De bestorming van de Bastille leidt tot de onthoofding
van een koning?
Leren onderscheiden en categoriseren van oorzaken bij
geschiedenis
Auteur: Raymon van Os Studentnummer: 10526587 Schoolvak: Geschiedenis Variant: effectonderzoek
Opleiding: Interfacultaire Lerarenopleiding, Universiteit van Amsterdam Begeleider: Gerhard Stoel
Datum: 26-6-2019
Bibliografische referentie: Van Os, R. (2019). De bestorming van de Bastille leidt tot de onthoofding van een koning? Leren onderscheiden en categoriseren van oorzaken bij geschiedenis. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleiding UvA.
Samenvatting
In dit onderzoek staat het probleem van causaal historisch redeneren centraal. Causaal historisch redeneren is een complex concept wat leerlingen in een paar jaar moeten leren, terwijl het juist een denkpatroon is dat pas na veel tijd en moeite verkregen kan worden. Vanzelfsprekend leidt dit tot grote problemen in het middelbaar onderwijs. Vanuit mijn ervaringen en uit gesprekken met collega’s bleek dat causaal historisch redeneren ook in Havo 4 een probleem was. Het kost veel tijd en moeite om dit onderwerp te bespreken. Aan de hand van een voormeting door middel van een toets bleek dat de leerlingen onbekwaam waren op het gebied van het categoriseren van oorzaken en het onderscheiden van het verschil tussen directe en indirecte oorzaken.
Voor het ontwerpen van lessen om dit probleem aan te pakken zijn er een viertal ontwerpregels. Als eerste zal er in de lessen expliciete uitleg gegeven worden over causaal redeneren. De tweede regel is dat de leerlingen het categoriseren en onderscheiden van soorten causaliteit visualiseren en schematiseren door middel van verschillende
werkvormen. De volgende regel is dat leerlingen in tweetallen samenwerken tijdens de lessenserie. Tenslotte zullen in de lessenserie de lessen gekoppeld worden aan het historisch onderwerp van de les. De ontworpen lessenserie bestaat uit vier lessen die over het ancien régime en de democratische revoluties van de 18e eeuw gingen. De lessen beginnen met een uitleg over de leerstof, vervolgens een expliciete uitleg over de causale vaardigheid en
daarna het uitvoeren van een opdracht. In de lessenserie worden de volgende werkvormen gebruikt: Alfons de Kameel, een oorzakenschema, Venn-diagram en een concept map met kaartjes.
Het effect van deze lessenserie is op twee manieren gemeten. De eerste manier is een toets met drie vragen over causaliteit erin. De vragen van deze nameting zijn qua insteek dezelfde als die van de voormeting. Hierdoor kan ik de gemiddelde scores tussen de voor- en nameting per categorie met elkaar vergelijken en het effect van de lessenserie berekenen. De tweede nameting is een learner report waarin de leerlingen aangeven wat zij prettig en vervelend vonden aan de lessenserie, wat zij geleerd hebben en wat zij nog lastig vinden. De antwoorden heb ik per vraag in categorieën verdeeld en omgezet in percentages om te evalueren wat de leerlingen van deze lessenserie vinden.
Aan de hand van deze evaluaties waren de belangrijkste uitkomsten dat de lessenserie een sterk positief effect heeft gehad op het onderscheiden van directe en
indirecte oorzaken, maar dat er geen effect te meten gemeten is op het categoriseren van oorzaken. Daarnaast geven veel leerlingen aan dat zij door de lessenserie geleerd hebben over causaliteit en dat zij beseffen dat er verschillende oorzaken zijn die met elkaar
verbonden zijn. Tenslotte blijkt dat de uitvoering van de lessen een grote invloed heeft gehad op het resultaat, terwijl dat voor de ontwerpregels lastiger te zeggen is.
