). Daarnaast kan formatieve toetsing differentiatie stimuleren, waarbij docenten maatregelen nemen om in de lespraktijk rekening te houden met verschillen tussen studenten (Lambaerts, & Thys, 2007). Zo kunnen docenten de informatie die voortkomt uit formatieve toetsen gebruiken bij de begeleiding van de individuele student en bij het vormgeven van een cursus (Black, & Wiliam, 1996). Ook kunnen docenten met behulp van deze informatie monitoren hoe de lesstof is overgekomen op studenten en schatten wat de kwaliteit is van het gegeven onderwijs (Griffith, 2008). Aangezien hogescholen en universiteiten zelf verantwoordelijk zijn voor de kwaliteit van het onderwijs, kunnen de evaluaties van toetsresultaten, zoals bij formatieve toetsing het geval is, nuttige informatie over het niveau van studenten opleveren (Inspectie van het Onderwijs, 2003). Zo kan de formatieve functie van toetsing bijdragen aan de kwaliteitswaarborging van toetsing in het

hoger onderwijs.

Hoewel formatieve toetsing vele voordelen met zich meebrengt en kan bijdragen aan de kwaliteit van toetsing in het hoger onderwijs, ervaren docenten in het hoger onderwijs dat de meeste studenten zich slechts inzetten voor formatieve toetsing wanneer ze daarvoor beloond worden met een cijfer of bonuspunt (Onderwijsraad, 2018). Doordat er vaak geen consequentie is verbonden aan de resultaten van formatieve toetsen, is de motivatie van studenten om de toetsen serieus te maken laag. Het is van belang om studenten gemotiveerd te houden, zodat er hoge prestaties geleverd kunnen worden, wat van doorslaggevende betekenis is voor de

kwaliteitsborging in het onderwijs en voor de maatschappij (Onderwijsraad, 2018).

Het geven van een cijfer in een onderwijscontext kan een negatieve invloed hebben op de intrinsieke motivatie van de student, doordat een persoon zich gecontroleerd voelt door een externe factor wat kan leiden tot een verlies van interesse in de taak (Ryan, Koestner, & Deci, 2001). Formatieve toetsen zouden hierbij wel een positief effect kunnen hebben op de intrinsieke

motivatie, omdat deze vorm van toetsing weinig controle en druk uitvoert wat kan bijdragen aan de autonomiebeleving van studenten (Poot, de Kleijn, van Rijen, & van Tartwijk, 2017).

Wanneer de autonomie van studenten wordt versterkt, kan de intrinsieke motivatie gestimuleerd worden (Ryan, & Deci, 2002). Dat het geven van een cijfer in het onderwijs een negatief invloed kan hebben op de intrinsieke motivatie, is in tegenstrijd met de uitkomsten van het onderzoek van Eisenberger, Pierce en Cameron (1999). Uit deze studie is namelijk gebleken dat het geven van een cijfer geen negatieve invloed heeft op de intrinsieke motivatie van studenten. De verklaring hiervoor was dat het behalen van een hoog cijfer, wat als een beloning kan worden gezien, de mate van competentie verhoogde, waardoor er geen sprake was van een verlagend effect op de intrinsieke motivatie. Aangezien formatieve toetsing een belangrijke bijdrage kan leveren aan de onderwijskwaliteit (Inspectie van het Onderwijs, 2003; Onderwijsraad, 2018), is het van maatschappelijk belang om onderzoek te verrichten naar het effect van formatieve toetsing op de motivatie van studenten. Immers, de maatschappij is gebaat bij een goede

kwaliteit van toetsing, doordat toetsing effect heeft op de toeleiding naar vervolgopleidingen of de beroepspraktijk (Onderwijsraad, 2018).

Daarnaast is de verwachting dat het gebruik van formatieve toetsing in het onderwijs een bijdrage kan leveren aan de leeropbrengsten van studenten, wat weer een effect kan hebben op de onderwijskwaliteit (Inspectie van het Onderwijs, 2016; Onderwijsraad, 2018). Echter, uit

onderzoek over de leeropbrengsten van formatieve toetsen komen vooralsnog inconsistente of tegenstrijdige resultaten naar voren (Van der Kleij et al., 2012). Zo tonen sommige onderzoeken aan dat formatieve toetsen een positief effect hebben op de leeropbrengsten en motivatie van studenten (Dandekar, 2015; Weurlander, Söderberg, Scheja, Hult, & Wernerson, 2012). Daarentegen vinden andere onderzoeken geen verbetering in motivatie en leeropbrengsten of zelfs een negatief verband met leeropbrengsten (Kesavan, & Palappallil, 2018; Das., et al 2017).

Vanwege deze contrasterende resultaten is het van wetenschappelijk belang om duidelijk in kaart te brengen wat het effect van formatief toetsen op leermotivatie en leeropbrengsten is. Daarom staat in deze scriptie de volgende vraag centraal: ‘Wat is het effect van formatief toetsen op de motivatie en leeropbrengsten van studenten in het hoger onderwijs?’. Om deze vraag te beantwoorden zal in het eerste hoofdstuk worden ingegaan op de definitie van formatief toetsen, omdat deze verschillend wordt gedefinieerd in de literatuur. Daarnaast worden verschillende

theorieën over en perspectieven op motivatie besproken om in hoofdstuk twee het onderzoek naar formatief toetsen en motivatie in haar gehele breedte te kunnen interpreteren.

Methode

Om een antwoord te geven op de onderzoeksvraag is er een literatuurstudie uitgevoerd. De zoektocht naar de literatuur heeft in drie fasen plaatsgevonden, waarbij er gebruik is gemaakt van een trechtermodel, wat inhoudt dat er van breed naar specifiek is gezocht. De eerste fase bestond uit een oriëntatie op het onderwerp formatief toetsen. Hierbij is er binnen Google Scholar, PsycINFO en Educational Resources Information Center (ERIC) een zoekactie uitgevoerd. Zoektermen waren ‘formative assessment’, ‘formatief toetsen’, ‘formative evaluation’ en ‘formative testing’. In de tweede fase is gekozen voor een combinatie van zoektermen die ingevoerd werden binnen de databases PsycINFo en ERIC. Zoektermen waren ‘formative assessment’, ‘formative feedback’, ‘formative evaluation’ en ‘formative testing AND ‘student motivation’, AND student achievement AND Higher Education. In de derde fase is er voor de studies een minimum jaargrens van 2005 gehanteerd. De studies werden beoordeeld op titels en abstracts om zo na te gaan of deze relevant waren voor het literatuuronderzoek.

Hoofdstuk 1. Theoretische Achtergrond Formatief toetsen

Formatief toetsen is een continu proces dat tijdens het onderwijs plaatsvindt, waarbij er informatie wordt verzameld om te achterhalen waar een student staat ten opzichte van het behalen van een gewenst doel om zo de kloof tussen de huidige kennis en kunde van een student en de gewenste leeruitkomsten te dichten (Black, & Wiliam, 2009). Hierbij is het doel om het leerproces van studenten te verbeteren. Een kenmerk van formatief toetsen is dat het frequent plaatsvindt en op verschillende manieren kan worden uitgevoerd (Clark, 2012). Zo kan formatief toetsen plaatsvinden op een formele en informele manier (Ayala et al., 2008).

Bij de formele manier worden genormeerde toetsen op vastgestelde momenten afgenomen. Uit deze toetsen kunnen docenten informatie ophalen en deze informatie wordt gezien als een vorm van feedback op de kwaliteit van het lesgeven en leren. Op basis van de verzamelde informatie kunnen docenten actie ondernemen door bijvoorbeeld de instructie aan te passen aan de behoeften van studenten en studenten feedback te geven op het leren. Bij de informele manier daarentegen is formatieve toetsing geïntegreerd in de dagelijkse lespraktijk. Hierbij valt te denken aan presentaties, directe observaties, interacties tussen studenten en docent en peer- en zelfevaluatie. Studenten ontvangen hierbij niet slechts feedback van docenten, maar geven ook feedback aan medestudenten en aan zichzelf (Ayala et al., 2008).

Doordat formatief toetsen op verscheidene manieren kan plaatsvinden, resulteerde dit in verschillende definities van formatief toetsen in de literatuur (Bennett, 2011; Lisle, 2015). De meest gebruikte termen voor de aanduiding van het concept formatief toetsen in de literatuur zijn; formative assessment en assessment for learning (Bennett 2011, Clark, 2012). Bij formative assessment wordt formatief toetsen als een instrument gezien, dat scores oplevert. Hierbij wordt er een serie ‘summatieve’ toetsen (bijvoorbeeld diagnostische toetsen) afgenomen om het leerproces in kaart te brengen (Bennett, 2011; Hill, 2011). De diagnostische toets is de meest bekende vorm van een formatieve toets (Van der Kleij, Vermeulen, Schildkamp, & Eggen, 2015). Bij diagnostisch toetsen wordt er gebruikt gemaakt van een (adaptieve) toets die gedetailleerde informatie geeft over de manier waarop een student een taak oplost. Zo krijgen docenten informatie over de stappen die een student overslaat of verkeerd uitvoert (Hill, 2011; Newby, & Winterbottom, 2011). Op basis van deze informatie kan een docent zien in hoeverre de verschillende stappen die in het leerproces worden beoordeeld, voorbereiden op de

eindbeoordeling. De opgeleverde informatie mondt vervolgens uit in het geven van feedback aan studenten, waarbij wordt getracht om de discrepantie tussen de huidige en gewenste leersituatie te verkleinen (Hill, 2011; Mui So, & Hoi Lee, 2011; Newby, & Winterbottom, 2011). Aangezien

bij formative assessment toetsen op vastgestelde momenten worden afgenomen, kan dit gerelateerd worden aan de formele manier van formatief toetsen.

Daartegenover wordt formatief toetsen bij assessment for learning als een proces gezien (Bennett, 2011). Dit houdt in dat er continu informatie wordt verzameld over de voortgang van een student richting het behalen van een bepaald standaard. Bij assessment for learning gaat het om de dagelijkse lespraktijk, waarin zowel docenten als studenten informatie verzamelen over het leren (Birenbaum, Kimron, & Shilton, 2011). Het verschil met formative assessment is dat de informatie niet door middel van een serie toetsen op een systematische manier wordt verzameld, maar door middel van een breed scala aan assessmentmethoden. Zoals hierboven al genoemd hebben deze methoden een didactische vorm en voorbeelden hiervan zijn observaties in de klas, dialogen tussen docenten en studenten en tussen studenten onderling, presentaties en peer- en zelfevaluatie (Furtak et al., 2008; Pryor, & Crossouard, 2008). Aan de hand van deze methoden wordt er informatie verzameld die resulteert in het geven van feedback. Die feedback richt zich op het verhelpen van geobserveerde hiaten tussen het beoogde leerdoel en de gerealiseerde uitkomsten (Ayala et al., 2008; Birenbaum, Kimron, & Shilton, 2011). Doordat bij assessment for learning formatief toetsen ingebed is in de dagelijkse lespraktijk, heeft het betrekking op de informele manier van formatief toetsen.

Concluderend kan worden gesteld dat ondanks dat formatief toetsen verschillend in de literatuur kan worden gedefinieerd, er overeenkomsten te vinden zijn in wat de term formatief toetsen in de praktijk inhoudt. Zo is formatief toetsen gericht op het verzamelen van informatie om het leerproces van studenten in kaart te brengen. Hierbij speelt feedback een belangrijke rol in het proces van formatief toetsen (Black, & Wiliam, 2009). Een generiek kenmerk van

formatief toetsen is dat de feedback gericht is op het verkleinen van de kloof tussen het leerdoel en wat een student al beheerst met het oog op de verbetering van het leren van studenten. Daarnaast kan formatief toetsen zowel toetsend als didactisch van aard zijn. Uiteindelijk is er in de literatuur nog geen definitie van formatief toetsen die breed gedragen wordt (Black, 2015; Wylie, & Lyon, 2015). Doordat in de onderzoeken die besproken worden het onderscheid tussen

de formele en informele manier van formatief toetsen niet altijd duidelijk naar voren komt, is ervoor gekozen om de termen samen te nemen.

Motivatie en leeropbrengsten

Formatief toetsen lijkt een effect te hebben op de leeropbrengsten en op de motivatie van studenten (Black, & Wiliam, 2009). Uit empirische onderzoeken is gebleken dat leeropbrengsten op diverse manieren worden gemeten. In deze literatuurstudie wordt het concept leeropbrengsten gedefinieerd als een verbetering in scores op gestandaardiseerde testen en door docenten

geconstrueerde toetsen. Motivatie is een complex begrip waar verschillende theorieën een verklaring voor geven (Eccles, & Wigfield, 2002). In deze studie is er uitgegaan van de

motivatietheorieën waar in relatie tot formatief toetsen veel over geschreven is, namelijk; de Self-Determination Theory (Ryan, & Deci, 2000), de Achievement Goal Theory (Maehr, & Midgley, 1991; Maehr, & Zusho, 2009) en de Self-efficacy Theory (Bandura, 1997) en worden hieronder toegelicht.

Self-Determination Theory (SDT)

Motivatie wordt in de ‘Self-Determination Theory’ onderverdeeld in intrinsieke en extrinsieke motivatie. Extrinsiek gemotiveerde leerlingen voeren taken uit om een bepaalde externe uitkomst te verkrijgen. Intrinsiek gemotiveerde leerlingen daarentegen voeren taken uit vanwege interne interesse of plezier in de taak (Ryan, & Deci, 2000). Onderzoek toont aan dat intrinsieke motivatie positief gerelateerd is aan de leeropbrengsten van studenten (Vansteenkiste, Zhou, Lens, & Soenens, 2005;Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Doordat intrinsiek gemotiveerde studenten meer geconcentreerd en minder afgeleid zijn tijdens het

studeren en studieactiviteiten beter plannen, draagt dit bij aan het behalen van betere

toetsresultaten (Vansteenkiste, Sierens, Soenens, Luyckx, & Lens, 2009). Daarnaast wordt in deze theorie een onderscheid gemaakt tussen verschillende vormen van regulatie binnen extrinsieke motivatie. Hierbij zijn er meer gecontroleerde en meer autonome vormen van extrinsieke motivatie.

De meest gecontroleerde vorm van motivatie is de externe regulatie, wat inhoudt dat de redenen voor het vertonen van gemotiveerd gedrag compleet buiten de individuen staan. Voorbeelden hiervan zijn het vermijden van straf of het verkrijgen van een externe beloning,

zoals een hoog cijfer. Een ander vorm van regulatie binnen gecontroleerde motivatie is de zelfopgelegde regulatie. Dit houdt in dat motivatie voortkomt uit een gevoel van schuld, schaamte of competitie. De zelfopgelegde regulatie kan ook betrekking hebben op het behoud van het gevoel van eigenwaarde (Ryan, & Deci, 2000). Doordat deze vormen van motivatie worden geassocieerd met gevoelens van druk en verplichtingen, vallen deze vormen onder gecontroleerde motivatie (Deci, & Ryan, 2008).

De autonome vormen van extrinsieke motivatie zijn de geïdentificeerde regulatie en de geïntegreerde regulatie. Geïdentificeerde regulatie heeft betrekking op het ondernemen van activiteiten, waarbij de uitkomsten van die activiteiten worden gezien als persoonlijk belangrijk of waardevol. Een individu identificeert zich hierbij met de taak en vindt het belangrijk om die taak uit te voeren. Bij geïntegreerde regulatie komt motivatie voort uit activiteiten die niet slechts als belangrijk worden gezien door de individu, maar ook overeenkomen met de eigen waarden en normen. Hierbij worden de redenen voor het gedrag waarmee een individu zich identificeert volledig binnen het zelf geïntegreerd (Ryan, & Deci, 2000). Deze vormen vallen onder autonome motivatie, omdat beide termen worden geassocieerd met keuzevrijheid en eigen wil (Deci, & Ryan, 2008). Naast de geïntegreerde en geïdentificeerde regulatie valt ook intrinsieke motivatie onder autonome motivatie. Bij intrinsieke motivatie komt gemotiveerd gedrag voort uit het handelen vanuit eigen interesse, plezier, nieuwsgierigheid of behoefte aan uitdaging (Ryan, & Deci, 2000). In figuur 1 worden de verschillende vormen van motivatie schematisch

weergegeven.

Autonome motivatie kan volgens Deci en Ryan (2000) gestimuleerd worden door de omgeving te laten bijdragen aan voldoening van drie psychologische basisbehoeften van individuen; autonomie, competentie en sociale verbondenheid. Autonomie houdt in dat een student vrijheid ervaart om een activiteit naar eigen inzicht te kunnen uitvoeren en een student heeft invloed op wat hij of zij doet. Hierbij is er geen sprake van voortdurende externe sturing. Competentie heeft betrekking op het vertrouwen dat een student heeft in eigen kunnen en sociale verbondenheid doelt op de verbondenheid met de omgeving, ofwel het gevoel dat een individu zich geaccepteerd en gerespecteerd voelt door anderen, zich verbonden voelt met anderen en onderdeel uitmaakt van een groep (Ryan, & Deci, 2000; Ryan, & Deci, 2002). Wanneer er sprake is van onvoldoende bevrediging van één of meerdere basisbehoeften, kan de intrinsieke motivatie verstoord worden. Doordat de intrinsieke motivatie minder autonoom wordt, kan dit op

zijn beurt een ongunstig effect hebben op het leergedrag (Ryan, & Deci, 2000; Vansteenkiste et al., 2009).