Ontwerpvraagstuk
Waarom viel het Romeinse Rijk? Hoe ontstond de Nederlandse Opstand? Waardoor brak de Eerste Wereldoorlog uit? Hoe kon Hitler in Duitsland aan de macht komen? Hoe is het einde van de Koude Oorlog te verklaren? Dit soort vragen staan centraal binnen geschiedenis. Als historici houden wij ons vaak bezig met het stellen en onderzoeken van vragen over hoe en waarom iets plaats vond in het verleden. Om dit soort vragen te kunnen beantwoorden houden historici zich bezig met causaal historisch redeneren. Van Drie en van Boxtel definiëren causaal historisch redeneren als volgt:
An activity, in which a person constructs a historical explanation by (a) asking a causal historical question; (b) constructing a historical context in order to explain individual actions and events; (c) using substantive (first-order) historical concepts; (d) using second-order concepts an strategies related to causality; (e) providing arguments and counterarguments to support causal statements; and (f) using evidence taken from historical sources.1
Deze definitie maakt duidelijk dat causaal historisch redeneren een complex concept is wat veel tijd en moeite kost om aan te leren. Interessant is dat in het geschiedenisonderwijs op de middelbare school causaal historisch redeneren één van de kernelementen is die
leerlingen moeten leren en waarop zij getoetst worden.2 Dit betekent dat zij in een paar jaar tijd dit complexe denkpatroon moeten leren. Logischerwijs heeft dit tot gevolg dat veel middelbare scholieren problemen ondervinden in het leren en begrijpen van causaliteit binnen geschiedenis.
1 G.L. Stoel, J.P. van Drie en C.A.M. van Boxtel, ‘Teaching towards historical expertise. Developing a pedagogy for fostering causal reasoning in history’, Journal of Curriculum Studies 47 (2014) 55.
Mijn ontwerponderzoek vertrekt vanuit het probleem dat leerlingen moeite hebben met historisch causaal redeneren. De klas waar ik mijn lessenserie op ga uitvoeren is een Havo 4 klas. Ik koos deze klas, omdat de andere twee klassen die ik lesgeef een Havo-brugklas en een Vwo 5 zijn. Beide klassen zijn niet optimaal voor het onderzoek dat ik hier wil uitvoeren. In de brugklas houdt geschiedenisonderwijs zich vooral bezig met het
overbrengen van kennis. Dit sluit aan bij het idee van Kieran Egan dat leerlingen tussen 8 en 15 jaar in een romantische fase zitten waarin vooral interesse is voor detailkennis.3 Het aanleren van vaardigheden, waaronder causaal redeneren, staat dan ook in de
kinderschoenen in het geschiedenisonderwijs in de brugklas. Daarentegen viel de Vwo 5 klas af, omdat zij juist al enige ervaring hebben met causaal redeneren. Zij hebben het de
afgelopen 1,5 jaar vaak geoefend en in de lessen merkte ik duidelijk dat zij steeds beter de verschillende oorzaken kunnen onderscheiden en herkennen dat de geschiedenis
multicausaal is. Mijn Havo 4 klas was het meest geschikt, want zij hebben nog weinig
ervaring met causaal historisch redeneren en het is een vaardigheid die vanaf 4 Havo steeds behandeld wordt.
Daarnaast bleek uit een gesprek met mijn werkplekbegeleider en op basis van mijn ervaringen dat er problemen waren met de vaardigheid causaliteit in deze klas. Ik merkte zowel in de uitleg als tijdens het nakijken en bespreken van de toets dat (in)directe oorzaken van historische gebeurtenissen lastig waren. Mijn werkplekbegeleider gaf ook aan dat hij bij deze Havo 4 klas heel specifiek en duidelijk moest zijn als hij het over oorzaken had. Het kost veel tijd en energie om dit onderwerp met de klas te behandelen. Op basis van deze twee redenen heb ik besloten om dit probleem van causaliteit aan te pakken bij Havo 4.
Theoretische verkenning
Er is een rijke literatuur over causaliteit in het geschiedenisonderwijs. Allerlei artikelen en boeken zijn er verschenen over de problemen en oplossingen voor het causaliteitsvraagstuk binnen het geschiedenisonderwijs. In deze theoretische verkenning zal kort ingegaan worden op het kenmerk en strategieën van historisch causaal redeneren.
3 Arie Wilschut, Dick van Straaten en Marcel van Riessen, Geschiedenisdidactiek. Handboek voor de vakdocent (Bussum 2013) 100-101.