Figuur 1: Vormen van motivatie (Ryan, & Deci, 2000) Achievement Goal Theory (AGT)

In de Achievement Goal Theory (AGT) wordt er van twee verschillende soorten doelen uitgegaan die tot ander soort leergedrag leiden; leerdoelen (mastery goals) en prestatiedoelen (performance goals) (Maehr, & Midgley, 1991; Maehr, & Zusho, 2009). Bij leerdoelen ligt de focus op het leren zelf, op het ontwikkelen van competentie door taakbeheersing en op

zelfverbetering. Hierbij is het beheersen van een taak en het verbeteren van vaardigheden vanuit de behoefte aan uitdaging het doel van een individu (Maehr, & Zusho, 2009). Onderzoek toont aan dat leerdoelen de intrinsieke motivatie kunnen bevorderen, doordat het kiezen van

uitdagende taken en de focus op de taakuitvoering zelf als leuk kan worden ervaren, tot meer interesse kan leiden en het dieper leren kan stimuleren (Murayama, & Elliott, 2009).

Bij prestatiedoelen daarentegen is het doel om beter te presteren in vergelijking met anderen (Maehr, & Zusho, 2009). Prestatiedoelen zijn onder te verdelen in

prestatiebenaderingsdoelen en prestatievermijdingsdoelen (Maehr, & Zusho, 2009; Pintrich, 2000). Prestatiebenaderingsdoelen hebben betrekking op doelen waarbij een student graag zijn competentie aan anderen wil laten zien (Pintrich, 2000). Dit betekent dat een student leert om

hoge cijfers te halen. Daarentegen gaat het bij prestatievermijdingsdoelen om het vermijden van het minder competent lijken dan anderen. Een voorbeeld hiervan is dat studenten vermijden om vragen in de klas te stellen met de angst om fouten in het bijzijn van anderen te maken en daardoor incompetent te lijken (Pintrich, 2000). Het hanteren van leerdoelen heeft een verband met hogere prestaties, terwijl prestatievermijdingsdoelen vaker een verband lijken te hebben met mindere goede inzet en prestaties (Pintrich, 2000; Senko, Hulleman, & Harackiewicz, 2011 ).

Self-efficacy theory

In de theorie van Bandura (1997) wordt het begrip self-efficacy ofwel cognitief

zelfvertrouwen gebruikt om het geloof van een individu in eigen kunnen te beschrijven. Hierbij gaat het om het geloof en vertrouwen in persoonlijke capaciteiten om het leren te organiseren, waarmee leerdoelen1 kunnen worden bereikt. Het geloof in eigen kunnen geeft de energie en richting aan gemotiveerd gedrag en is daarmee de motivator. Bandura (1997) maakt een onderscheid in vier factoren die self-efficacy kunnen versterken of reduceren. Één van de belangrijkste factoren is ‘mastery experience’, wat inhoudt dat wanneer een leertaak is verricht en het resultaat wordt positief erkend, dit kan bijdragen aan de mate van self-efficacy. Wanneer het resultaat echter negatief is, dan beperkt dit de self-efficacy. De overige drie factoren zijn; psychologische en emotionele opwinding (‘arousal’), ervaringen van personen met wie een individu zich kan identificeren (‘vicarious experiences’) en tenslotte het geloof van anderen in een individu (‘social persuasion’). Deze vier factoren beïnvloeden de mate van self-efficacy.

Self-efficacy wordt vaak, ondanks onderlinge verschillen, gerelateerd aan het begrip competentie uit de Self-Determination Theory, omdat beide concepten betrekking hebben op overtuigingen in het eigen kunnen (Sweet, Fortier, Blanchard, Strachan, 2012). Een verschil is dat de self-efficacy theorie ervan uitgaat dat self-efficacy een directe invloed heeft op het gedrag, terwijl het gevoel van competentie uit de Self-Determination Theory een invloed heeft op de motivatie tot het gedrag. Daarnaast beschouwt de self-efficacy theory de subjectieve verwachting om een taak succesvol uit te voeren als een belangrijke motivator, terwijl de Self-Determination Theory verwijst naar competentie als een aangeboren behoefte als motivator (Bong, & Skaalvik, 2003).

1 _{Het gaat hier niet over dezelfde leerdoelen, zoals die beschreven staan in de Achievement Goal Theory.} Bij de self-efficacy theory gaat het om leerdoelen die bij de les horen.

Hoofdstuk 2. Effecten van formatieve toetsing op motivatie en leeropbrengsten

In dit hoofdstuk zal er allereerst worden ingegaan op studies die het effect van formatieve toetsing op motivatie hebben onderzocht. Daarbij worden eerst studies besproken die betrekking hebben op de Self-Determination Theory. Daarna wordt er ingegaan op onderzoeken die

betrekking hebben op de Achievement-Goal Theory en de Self-efficacy theory. Tot slot zullen er onderzoeken besproken worden die het effect van formatieve toetsing op leeropbrengsten hebben onderzocht.

Effecten van formatief toetsen op motivatie

Self-Determination Theory

Op basis van de self-determination theory is de verwachting dat formatieve toetsen motiverend kunnen zijn, doordat deze vorm van toetsing weinig controle en druk uitvoert waardoor de autonomie van studenten minder wordt beperkt (Poot, de Kleijn, van Rijen, & van Tartwijk, 2017). Daarnaast geven formatieve toetsen informatie over de kennis en vaardigheden van leerlingen en over hoe die kennis en vaardigheden verbeterd kunnen worden, waardoor het competentiegevoel versterkt zou kunnen worden (Gikandi, Morrow, & Davis, 2011). Dit zou de intrinsieke motivatie van leerlingen kunnen verhogen.

Dat formatieve toetsen motiverend kunnen zijn, wordt bevestigd door de studie van Weurlander, Söderberg, Scheja, Hult en Wernerson (2012). In dit explorerende onderzoek zijn de waarde van formatieve toetsing voor studenten en hun ervaringen hiermee onderzocht. Zeventig tweedejaars medische studenten ondergingen twee verschillende soorten formatieve toetsen bij het vak pathologie, namelijk een individuele schrijfopdracht en een mondelinge groepsopdracht. Bij de individuele schrijfopdracht werden er feitenvragen over de gegeven leerstof gesteld. Hierbij ging het om goed/fout-antwoorden, waarna er een ‘summatieve’ score werd gegeven. Het maken van de individuele opdracht was niet verplicht, maar bij het behalen van een voldoende, kon er een bonuspunt voor het tentamen worden verdiend. De studenten wisten eerst echter niet dat er een bonuspunt kon worden verdiend, maar in de loop van het onderzoek werd informatie hierover uitgelekt. De groepsopdracht daarentegen was wel verplicht. Deze moest behaald worden om toegang tot het tentamen te krijgen. In de groepsopdracht dienden studenten

de hand van groepsinterviews en schriftelijke reflectieverslagen verzameld. Van de 70

participerende studenten, waren er 17 vrijwilligers die een reflectie wilden schrijven over hun ervaringen met betrekking tot de formatieve toetsen. Aan deze studenten werd gevraagd om te beschrijven hoe zij beiden toetsen hadden ervaren. Een andere groep van zeven studenten nam deel aan een groepsinterview. Uit het onderzoek is naar voren gekomen dat formatieve toetsing op drie gebieden belangrijk is voor de studenten; het beïnvloedt de motivatie om te studeren, geeft inzicht in het eigen leergedrag en inzicht in de leeruitkomsten. Volgens de auteurs hadden de formatieve toetsen een effect op zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie van de studenten. De individuele schrijfopdracht verhoogde de extrinsieke motivatie van de studenten, omdat er een bonuspunt voor het tentamen kon worden verdiend. Hierdoor ervoeren studenten volgens de auteurs externe druk om de toetsen te maken. Daarnaast verhoogde de groepsopdracht zowel de intrinsieke als de extrinsieke motivatie van de studenten om te studeren. De auteurs verklaarden dat de extrinsieke motivatie toenam, omdat studenten bang waren om incompetent te lijken in het bijzijn van anderen wanneer zij de stof niet beheersten. Bij de groepsopdracht moesten studenten namelijk gezamenlijk vragen oplossen, waarbij er sprake was van dialogen tussen studenten en studenten elkaars gedachten dienden toe te lichten. De intrinsieke motivatie nam toe, omdat studenten meer geïnteresseerd raakten in de lesstof, naarmate ze zich meer in de stof hadden verdiept.

Ook de studie van Marriott (2009) toont aan dat formatieve toetsen studenten kunnen motiveren. In dit onderzoek werden er 65 eerstejaars accountancystudenten in het Verenigd Koninkrijk geïnterviewd en geënquêteerd over de digitale formatieve toetsen binnen hun opleiding. De studenten maakten tijdens de cursus vier formatieve multiple choice toetsen. Na het maken van elke toets kregen de studenten de scores te zien, waardoor ze feedback ontvingen over de tussentijdse leerprestaties. Uit de studie is gebleken dat formatieve toetsen de studenten inzicht gaven in lastige onderdelen en daarmee bijdroegen aan het competentiegevoel van studenten. De feedback die de formatieve toetsen gaven, motiveerde de studenten om verder te leren. Zo gaven studenten aan: ‘de toetsen hielpen mij moeilijke concepten beter te begrijpen’ en ‘de toetsen motiveerden mij om harder mijn best te doen op de volgende test.’ Volgens Marriott ervoeren studenten de stof die bestudeerd moest worden voor het maken van de formatieve toetsen als leuk en interessant. Hiermee droeg formatieve toetsing volgens deze studie positief bij aan de intrinsieke motivatie van studenten.

Het onderzoek van Barefoot (2017) ondersteunt bovenstaande resultaat. In deze studie is het verband tussen formatieve toetsing en de motivatie van 73 tweedejaars universitaire

studenten onderzocht. De studenten werden over twee groepen verdeeld; de experimentele groep (n=39) en de controlegroep (n=34). Voor het schrijven van een onderzoeksverslag kregen de studenten in de experimentele groep in twee sessies uitleg over hoe er gezocht kon worden naar literatuur en werd er door middel van een formatieve toets met het schrijven van het

onderzoeksverslag geoefend. De controlegroep daarentegen ontving slechts in één sessie uitleg en maakte geen formatieve toets. Na de sessies vulden alle studenten the Intrinsic Motivation Inventory (IMI) vragenlijst in. Resultaten tonen aan dat studenten in de experimentele groep significant hoger scoorden op de intrinsieke motivatie dan studenten in de controlegroep. De experimentele groep scoorde significant hoger op het gevoel van competentie en interesse in de taak in vergelijking met de controlegroep. De conclusie van dit onderzoek is dat het gebruik van formatieve toetsing de intrinsieke motivatie van studenten kan verhogen.

Daarnaast toonde de studie van Brown, Peterson en Yao (2016) aan dat formatieve toetsing kan bijdragen aan de motivatie van studenten. Aan dit onderzoek namen 278

universitaire studenten deel. De participanten waren verdeeld over drie verschillende bachelors; science, economie en arts. De deelnemers volgden allen een vak uit de ‘general education course‘, waarin de studenten in de eerste week een formatieve toets in de vorm van een

schrijfopdracht maakten. Na het ontvangen van feedback op deze schrijfopdrachten, werd aan de studenten gevraagd om twee vragenlijsten in te vullen, namelijk de Students Conceptions of Feedback Questionnaire (SCoF) en de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Voorbeelditems van de SCof luidden: ‘Ik maak actief gebruik van de feedback om mezelf te verbeteren’, ‘Door feedback ga ik beter mijn best doen’ en ‘Ik vind het leuk en leerzaam om feedback te ontvangen’. Een voorbeelditem van de MSLQ luidde: ‘Ik vind de leerstof van dit vak leuk’. Resultaten laten zien dat studenten die hoog scoorden op de SCoF ook hoog scoorden op het intrinsieke motivatie gedeelte van de MSLQ. Daarmee impliceert deze studie dat studenten gemotiveerd raken door de formatieve toetsing.

Tot slot ondersteunt ook het onderzoek van Haimovitz en Henderlong Corpus (2011) bovenstaande resultaten. In deze studie werd onderzocht wat het effect is van het gebruik van formatieve methoden op de motivatie van universitaire studenten. In totaal werden er 111 studenten van een liberal arts school willekeurig aan één van de twee experimentele groepen en

aan een controlegroep toegewezen; een groep die feedback op de persoon ontving (n=35), een groep die feedback op het proces ontving (n=37) en een groep die geen feedback ontving (n=39). Studenten kregen de taak om drie puzzels op te lossen, waarvan de eerste twee oplosbaar waren en de laatste niet kon worden opgelost. Na het afronden van de eerste twee puzzels kregen twee groepen de verschillende vormen van feedback, waarna de studenten ook een vragenlijst moesten invullen (Intrinsic Motivation Inventory; Ryan, 1982). Aangezien de laatste puzzel niet kon worden opgelost, was de vraag hierbij wie na het falen doorgaat met puzzelen. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat studenten die feedback kregen op het proces significant hoger

scoorden op intrinsieke motivatie dan studenten die slechts feedback kregen op de persoon. Studenten die feedback kregen op het proces voelden zich competenter dan studenten die feedback kregen op de persoon. Feedback op de persoon scheen zelfs demotiverend te kunnen werken. Hiermee toont dit onderzoek aan dat het gebruik van feedback op het proces als formatieve methode de intrinsieke motivatie van studenten kan verhogen.

In studies die het effect van formatieve toetsing op motivatie hebben onderzocht, zijn er niet slechts positieve effecten op motivatie gevonden. Zo werd in de studie van Vollmeyer en Rheinberg (2005) onderzocht of formatieve feedback invloed had op de leerstrategieën en motivatie tijdens het leren. Aan deze studie namen in totaal 211 universitaire studenten (leeftijd 19-24) en middelbare scholieren (leeftijd 17-19) deel. Het onderzoek vond plaats in een

experimentele setting, waarbij de deelnemers over twee groepen werden verdeeld; de experimentele groep die feedback ontving (n=105) en de controlegroep die geen feedback

ontving (n= 106). Studenten kregen de opdracht om de effecten van drie medicijnen (medicijn A, B en C) te linken aan drie lichamelijke stoffen (Thyroxine, Histamine en Serotonine), waarbij er door middel van een diagram diende te worden aangegeven of de medicijnen de lichamelijke stoffen deden afnemen of toenemen. Er was sprake van drie rondes, waarbij de experimentele groep na iedere ronde enkel feedback ontving over in hoeverre de juiste relaties tussen de medicijnen en lichamelijke stoffen zijn gelegd. De studenten kregen geen feedback op de

richting van de relaties en ook geen feedback op de toename/afname van de lichamelijke stoffen. Na iedere ronde vulden beide groepen de ‘Motivational State Questionnaire’ in. De vragenlijst bevatte drie items op een 7-punts likertschaal; ‘De opdracht is leuk’, Ik ben ervan overtuigd dat ik het juiste antwoord zal vinden en ‘Het is duidelijk hoe ik verder moet gaan.’ De keuze voor het gebruikmaken van slechts drie items werd gemaakt, omdat een lange vragenlijst volgens de

onderzoekers ongunstig zou kunnen zijn voor de motivatie van de studenten. Uit de studie is naar voren gekomen dat, hoewel de gemiddelden op motivatie van de experimentele groep voor alle rondes hoger waren dan die van de controlegroep, de groepen niet significant van elkaar

verschilden. Hiermee concludeert dit onderzoek dat formatieve feedback geen invloed had op de motivatie van studenten.