De eerdergenoemde definitie toont aan hoe complex en veeleisend een goede historisch causale redenering is. Volgens van Drie en Stoel bestaat causaal historisch redeneren uit de volgende aspecten:
kennis van strategieën (o.a. zoeken naar meerdere oorzaken, oorzaken wegen), kennis van causale (meta-)concepten (o.a. direct, indirect, lange-termijn, korte-termijn, economisch, sociaal, etc.), kennis van talige criteria (genre-eisen voor historische verklaringen) en epistemologische opvattingen (historische verklaringen begrijpen als interpretaties).4
De strategieën die leerlingen onder de knie moeten krijgen om causaal historisch te kunnen redeneren zijn het zoeken naar meerdere oorzaken, het construeren van een complex causaal model, het analyseren van meerdere oorzaken aan de hand van meerdere dimensies en het analyseren van individueel handelen en motieven in een bredere context en tijd. De nadruk op het zoeken en analyseren van meerdere oorzaken heeft te maken met het feit dat één oorzaak nooit voldoende uitleg geeft voor een gebeurtenis. Daarnaast moeten leerlingen begrijpen dat oorzaken gelijktijdig, (in)direct en op verschillende manieren invloed uitoefen op de gebeurtenis. Echter, leerlingen gebruiken vaak nog een lineair oorzaak-gevolg model.5 Een ander probleem is dat leerlingen vaak geen onderscheid maken tussen oorzaken. In een artikel uit 2003 maakt Arthur Chapman vier categorieën waarin oorzaken
onderscheiden kunnen worden: inhoud (politieke, sociale, economische en culturele
oorzaken), tijd (lange termijn, korte termijn, direct of indirect), rol (katalysator, voorwaarde, etc.) en gewicht (hoe belangrijk een oorzaak is). Inhoud en tijd zijn vooral beschrijvende categorieën. Het voordeel van deze categorieën is dat het voor leerlingen duidelijk wordt dat oorzaken verschillende functies kunnen hebben en op verschillende momenten kunnen acteren. De categorie rol biedt vooral een analytisch kader voor causaliteit. Alhoewel gewicht een aparte categorie is, moeten leerlingen begrijpen dat het verklaren van een historische 4 Jannet van Drie en Gerhard Stoel, De feiten voorbij. Analyse van causaal redeneren van havo-leerlingen als
basis voor lessen op maat. Verslag van het onderzoek (Amsterdam 2017) 4.
5 Van Drie en Stoel, De feiten voorbij, 4.; Gerhard Stoel, Jannet van Drie en Carla van Boxtel, ‘The effects of explicit teaching of strategies, second-order concepts, and epistemological underpinnings on students’ ability to reason causally in history’, Journal of Educational Psychology 109 (2016) afl. 3 2.; Manuel Montanero en Manuel Lucero, ‘Causal discourse and the teaching of history. How do teachers explain historical causality?’,
gebeurtenis altijd vraagt om het beoordelen en het afwegen van verschillende historische oorzaken. Deze vier verschillende categorieën moeten volgens Chapman centraal staan bij causaal historisch redeneren.6
Een ander probleem van causaliteit zit in het conceptuele kader van leerlingen. Volgen Halldén werken historici vanuit zowel de geesteswetenschappen, onderzoek naar de acties en gedachtes van mensen, en de sociale wetenschappen, onderzoek naar structurele condities die het individu sturen. Daarentegen werken middelbare scholieren bij
geschiedenis volledig vanuit de geesteswetenschappen. Leerlingen verklaren historische gebeurtenissen aan de hand van menselijk handelen en negeren de historische context. Op basis hiervan concluderen Stoel, van Drie en van Boxtel dat causaal redeneren naast de vier categorieën zich ook moet richten op het kunnen verbinden van acties en motieven van individuen met de structurele factoren die de context rond een historische gebeurtenis vormen. Op deze manier ontstaat er meer overlap tussen het causaal redeneren door historici en leerlingen.7
Een ander probleem van causaal historisch redeneren zit in de tweede orde kennis. Tweede orde kennis is nodig om een causaal verband of schema te kunnen creëren. Het categoriseren en het verbinden van oorzaken vraagt om het gebruik van concepten, zoals directe en indirecte oorzaak, voorwaarde, katalysator, aanleiding, korte termijn oorzaken en lange termijn oorzaken. Deze tweede orde kennis biedt leerlingen dus de mogelijkheid om causaal te kunnen redeneren en om hun causale redenatie te verwoorden. Het probleem is dat leerlingen juist een gebrekkig conceptueel begrippenkader hebben om oorzaken te onderscheiden en te verbinden. Volgens Woodcock moeten leerlingen woordenlijsten aangeboden krijgen om te helpen bij het verwoorden van causale verbanden.8
Tenslotte denken veel leerlingen dat een causale redenatie een kopie van het verleden moet zijn of dat het een mening is. Leerlingen die menen dat het een kopie moet zijn, hebben weinig aandacht voor methodologie. Zij denken dat een historische redenatie alleen maar goed of fout kan zijn. Leerling die menen dat een historische verklaring een mening is, beseffen niet dat er academische criteria zijn waaraan een redenatie moet voldoen. Alleen door een kritische houding begrijpen leerlingen dat causaal historisch 6 Arthur Chapman, ‘Camels, diamonds and counterfactuals. A model for teaching causal reasoning’, Teaching
History 112 (2003) 47.