In de studie van Krause, Stark en Mandl (2009) kon er ook geen significant effect van formatieve toetsing op de motivatie van studenten worden gevonden. Zo onderzocht deze studie of samenwerking en feedback invloed hadden op het leren en op de motivatie van studenten in statistiek. De 137 participerende studenten met een gemiddelde leeftijd van 23,8 jaar werden van de Faculteit der Sociale Wetenschappen geworven. Voorafgaand aan het onderzoek werden de studenten via e-mail gevraagd om de behaalde cijfers van statistiek te rapporteren. Er werd gebruikgemaakt van een 2x2 factor design, waarbij er sprake was van een pre-/post statistiektest. De studenten werden willekeurig aan vier condities toegewezen; statistiekopdrachten individueel maken zonder feedback, statistiekopdrachten individueel maken met feedback, statistiekopdracht -en coöperatief maken zonder feedback en statistiekopdrachten coöperatief maken met feedback. Alle zes statistiekopdrachten hadden betrekking op correlatieanalyse en dienden digitaal opgelost te worden. De deelnemers die samenwerkten, deelden één computer, waardoor de gegeven feedback als groepsfeedback kon worden gezien. Een voorbeeld van een opdracht was dat studenten een scatterplot kregen te zien met vragen als; ‘Is het lineair’ en ‘Is het een positieve of negatieve correlatie?’ Na het beantwoorden van de vragen, kregen studenten het juiste antwoord met een korte toelichting te zien. Vlak voordat de deelnemers aan de condities werden

toegewezen, maakten de studenten een pre-test statistiek en vulden de motivatievragenlijst in. De vragenlijst bevatte een 6-puntsschaal met items als; ‘Ik ben geïnteresseerd in correlatieanalyse’. Na het maken van de opdrachten, kregen studenten een posttest statistiek en vulden de

motivatievragenlijst weer in samen met een vragenlijst over leeruitkomsten. Uit de one-way ANOVA analyse zijn er geen significante verschillen tussen alle condities op motivatie

gevonden. Dit houdt in dat de feedback die studenten op de formatieve toetsen ontvingen, geen effect had op de motivatie van studenten.

Uit de studie van Poot, de Kleijn, van Rijen en van Tartwijk (2017) bleek eveneens dat formatieve toetsen geen effect hadden op de motivatie van studenten. In het onderzoek werd het effect van het formuleren en maken van vragen voor een online formatieve toets op de motivatie

en leeruitkomsten van studenten. In totaal namen er 109 tweedejaars biomedische

wetenschappen studenten met een gemiddelde leeftijd van twintig jaar namen deel aan dit onderzoek. Motivatie werd onderverdeeld in 4 mechanismen; waarde van de taak, competentie, autonomie en sociale verbondenheid. Deze studie werd aan de hand van deze 4 mechanismen ontworpen. Ten eerste werd aan studenten gevraagd of ze meerkeuzevragen over de verplichte literatuur van het vak wilden formuleren. Het oefenen met eigen vragen kno volgens de

onderzoekers de waarde die studenten aan het leren voor het vak toekennen, verhogen doordat studenten betrokken werden bij de vormgeving van de toetsen. Ten tweede ontvingen studenten duidelijke instructie over het formuleren van adequate meerkeuzevragen, zodat studenten een gevoel van competentie ervaren wanneer zij de taak uitvoeren. Ten derde konden studenten kiezen of ze wel of niet wilden deelnemen aan de taak, zodat er sprake is van een hoge mate van autonomie. Tot slot werd aan de deelnemende studenten gevraagd om feedback op de vragen te geven aan hun peers, om zo de taak meer gemeenschappelijk te maken, zodat dit kan bijdragen aan de sociale verbondenheid. Om gemotiveerd gedrag te meten, werden de activiteiten van studenten in de online leeromgeving ‘Peerwise’ geanalyseerd. In deze online leeromgeving hadden studenten de mogelijkheid om meerkeuzevragen te formuleren en om met de vragen te oefenen. Aan studenten werd gevraagd om twee open vragen te beantwoorden : ‘Waarom heb je wel of geen meerkeuzevragen in de online leeromgeving geformuleerd?’ en ‘Waarom heb je wel of geen account in Peerwise aangemaakt om met de vragen te oefenen?’. Om motivatie te meten, is er gebruik gemaakt van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ). Aan de hand van de data van de MSLQ werden studenten in twee groepen gecategoriseerd; studenten die gemotiveerd gedrag vertoonden en studenten die geen gemotiveerd gedrag vertoonden. Om de groepen op motivatie te vergelijken, is er gebruik gemaakt van een one-way ANOVA analyse. Uit de analyse is gebleken dat er geen significant verschil is gevonden in motivatie tussen de groep die wel deelnam aan de taak en de groep niet deelnam. Dat studenten geen gemotiveerd gedrag vertoonden, wordt verklaard uit het feit dat er geen sprake was van een verplichting voor het formuleren en het maken van meerkeuzevragen, wat in tegenstrijd is met de verwachtingen.

Achievement Goal Theory

Doordat bij formatief toetsen studenten feedback krijgen aan de hand van waar zij zich in relatie tot het behalen van een gewenst leerdoel bevinden, dwingt het studenten om te reflecteren op de eigen kennis en vaardigheden en ontwikkeling. Hiermee worden studenten in staat gesteld om verantwoordelijkheid te dragen voor het leerproces (Senko et al., 2011). Aangezien de cijfers bij formatieve toetsing niet publiekelijk bekend worden gemaakt en daarmee onderlinge sociale vergelijking niet mogelijk is (Husman, Brem, & Duggan, 2005), is op basis van de Achievement Goal Theory de verwachting dat studenten eerder leerdoelen dan prestatiedoelen zullen hanteren.

Dat studenten door het gebruik van formatieve toetsing leerdoelen zullen hanteren, wordt bevestigd door de studie van Panadero, Alonso-Tapio en Huertas (2014). In dit

quasi-experimentele onderzoek werd een interventie bij de studie psychologie geanalyseerd, waarbij er gebruik werd gemaakt van twee vormen van formatieve toetsmethoden, namelijk rubrics en zelfevaluatieformulieren. De rubrics werden ingezet om proefversies van studieopdrachten van feedback te voorzien, waarbij er sprake was van een aantal opgestelde beoordelingscriteria. Deze criteria maakte duidelijk wat er van de studenten werd verwacht en wat het einddoel was.

Studenten kregen de taak om op iedere criterium zich een score toe te kennen. De zelfevaluatieformulieren bevatten vragen die studenten dienden te beantwoorden om de

opdrachten te plannen, monitoren en de gemaakte stappen te evalueren. Voorbeeldvragen waren: ‘In hoeverre heb ik mijn planning aangehouden?’, ‘Heb ik mijn doel bereikt?’ en ‘Wat kan ik de volgende keer beter doen qua planning en aanpak?’. Vijfentachtig eerstejaars

psychologiestudenten werden over twee groepen verdeeld; een groep (n=41) hield zich bezig met rubrics en de andere groep (n=44) hield zich bezig met zelfevaluatieformulieren. Tijdens een semester dienden de studenten zes samenvattingen te schrijven en zes conceptuele diagrammen te ontwerpen, waarbij zij één van de methoden van formatief toetsen gebruikten. Gedurende het semester ontvingen de studenten feedback en begeleiding op de opdrachten en op het gebruik van de formatieve toetsmethoden. De afhankelijke variabelen waren zelfregulatie, prestatie, achievement goals en self-efficacy. Er was een voormeting voor zelfregulatie, prestatie, achievement goals en self-efficacy. Zelfregulatie werd gemeten met de general self-regulation and performance/ avoidance regulation questionnaire, efficacy werd gemeten met een self-efficacy questionnaire en achievement goals werden gemeten met de learning motivation and expectancy questionnaire (LEMEX). Resultaten laten zien dat de groep studenten die gebruik had

gemaakt van de rubrics een toename vertoonde in het hanteren van leerdoelen vergeleken met de groep die gebruik had gemaakt van de zelfevaluatieformulieren. Het gebruik van rubrics zorgde voor een afname van ‘performance/avoidance self-regulation’. Dit wil zeggen dat er sprake was van een afname van negatieve acties (bijvoorbeeld angst) door learning performance.

Daarnaast bleek uit de studie van Daniels en Daniels (2018) dat de waardering die studenten voor formatieve toetsing hebben een effect kan hebben op het hanteren van leerdoelen bij studenten. Daniels en Daniels (2018) onderzochten in hoeverre er een verband is tussen de waarde die studenten toekennen aan formatieve/summatieve toetsen en achievement goals, self-efficacy en emoties. Aan dit correlationele onderzoek namen 99 medische masterstudenten met een gemiddelde leeftijd van 28 jaar deel. Data werd verzameld aan de hand van een vragenlijst die achievement goals (13 items), self-efficacy (3 items), emoties (12 items) en waarde van toetsing (13 items) had gemeten. Pearson correlatie van r = .35 (p <.01) toonde aan dat het positieve verband tussen de waarde die studenten toekennen aan formatieve toetsing en leerdoelen significant was. Dit duidt erop dat een hogere waardering van formatieve toetsen gepaard ging met een hogere mate van het hanteren van leerdoelen.