7 O. Halldén, ‘Conceptual change and the learning of history, International Journal of Educational Research 27 (1997) 201-210.; Stoel, van Drie en van Boxtel, ‘Teaching towards historical expertise’, 54-55.
redeneren zowel geconstrueerd is als dat het aan een aantal criteria moet voldoen. Uit onderzoek is dan ook gebleken dat er een positief verband bestaat tussen de epistemologie en kennis van leerlingen en de kwaliteit van historisch redeneren door leerlingen.9
Empirische verkenning
Uit de theoretische verkenning is al duidelijk geworden dat causaal historisch redeneren een breed concept is. Op allerlei vlakken kunnen leerlingen dan ook problemen hebben. Voordat ik kan beredeneren welke aanpak ik gebruik in mijn lessen is het belangrijk om te
achterhalen waar de problemen van deze Havo 4 liggen. Om te onderzoeken waar de probleempunten liggen heb ik gekozen voor een inhoudsanalyse van toetsvragen.
Op 13 maart 2019 had Havo 4 een toets over het tijdvak regenten en vorsten. Deze toets zag ik als een goed moment om te meten tegen welke problemen leerlingen aanlopen met causaal redeneren. In deze toets van tien vragen stopte ik drie vragen die te maken hebben met causaliteit.10 In elke vraag zit een categorie uit het schema van Chapman: een vraag over inhoud en gewicht (vraag 5), een vraag alleen gericht op inhoud (vraag 6) een vraag gericht op de categorieën rol en tijd (vraag 8).
Ik heb voor deze meetmethode gekozen, omdat ik hiermee zeker weet dat leerlingen de vragen serieus maken. Deze vragen zijn onderdeel van hun cijfer op deze toets waardoor ik kan waarborgen dat de resultaten serieus en oprecht zijn. Een ander voordeel is dat leerlingen niet door hebben dat deze vragen voor een onderzoek zijn. Als je een kleine test in de klas doet of met een aantal leerlingen in gesprek gaat of hardop laat denken weten zij dat dit te maken heeft met een onderzoek in plaats van de gewone les. De kans dat zij
sociaalwenselijke antwoorden geven is groter dan dat de leerlingen geen kennis hebben van het onderzoek. Door deze toetsvragen krijg ik een beter beeld van de kennis en vaardigheden van leerlingen op het gebied van causaal historisch redeneren. Daarnaast biedt deze
methode de mogelijkheid om de hele klas als onderzoeksobject te nemen. Ik krijg namelijk de antwoorden van de hele klas binnen en krijg ik een beter beeld van de problemen dan dat ik een aantal leerlingen ondervraag.
9 Stoel, van Drie en van Boxtel, ‘The effects of explicit teaching of strategies, second-order concepts, and epistemological underpinnings on students’ ability to reason causally in history’, 2.
Nadat de leerlingen de toets hebben gemaakt heb ik de antwoorden geanalyseerd en verwerkt in een tabel. Hieronder staat per categorie de gemiddelde score.11 Leerlingen konden bij elke vraag een aantal punten scoren op basis van inhoud en uitleg. Dit zijn de categorieën in de tabel die gaan over punten. Daarnaast heb ik ook een andere categorie onderzocht: het onderscheid kunnen maken tussen aanleiding en oorzaak. Ik heb hiervoor gekozen om een duidelijker beeld te krijgen in hoeverre leerlingen de categorieën tijd en rol kennen. De categorie inhoud zit verwerkt in de punten die de leerlingen konden krijgen op de vraag en de categorie gewicht in punten voor het beargumenteren welke oorzaak het belangrijkste is. De drie leerlingen die niet mee hebben gedaan aan de nameting zijn ook niet opgenomen in de voormeting om de effectmeting zo zuiver mogelijk te houden.
Schema voormeting Havo 4
Categorie Gemiddelde score van de
klas6
Standaardeviatie
Punten economische oorzaken1 1,38 0,733
Punten voor het
beargumenteren welke oorzaak het belangrijkste is2
0,23 0,421
Punten economische en culturele oorzaken3
1,73 0,811
Punten aanleiding en oorzaak4 0,88 0,698
Onderscheid aanleiding en oorzaak5
0,27 0,443
1 Score minimaal 0 maximaal 2 2 Score minimaal 0 maximaal 1 3 Score minimaal 0 maximaal 3 4 Score minimaal 0
maximaal 2 5 Score minimaal 0 maximaal 1 6 Het gemiddelde is op basis van 29 leerlingen
Wat uit de toetsresultaten naar voren komt is dat er op twee categorieën een laag gemiddelde is, namelijk het beargumenteren en het onderscheid kunnen maken tussen aanleiding en oorzaak. De gemiddelde score voor het beargumenteren is enigszins vertekend. Het overgrote deel van de leerlingen beargumenteerden dat de VOC de belangrijkste oorzaak was van de Gouden Eeuw. Dit werd niet goed gerekend, omdat de economische bijdrage van de VOC aan de economische groei van de Republiek marginaal was. Hierdoor kregen veel leerlingen 0 punten op deze vraag. Als we alleen kijken naar de 11 Zie bijlage 2 voor de score per leerling.
argumentatie en niet naar de inhoud dan is het gemiddelde 0,85 en daarmee een stuk hoger. Het is duidelijk dat het gemiddelde aantal punten voor vraag over de aanleiding en oorzaak van de Glorious Revolution laag is. De gemiddelde score op kennis is bij deze vraag minder dan de helft. Opvallend hierbij te vermelden is dat leerlingen vaak wel een oorzaak wisten, maar geen aanleiding. Een leerling schreef bijvoorbeeld:
Een oorzaak van de Glorious Revolution is dat Engeland een koning wilde dat hetzelfde geloof had als het volk en niet dat de koning zijn geloof over het hele volk ging verspreiden. En in Engeland was dat wel het geval dus gingen ze op zoek naar een andere koning. Dus de aanleiding was het “verkeerde” geloof van de koning, dat wilde het volk niet.
Deze leerling geeft een goede oorzaak, namelijk het geloof van de Engelse koning Jacobus II, maar geen goede aanleiding. Dit is ook een goed voorbeeld voor het probleem van het onderscheid tussen oorzaak en aanleiding. Deze leerling gebruikt de woorden oorzaak en aanleiding voor dezelfde oorzaak, namelijk het geloof van de koning. Ook bij veel andere leerlingen kwam dit verwisselen van aanleiding en oorzaak terug.
Dit betekent dat op basis van deze meting het probleem van causaal historisch redeneren bij Havo 4 ligt bij het onderscheiden van en de kennis over aanleiding en oorzaken en bij het onderscheiden van verschillende soorten oorzaken. Oftewel Chapmans categorieën inhoud, tijd en rol.
In het vervolg van dit onderzoek en de lessenserie heb ik ervoor gekozen om de categorie aanleiding en oorzaak te veranderen in directe en indirecte oorzaken. Dit heeft te maken met de beperkingen van de indeling aanleiding en oorzaak. Er is altijd maar 1
aanleiding voor een gebeurtenis, maar wat de aanleiding is, is regelmatig voer voor discussie. Is de bestorming van de Bastille de aanleiding van de Franse revolutie of het uitroepen van de Nationale vergadering of het bijeenroepen van de Staten-Generaal? Bij de indeling directe en indirecte oorzaak is deze discussie minder. De bovenstaande gebeurtenissen vallen namelijk alle drie onder de directe oorzaak. De aanleiding valt ook onder deze noemer, want het is namelijk de meest directe oorzaak van een gebeurtenis. Een ander voordeel is dat het makkelijker wordt te oefenen met het indelen van oorzaken. Doordat deze verandering van indeling zich voltrok na de voormeting, is de categorie oorzaak en aanleiding wel in de voormeting gebleven. Later bij de nameting zal dit directe en indirecte oorzaak heten.