Hoewel bovenstaande onderzoeken een positief effect van formatieve toetsing op het hanteren van leerdoelen laten zien, is er in het onderzoek van Duijnhouwer, Prins en Stokking (2010) geen effect gevonden. In deze studie is het effect van feedback over de voortgang op achievement goals, self-efficacy en schrijfprestaties onderzocht. Aan dit onderzoek namen 86 universitaire psychologie studenten met een gemiddelde leeftijd van 19,9 jaar deel. De studenten volgden het vak ‘Inleiding in de Psychologie’ en werden willekeurig over vier werkgroepen verdeeld. Als een onderdeel van de werkgroepen dienden de studenten drie formatieve toetsen in de vorm van schrijfopdrachten te maken. De schrijfopdrachten werden over zes weken verdeeld, waarbij studenten onderwerp gerelateerde vragen in een a4tje moesten beantwoorden. Na iedere schrijfopdracht gaven docenten feedback. De werkgroepen werden over twee condities verdeeld; de experimentele conditie, waarbij twee werkgroepen feedback over de voortgang en reguliere feedback ontvingen (n=42) en de controleconditie, waarbij twee werkgroepen slechts reguliere feedback ontvingen. Reguliere feedback bestond uit drie delen; feedback op kwaliteit van inhoud, schrijfvaardigheden en een cijferindicatie (1-10). Bij feedback over de voortgang gaven docenten middels een kolom aan op welke aspecten de studenten erop vooruit zijn gegaan vergeleken met de vorige opdracht en ontvingen studenten suggesties voor het maken van de

volgende opdracht. Na het ontvangen van feedback op de tweede en derde opdracht vulden studenten de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) in om achievement goals en self-efficacy overtuigingen te meten. Voorbeelditems van leerdoelen (mastery goals) luidden: ‘In een cursus als deze heb ik liever studiemateriaal dat mij uitdaagt, zodat ik nieuwe dingen kan leren’ en ‘Wanneer ik de gelegenheid in deze cursus krijg, kies ik studiemateriaal waar ik van leren, zelfs als het geen goed cijfer garandeert’. Een voorbeelditem van prestatiedoelen

(prestatiebenaderingsdoel) luidde: ‘Ik wil de opdracht zo goed mogelijk schrijven, zodat ik mijn skills aan anderen kan laten zien’. De zelfgerapporteerde motivatie en de prestatie van studenten na de derde opdracht werden als afhankelijke variabelen gebruikt en de motivatie en prestatie na de tweede opdracht werden als controlevariabelen gebruikt. Een ANCOVA-analyse toonde aan dat studenten in de experimentele conditie niet significant hoger scoorden op leerdoelen dan studenten in de controleconditie. Hiermee impliceert dit onderzoek dat het geven van feedback over de voortgang op formatieve toetsen geen invloed had op het hanteren van leerdoelen.

Naast hierboven besproken onderzoeken, is er weinig onderzoek gedaan naar effecten van formatief toetsen op achievement goals in het hoger onderwijs. Wel zijn er een aantal onderzoeken in het primair en voortgezet onderwijs verricht. Zo onderzocht Ilker (2014) het effect van feedback op de achievement goals bij 47 leerlingen uit de derde klas van de middelbare school onderzocht. De studie vond plaats bij lichamelijke opvoeding, waarin de leerlingen willekeurig over twee groepen werden verdeeld; experimentele groep die feedback ontving (n=27) en controlegroep die geen feedback ontving (n=20). Achievement goals werden gemeten met de Trichotomous Achievement Goal Scale (TAGS). ANCOVA vergeleek de pretest en posttest scores van beide groepen met elkaar en uit de analyse kwam naar voren dat de

experimentele groep significant hoger scoorden op leerdoelen dan de controlegroep. Daarnaast toonde het onderzoek van Pekrun et al. (2014) aan dat formatieve toetsing bij kan dragen aan het hanteren van leerdoelen. In deze studie werden 153 middelbare scholieren over drie groepen verdeeld; groep die zonder enige voorwaarde feedback ontving (n=50), groep die alleen feedback bij hoge (10%) of lage scores op de formatieve toets ontving (n=52) en een groep die geen

feedback ontving (n=51). Achievement goals werden gemeten met de Achievement Goal

Questionnaire-Revised. Uit de ANOVA-analyse kwam naar voren dat de groep die zonder enige voorwaarde feedback ontving, hoger scoorde op leerdoelen vergeleken met de andere twee groepen. Opvallend was dat de groep die alleen feedback bij hoge/lage scores ontving,

significant hoger scoorden op prestatiedoelen. Een verklaring hiervoor was dat de scholieren in deze groep meer geneigd waren om zichzelf met anderen te vergelijken en in competitie te gaan met anderen. Ook het onderzoek van Husman, Brem en Duggan (2005) toonde aan dat formatief toetsen kan bijdragen aan het hanteren van leerdoelen. In deze studie werd de invloed van formatief toetsen op de achievement goals van 239 basisscholieren onderzocht. De leerlingen zaten in groep 3 tot en met 6 en maakten allen gebruik van een leesprogramma dat continu gebruik maakte van formatieve toetsing. Achievement goal werd gemeten met een aangepaste versie van de Patterns of Adaptive Learning Scales (PALS). Herhaalde MANOVA werd gebruikt om te meten of achievement goals door formatieve toetsing over tijd veranderden. Resultaten tonen aan dat de leerlingen gedurende het schooljaar lager scoorden op

prestatiedoelen en hoger scoorden op leerdoelen. Dit houdt in dat formatieve toetsing een effect heeft op het hanteren van leerdoelen. Mede naar aanleiding van de uitkomsten van deze

onderzoeken zijn er voorzichtige aanwijzingen gevonden dat formatief toetsen ook in het hoger onderwijs kan bijdragen aan leerdoelen.

Self-efficacy

Het ontvangen van feedback op het leerproces, zoals bij formatief toetsen het geval is, lijkt in relatie tot self-efficacy van groot belang te zijn. Wanneer een student positieve feedback ontvangt waarmee het duidelijk is hoe er aan bepaalde beoordelingscriteria kan worden voldaan, zal deze student meer gaan geloven in het eigen vermogen om deze criteria te halen (Schraw, Crippen, & Hartley, 2006; Ridgers, Fazey, & Fairclough, 2007). Immers, het ontvangen van positieve feedback duidt op een ‘mastery experience’ ofwel het draagt bij aan het geloof in eigen kunnen, waardoor de mate van self-efficacy bevorderd kan worden (Ridgers, Fazey, &

Fairclough, 2007). De verwachting is dat positieve feedback bij formatief toetsen kan bijdragen aan de mate van self-efficacy.

Zo onderzochten Corbalan, Paas en Cuypers (2010) de impact van formatief toetsen op de motivatie van studenten. De 34 deelnemende studenten, met een gemiddelde leeftijd van 20.3 jaar, kregen gedurende drie sessies formatieve toetsen, waarbij op de computer een aantal wiskundige problemen opgelost moesten worden. De studenten werden over twee groepen verdeeld en ontvingen hierbij twee soorten feedback; slechts feedback ontvangen op het uiteindelijke antwoord (juist of onjuist) (n=17) en feedback ontvangen op de verschillende

tussenstappen om tot het juiste antwoord te komen (n=17). Self-efficacy werd gemeten met de Instructional Materials Motivation Survey (IMMS) die studenten na iedere sessie invulden. Een voorbeelditem voor het meten van self-efficacy luidde: ‘Gedurende de opdracht had ik het vertrouwen dat ik van de inhoud zou leren’. Resultaten tonen aan dat de groep die feedback kreeg op de tussenstappen significant hoger scoorden op self-efficacy dan de groep die alleen feedback kreeg op het uiteindelijke antwoord. Hiermee toont dit onderzoek aan dat wanneer feedback bij formatief toetsen gedurende het leerproces wordt gegeven, dit kan bijdragen aan de mate van self-efficacy.

Ook de studie van Panadero en Romero (2014) toonde aan dat formatieve toetsing een positief effect had op self-efficacy. In dit quasi-experimentele onderzoek werd het effect van formatieve toetsing op zelfregulatie, prestatie en self-efficacy van studenten onderzocht. Er werd gebruik gemaakt van een formatieve toetsmethode, namelijk rubrics, waarmee studenten zichzelf dienden te evalueren. De 218 participerende pabo-studenten met een gemiddelde leeftijd van 22.17 jaar werden over twee groepen verdeeld; de rubric groep (n= 111) en de non-rubric groep (n= 107). Voor het vak ‘Leren en ontwikkelen’ dienden de studenten een artikel uit de verplichte literatuur te lezen. De studenten kregen de taak om aan de hand van het artikel een conceptmap te maken, waarbij begrippen en onderlinge relaties visueel moesten worden weergegeven. De rubric groep voerde de taak aan de hand van de criteria van de rubrics uit. Na het uitvoeren van de taak gaven de studenten uit de rubric groep zichzelf aan de hand van de rubrics een cijfer. De afhankelijke variabelen waren zelfregulatie, prestatie en self-efficacy. Er werd gebruik gemaakt van een 2x2 design, waarbij er sprake was van een voor-en nameting op de afhankelijke

variabelen. Self-efficacy werd gemeten met de ‘Emotion and Motivation Self-regulation

Questionnaire’ (EMSR-Q) en bevatte 20 items op een 5-punts likertschaal. De ANOVA-analyse toonde aan dat de rubric groep significant hoger scoorde op self-efficacy dan de non-rubric groep. De onderzoekers concluderen hiermee dat formatief toetsen, namelijk het gebruik van rubrics, een positief effect kan hebben op de mate van self-efficacy van studenten.

Hoewel de studie van Pandero, Alonso-Tapio en Huertas (2014) zoals eerder besproken aan heeft getoond dat het gebruik van rubrics, één van de gebruikte formatieve toetsmethode, kan bijdragen aan het hanteren van leerdoelen, werd er op het gebied van self-efficacy geen

significant verschil gevonden tussen de twee groepen. Dit duidt erop dat de formatieve

effecten van formatieve toetsing op de mate van self-efficacy zijn gevonden, is in lijn met de onderzoeksresultaten van de reeds besproken onderzoeken van Daniels en Daniels (2018) en Duijnhouwer, Prins en Stokking (2010). Zo toonde het onderzoek van Daniels en Daniels (2018) aan dat de scores van de waarde die studenten toekennen aan formatieve toetsing niet significant correleerden met de scores op de mate van self-efficacy. Het onderzoek van Duijnhouwer et al. (2010) liet zien dat studenten die in progress feedback en reguliere feedback ontvingen niet significant verschilden van de studenten die slechts reguliere feedback ontvingen. Hiermee is er geen effect van formatieve toetsing op het bijdragen aan self-efficacy aangetoond.

Ook het onderzoek van Nietfeld, Cao en Osborne (2006) kon geen effecten van formatief toetsen op de mate van self-efficacy aantonen. In deze studie is het effect van oefeningen en feedback op de prestatie en self-efficacy van studenten onderzocht. Aan dit onderzoek namen 84 eerste- en laatstejaars bachelorstudenten die het vak onderwijspsychologie volgden deel. De studenten werden willekeurig over twee groepen verdeeld; de experimentele groep (n= 45) en de controlegroep (n=39). Beide groepen kregen gedurende het vak vier formatieve toetsen die multiple choice vragen over de behandelde onderwerpen bevatten. Na het maken van iedere formatieve toets werden de juiste antwoorden aan beide groepen getoond, waardoor studenten hun scores konden berekenen. De experimentele groep ontving naast de antwoorden ook

mondelinge feedback aan de hand van powerpoint slides van de docent. Voor het meten van self-efficacy werd er gebruik gemaakt van de Education psychology self-self-efficacy Inventory, die na de eerste en laatste les van het semester door de studenten werd ingevuld. De vragenlijst bevatte acht items op een 5-punts Likertschaal. Een voorbeelditem luidde: ‘Ik heb veel zelfvertrouwen voor het behalen van dit vak’. Uit een herhaalde ANOVA-analyse kwam naar voren gekomen dat er geen significant verschil was gevonden in de mate van self-efficacy tussen beide groepen. Beide groepen vertoonden geen verbetering in de mate van self-efficacy.

Effecten van formatief toetsen op leeropbrengsten

Doordat formatief toetsen het leerproces van studenten in kaart brengt en daarmee informatie geeft over hoe een student een bepaalde doelstelling kan behalen, is de verwachting dat formatieve toetsing kan bijdragen aan een verbetering in leeropbrengsten. Zo blijkt uit de studie van Dandekar (2015) dat het gebruik van formatieve toetsing een positief effect had op de academische prestaties van studenten. In dit onderzoek werd een groep van 40 studenten

willekeurig geselecteerd en willekeurig over twee groepen verdeeld; een experimentele groep (n=20) en een controlegroep (n=20). De studenten in de experimentele groep kregen formatieve toetsen in de vorm van quizzen over geneeskundige onderwerpen en ontvingen daar feedback op door middel van groepsbesprekingen met de professor. De controlegroep kreeg geen formatieve toets. Bij beide groepen werd een meerkeuzetoets als pretest en posttest ingezet. De scores op de pretest werden als controlevariabelen gebruikt. De resultaten tonen aan dat de studenten in de experimentele groep significant hoger scoorden op de posttest dan studenten in de controlegroep.

Ook in de studie van Wininger (2005) werden eerder behaalde scores als

controlevariabelen gebruikt. In dit onderzoek werd onderzocht of het gebruik van formatieve summatieve toetsing een effect had op de prestaties van een onderwijspsychologie tentamen. Formatieve summatieve toetsing is een methode, waarbij formatieve en summatieve toetsen met elkaar worden gecombineerd, wat inhoudt dat studenten feedback ontvangen op hun gemaakte tentamens. De verwachting was dat door het bespreken van het tentamen, waarbij studenten feedback ontvangen dit zal bijdragen aan hun begripsvermogen, wat weer op zijn beurt kan leiden tot een verbetering in prestaties. In totaal werden 71 tweede- en derdejaars studenten van de universiteit die het vak onderwijspsychologie volgden over twee groepen verdeeld; een experimentele groep (n=34) en een controlegroep (n=37). De experimentele groep ontving een kopie van het gemaakte meerkeuzetentamen en kregen feedback van de professor en peers en er was sprake van zelfevaluatie. De controlegroep daarentegen ontving geen feedback over de gemaakte fouten. Deze groep kreeg slechts een kopie van het gemaakte tentamen samen met het antwoordenblad. Een week na het tentamen, maakten de studenten hetzelfde tentamen voor het verkrijgen van extra punten. De studenten in de experimentele groep scoorden significant hoger dan studenten in de controlegroep. Dit houdt in dat studenten die feedback kregen op hetzelfde tentamen beter scoorden dan de studenten die geen feedback hadden ontvangen. De

controlegroep slechts twee extra punten ontving.

Daarnaast werd in het onderzoek van Poot, de Kleijn, van Rijen en van Tartwijk (2017), dat reeds is besproken, onderzocht wat het effect is van het formuleren en maken van een online formatieve toets op de leeruitkomsten van studenten. In deze studie werd er een significant verschil gevonden in leeruitkomsten tussen de groep die wel deelnam aan de formatieve toets en de groep die niet deelnam. De groep die deelnam scoorde significant hoger dan de

niet-deelnemende groep. Het onderzoek van Carrillo-de-la-Peña et al. (2009) toonde ook aan dat studenten die formatieve toetsen maakten, hoger scoorden dan studenten die dat niet deden. In totaal namen 548 gezondheidswetenschappen studenten deel aan dit onderzoek. De studenten die de mid-term formatieve toetsen maakten, haalden op het afsluitende tentamen hogere cijfers dan studenten die de formatieve toetsen niet hadden gemaakt.

Verder ondersteunen de studies van Kibble (2007) en Velan, Jones, McNeil en Kumar (2008) bovenstaande resultaten. In beide studies werd het effect van digitale formatieve toetsing op de leeropbrengsten van eerste- en tweedejaars medische studenten onderzocht. Deelname aan het maken van de formatieve toetsen was in beide studies vrijwillig. Zo werd in het onderzoek van Kibble (2007) gekeken naar het effect van formatieve toetsing op de resultaten van de midterms en eindtoetsen van het vak Medische Fysiologie. Van 346 studenten, maakten 179 studenten de formatieve toetsen wel en 167 maakten de formatieve toetsen niet. Na het maken van de formatieve toetsen, kregen studenten de behaalde scores samen met een korte toelichting op iedere vraag te zien. ANOVA-analyse gevolgd door post hoc t-tests met Bonferroni-correctie toonde aan dat studenten die de formatieve toetsen hadden gemaakt, significant hoger scoorden op de midterms en eindtoetsen dan studenten die de formatieve toetsen niet hadden gemaakt. Ook uit het onderzoek van Velan et al. (2008) kwam naar voren dat formatieve toetsing een positief effect kan hebben op de leeropbrengsten van studenten. Van 736 studenten maakten 288 studenten de formatieve toetsen. In totaal waren het zeven formatieve toetsen die over zeven weken werden verdeeld. Na iedere vraag van de formatieve toetsen kregen de studenten het juiste antwoord met feedback te zien. Een ANOVA-analyse toonde aan dat studenten die deel hadden genomen aan het maken van de formatieve toetsen significant hoger scoorden op de summatieve eindtoets dan de studenten die niet hadden deelgenomen.