Probleemaanpak en oplossingen
Er is een grote hoeveelheid aan oplossingen om het onderscheiden van verschillende categorieën oorzaken en het onderscheiden van een directe en indirecte oorzaak te
verbeteren. De causale categorieën van Chapman zijn al verschillende malen teruggekomen in dit onderzoek. In zijn artikel biedt hij ook een aantal manieren om causaliteit en het onderscheiden van verschillende categorieën bij leerlingen te verbeteren. De meest bekende hiervan is de werkvorm Alfons de Kameel. Leerlingen lezen een verhaal over Alfons de kameel die door allerlei oorzaken aan zijn einde komt. Zij moeten aan de hand van het verhaal een verklaring geven waardoor Alfons gestorven is. In deze taak staat multicausaliteit centraal en beseffen zij dat meerdere oorzaken een rol spelen. Daarnaast helpt deze
werkvorm bij het leggen van verbanden, want zij moeten een relatie leggen tussen de verschillende oorzaken om tot een verklaring te komen. De leerlingen moeten ook conclusies trekken en deze kunnen onderbouwen. Er wordt namelijk gevraagd om de reden van de dood van Alfons wat inhoudt dat leerlingen met een oordeel moeten komen en dit oordeel moeten beargumenteren. Op deze manier zorgt een niet-historische analogie, namelijk het verhaal van Alfons de Kameel, ervoor dat de basisprincipes van causaal historisch redeneren aankomen bij de leerlingen.12
Een andere oplossing van Chapman richt zich op een hoger doel dan Alfons de Kameel, namelijk kritisch nadenken over causaliteit. Chapman liep tegen het probleem aan dat zijn leerlingen de oorzaken goed konden onderscheiden en met elkaar konden verbinden, maar dat zij het lastig vonden om te bepalen welke oorzaken het belangrijkst waren. De oplossing vond hij in de diamantopdracht. In deze opdracht worden oorzaken in een diamant geordend waarbij de positie in de diamant bepaalt hoe belangrijk een oorzaak is. Het
voordeel hiervan is dat het voor leerlingen visueel wordt dat er zowel horizontale (tussen oorzaken) als verticale (hiërarchisch) verbanden zijn tussen oorzaken. Daarmee wordt ook duidelijk dat oorzaken niet lineair lopen maar ook naast elkaar kunnen bestaan. Het nadeel van deze opdracht is dat het idee wordt gewekt dat oorzaken altijd netjes samenvallen in een patroon.13
12 Chapman, ‘Camels, diamonds and counterfactuals’, 48-49. 13 Chapman, ‘Camels, diamonds and counterfactuals’, 49-51.
Voor het leren van complexe causale verbanden bieden kaartjesopdrachten en dan vooral een concept map ook een uitkomst. Met kaartjesopdrachten moeten leerlingen kaartjes met bijvoorbeeld personen, gebeurtenissen of landen ordenen in een schema en daar verbindingen tussen leggen. Deze opdracht vereist analytisch vermogen, omdat leerlingen verschillende oorzaken moeten onderscheiden, verbindingen leggen tussen oorzaken en beoordelen of er een goed schema ontstaat dat de uitleg ondersteunt. Als er een woordenlijst aan toegevoegd wordt dan ondersteunt dit ook het verwoorden van causale verbanden. Op deze manier biedt een concept map voor verschillende problemen een oplossing.14
Een andere interessante mogelijke aanpak voor causaliteit zijn causaliteitskaarten. Een causaliteitskaart laat zien hoe een oorzaak door de tijd verandert. Het laat zien wanneer een oorzaak belangrijk, minder belangrijk of totaal niet relevant was. De essentie van dit soorten kaarten is om aan te tonen dat er meerdere oorzaken gelijktijdig kunnen spelen en dat het gewicht van oorzaken verandert. Daarnaast zorgt de chronologie ervoor dat
leerlingen meer oog hebben voor structurele oorzaken in plaats van menselijk handelen. Ook biedt het mogelijkheden om leerlingen te laten inzien dat tegengestelde fenomenen,
bijvoorbeeld verandering en continuïteit, gelijktijdig plaats kunnen vinden. Een nadeel van causaliteitskaarten is dat leerlingen ervanuit gaan dat de geschiedenis vastligt en niet verandert. Zij krijgen en zien de causaliteitskaart en menen dat dit een volledige
representatie van het verleden is. Het blijft bij deze opdracht ook belangrijk om verschillende versies van causaliteitskaarten uit te delen zodat leerlingen die kunnen vergelijken.15
Een laatste didactische aanpak die ik hier behandel is expliciete uitleg. In een artikel uit 2016 onderzochten Stoel, van Drie en van Boxtel de relatie tussen expliciete uitleg en causaal redeneren. Zoals de term al vertelt ligt de kern van expliciete uitleg in de grote aandacht voor het overbrengen van in dit geval strategieën, concepten en kennis van causaal historisch redeneren. In elke lesfase komt deze aanpak terug. In de instructiefase is de leraar bezig om de belangrijke tweede orde concepten uit te leggen en is hij de strategieën aan het modelleren. Tijdens de toepassingsfase moet de leraar vooral ondersteuning en coaching bieden aan leerlingen. In de integratiefase moet de leraar een klassengesprek leiden waarbij de leerlingen reflecteren op de opdracht en op causaliteit. Uit het onderzoek blijkt dat er een 14 Van Drie en Stoel, De feiten voorbij, 13.; Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 346-348.