Tot slot ondersteunt de studie van Kesavan en Palappallil (2018) al bovenstaande resultaten. In dit onderzoek werd bij 27 medische studenten onderzocht wat het effect van

formatieve toetsing is op de resultaten van het summatieve eindtentamen. De formatieve toetsen hadden betrekking op het vak farmacologie. De behaalde scores van de summatieve toets van de participerende studenten werden door middel van een ongepaarde t-toets vergeleken met de resultaten van studenten die in het jaar daarvoor zijn behaald. Hierbij werden de scores van studenten van het voorafgaande jaar als controlevariabelen gebruikt, doordat er in dat jaar geen sprake was van formatieve toetsing. Resultaten tonen aan dat de participerende studenten significant hoger scoorden op het eindtentamen vergeleken met de scores van studenten van het jaar daarvoor. Hiermee concludeert dit onderzoek dat formatieve toetsing een positief effect kan hebben op de leeropbrengsten van studenten.

Naast de studies die een positief effect op leeropbrengsten hadden aangetoond, zijn er een aantal studies die geen effecten en zelfs negatieve effecten op leeropbrengsten hadden gevonden. Zo onderzochten Nagandla, Sulaiha en Nalliah (2018) het effect van online formatieve toetsing op de resultaten van een summatieve toets. Aan dit cross-sectionele onderzoek namen 92

vierdejaars medische studenten deel. Voor het vak gynaecologie konden de studenten vijf online formatieve toetsen maken, waarbij feedback door middel van een score op de formatieve toetsen online werd teruggekoppeld. De studenten werden over twee groepen verdeeld; studenten die de formatieve toetsen hadden gemaakt (n=45) en studenten die de formatieve toetsen niet hadden gemaakt (n=47). De gemiddelde scores op het tentamen van beide groepen werden aan de hand van een onafhankelijke t-toets met elkaar vergeleken. Resultaten toonden aan dat er geen significante verschillen op het tentamen tussen beide groepen zijn gevonden. Deze studie concludeert hiermee dat formatieve toetsing geen effect had op de leeropbrengsten van studenten.

Ook in de studie van van der Kleij, Eggen, Timmers en Schildkamp (2012) is het effect van online formatieve toetsing op de leeruitkomsten van studenten onderzocht. Aan dit

onderzoek namen in totaal 152 eerstejaars studenten Commerciële Economie deel. De studenten werden willekeurig over drie groepen verdeeld; een groep die na iedere vraag van de formatieve toets directe feedback ontving met uitleg over het juiste antwoord (n=52), een groep die

uitgestelde feedback ontving, waarbij er pas uitleg werd vrijgegeven wanneer de student de formatieve toets had afgerond (n=48) en een groep die geen feedback ontving, maar slechts de behaalde score kreeg te zien zonder de juiste antwoorden (n=52). De groep die geen feedback ontving, diende als controlegroep. Er werd gebruik gemaakt van een pre-/posttest design om te

kunnen toetsen of de feedback bij de formatieve toetsen een effect had op de leeruitkomsten van de studenten. De score op het tentamen diende als afhankelijke variabele en de score op de formatieve toets werd als covariabele gebruikt. Uit de two-way ANOVA analyse zijn er geen significante verschillen tussen de groepen op de toetsresultaten gevonden. Hiermee toont deze studie aan dat de gegeven feedback bij de formatieve toetsen geen effect had op een verbetering in de leeropbrengsten van studenten.

Daarnaast laten de onderzoeksresultaten van Palmer en Devitt (2008) zien dat formatieve toetsing een negatief effect had op de leeropbrengsten van studenten. Aan deze studie namen in totaal 64 vierdejaars medische studenten deel die het vak Klinische Vaardigheden volgden. De studenten werden willekeurig over twee groepen verdeeld; groep 1 die de online formatieve toetsen maakte, waarbij de behaalde scores als feedback dienden (n=31) en groep 2 die de online formatieve toetsen maakte, waarbij er sprake was van zowel scores als toelichting op de vragen en de studenten een bonus van 0.5% van de behaalde punten op het tentamen konden verkrijgen die bij de score op het tentamen werden opgeteld (n=33). Het vak kende drie formatieve toetsen. De studenten uit groep 2 werden pas bij het maken van de tweede formatieve toets op de hoogte gesteld van het bonuspunt. Er werd gebruik gemaakt van een ANOVA-analyse met post hoc t-test om de gemiddelde scores van zowel de online formatieve toetsen als de gemiddelde scores op het tentamen van beide groepen met elkaar te vergelijken. Resultaten tonen aan dat studenten uit de bonusgroep significant lager op het tentamen scoorden dan studenten uit de eerste groep. Dat formatieve toetsing een negatief effect op de leeropbrengsten van studenten liet zien, had volgens de auteurs te maken met het toekennen van een bonuspunt. De verklaring van de auteurs was dat de bonus in een gedrag resulteerde dat niet gericht was op het leren, maar op het

verdienen van extra punten die goed van pas kunnen komen bij een tegenvallend tentamenresultaat.

Tot slot kwam uit het beschrijvende cross-sectionele onderzoek van Das et al. (2017) naar voren dat formatieve toetsing volgens studenten een negatief effect had op de uitkomsten van summatieve toetsen binnen de opleiding Medische Wetenschappen. In de studie werd een vragenlijst bij 142 studenten afgenomen die willekeurig van het eerste tot het vierde jaar werden geselecteerd. Binnen deze opleiding was er sprake van formatieve quizzen waar studenten feedback op ontvingen. Er werd een vragenlijst met vijf items opgesteld die in de vorm van stellingen werden geformuleerd. Antwoorden werden op een 5-punts Likertschaal gegeven met

de opties 1=helemaal mee oneens tot en met 5= helemaal mee eens. Een voorbeeldstelling luidde: ‘Frequente formatieve toetsen hebben een negatieve invloed op de prestatie van studenten op summatieve toetsen’. De ingevulde vragenlijsten werden online naar de

onderzoekers opgestuurd. Aan de hand van de data-analyse kwam er een opvallend punt naar voren. Er kwam namelijk naar voren dat 55.6% van de respondenten het eens was met de stelling dat frequente formatieve toetsing een negatieve impact heeft op de summatieve toetsen. De auteurs verklaarden dat een teveel aan formatieve toetsing kan interfereren met de studieplanning van de studenten. Wanneer er namelijk te frequent formatief wordt getoetst, kan dit volgens de auteurs ten koste gaan van de tijd van studenten om aan studie te zitten, wat weer een effect heeft op de prestaties op de summatieve toets. Hiermee concludeerde dit onderzoek dat meer dan de helft van de studenten van mening was dat formatieve toetsing binnen de opleiding een negatief effect had op de leeropbrengsten van studenten.

Conclusie en discussie

Het doel van deze literatuurstudie was om het effect van formatief toetsen op

leermotivatie en leeropbrengsten van studenten in het hoger onderwijs in kaart te brengen. Het onderzoek werd geordend aan de hand van drie grote motivatietheorieën, namelijk; de self-determination theory, de achievement goal theory en de self-efficacy theory. In onderstaande tabel worden de resultaten van deze studie samenvattend weergegeven. Hieruit kan worden afgelezen welke onderzoeken bepaalde effecten op motivatie en leeropbrengsten hebben gevonden.

Tabel 1. Gevonden effecten van formatief toetsen op motivatie en leeropbrengsten

Studie Intrinsieke motivatie Achievement Goals (leerdoelen) Self-efficacy Leeropbrengsten Barefoot (2017) + Brown et al. (2016) + Haimowitz, & Henderlong

Corpus (2011) + Marriott (2009) + Weurlander et al. (2012) + Weurlander et al. (2012) + Krause et al. (2009) 0 Poot et al. (2017) 0

Vollmeyer, & Rheinberg (2005) 0

Daniels, & Daniels (2018) + Husman et al. (2005) + Ilker (2014) + Panadero et al. (2014) + Pekrun et al. (2014) + Duijnhouwer et al. (2010) 0 Corbalan et al.(2010) + Panadero, & Romero (2014) + Daniels, & Daniels (2018) 0

Duijnhouwer et al. (2010) 0 Nietfeld (2006) 0 Panadero et al. (2014) 0 Carrillo-de-la-Peña et al.(2009). + Dandekar (2015) +