15 Rick Rogers, ‘”Isn’t the trigger the thing that sets the rest of it on fire?” Causation maps: empahsising chronology in causation exercises’, Teaching History 142 (2011) 51-53.
positief verband bestaat tussen expliciete uitleg en het aanleren van causaal historisch redeneren. Het expliciet maken van causaliteit heeft vooral tot een hogere waardering geleidt op strategieën, epistemologie en tweede orde concepten. Daarnaast hebben
leerlingen die expliciete uitleg kregen een breder vocabulaire en gebruiken meer concepten om oorzaken te onderscheiden.16
Van al deze didactische methodes zal ik een aantal gebruiken. De werkvorm Alfons de Kameel ga ik absoluut gebruiken in mijn ontwerplessen. Deze opdracht biedt zowel de mogelijkheid om in de les aandacht te besteden aan het onderscheid tussen directe en indirecte oorzaak en de verschillende soorten oorzaken. Alfons de Kameel creëert een duidelijke en goede instap voor het onderwerp causaliteit. Ook kies ik ervoor om een concept map te gaan gebruiken in de lessenserie. Deze werkvorm maakt het denken van leerlingen zichtbaar. Het vraagt ook creativiteit en analytisch denken van leerlingen. Bovendien is het een flexibele werkvorm waarbij je als docent makkelijk je eigen draai aan kan geven. De laatste die ik ga gebruiken is expliciete uitleg. Het onderzoek van Stoel, van Drie en van Boxtel laat duidelijk zien dat het expliciet maken van causaliteit in de uitleg het aanleren ervan bevorderd.
De diamantopdracht van Chapman ga ik niet zozeer gebruiken als aanpak. Op het eerste gezicht leek dat de Havo 4 klas moeite had met de categorie gewicht. Echter, bij nadere bestudering bleek dat het probleem vooral door inhoudelijke fouten van de
leerlingen kwam en niet door een structureel probleem van beargumenteren waarom een oorzaak belangrijk is. Hierdoor sluit het doel van de diamantopdracht, een hiërarchie van oorzaken creëren, niet goed meer aan bij de problemen van deze klas. Ook kies ik er niet voor om causaliteitskaarten te gaan gebruiken. Deze aanpak biedt mogelijkheden om aan de slag te gaan met multicausaliteit, maar ik kies al voor Alfons de Kameel om dit aan te pakken. Daarnaast zit de kern van deze opdracht in het koppelen van causaliteit met chronologie. Dit is niet een probleem dat speelt bij deze Havo 4 klas. Tenslotte kost het ook veel tijd om dit soort kaarten te maken.
Ontwerphypothese en ontwerpregels
16 Stoel, van Drie en van Boxtel, ‘The effects of explicit teaching of strategies, second-order concepts, and epistemological underpinnings on students’ ability to reason causally in history’.
Op basis van de hierboven uitgewerkte probleemanalyse en verkenning van oplossing ben ik tot de volgende ontwerphypothese gekomen:
Als ik de onbekwaamheid van leerlingen op het gebied van het categoriseren van oorzaken en het onderscheiden van het verschil tussen directe en indirecte oorzaak (P) aanpak met een lessenserie waarin verschillende werkvormen worden gebruikt die gericht zijn op het onderscheiden van soorten causaliteit waarbij samenwerkend leren en expliciete uitleg als uitgangspunt worden genomen (X) dan verwacht ik dat leerlingen op een toets oorzaken kunnen categoriseren en directe en indirecte oorzaken kunnen onderscheiden (Y1) en dat leerlingen zich bewuster zijn van de verschillende soorten oorzaken. (Y2)
De ontwerpregels zijn als volgt:
1. In de lessen zal expliciete uitleg worden gegeven over causaal redeneren. Deze expliciete uitleg kan plaatsen vinden aan het begin of het einde van de les dan wel voorafgaand of na afloop van de opdracht. Als de expliciete uitleg aan het begin van de les of opdracht plaats vindt dan krijg het de vorm van instructie of modelleren. Als de expliciete uitleg aan het einde plaats vindt dan is de vorm een klassikale bespreking. Expliciete uitleg bevordert namelijk het aanleren van causaliteit, omdat je als docent de strategieën en
epistemologische achtergrond modelleert.17
2. Leerlingen zullen het categoriseren en onderscheiden van soorten causaliteit visualiseren en schematiseren door middel van verschillende werkvormen, bijvoorbeeld een concept map, een Venn-diagram en schema’s om oorzaken te ordenen. Het zichtbaar maken van causaliteit is voor leerlingen belangrijk om duidelijk te krijgen welke oorzaken er zijn en wat voor soorten oorzaken er zijn.18
3. In de lessenserie moeten leerlingen in tweetallen samenwerken. Bij samenwerkend leren zijn de leerlingen samen actief bezig met de opdracht. Dit zorgt ervoor dat leerlingen argumenten moeten uitwisselen om elkaar van hun gedachtegang te overtuigen.
Samenwerkend leren draagt ook bij aan de ontwikkeling van sociale en communicatieve vaardigheden.19
17 Stoel, van Drie en van Boxtel, ‘The effects of explicit teaching of strategies, second-order concepts, and epistemological underpinnings on students’ ability to reason causally in history’
18 Van Drie en Stoel, De feiten voorbij. 19 Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 331.
4. In de lessen zullen de werkvormen over causaliteit gekoppeld worden aan het historisch onderwerp van de les. De werkvormen, zoals Alfons de Kameel, zijn generiek en soms een niet-historische analogie. Om voor de leerlingen de relatie te maken tussen de generieke werkvorm en de historische praktijk, zullen de werkvormen gericht zijn op het historische onderwerp. Hierdoor zijn leerlingen zowel een vaardigheid aan het leren of verbeteren als het verwerken van hun kennis.
Onderzoeksplan
Deze lessenserie zal ik alleen uitvoeren in mijn Havo 4 klas. Deze klas bestaat uit 30
leerlingen waarvan 26 leerlingen meedoen aan dit onderzoek. Dit zijn de leerlingen die zowel aan de voormeting als de nameting hebben meegedaan. Er is geen parallelklas die als
controlegroep dient. Het effect van de lessen meet ik door een voor- en een nameting. De voormeting is de eerdergenoemde meting waardoor ik kon achterhalen welke problemen met causaal historisch redeneren deze Havo 4 klas hebben. Zoals eerder vermeldt bestaat de voormeting uit een analyse van antwoorden die de leerlingen gaven op drie toetsvragen die zich richten op causaliteit.20 Het voordeel van deze methode is dat je van alle leerlingen hun gedachtegang kan volgen en kan achterhalen wat hun kennis van de leerstof en de
vaardigheid is. Door het integreren in de toets garandeer ik ook dat de leerlingen serieuze antwoorden geven. Daarnaast maakt de score een vergelijking tussen voor en na de lessenserie mogelijk. Een nadeel is dat het verzamelen en analyseren van de antwoorden redelijk wat tijd in beslag neemt, omdat de antwoorden uitgebreid zijn en alle kanten op kunnen gaan.
De nameting bestaat uit twee effectmetingen. De eerste nameting is opnieuw een inhoudsanalyse van toetsantwoorden. In een toets over het tijdvak Pruiken en Revoluties komen drie vragen die qua criteria hetzelfde zijn als die van de voormeting, namelijk het onderscheid maken tussen directe en indirecte oorzaak en het onderscheiden van oorzaken op de inhoud. Vraag 5 van de nameting meet de categorie inhoud, vraag 6 richt zich op rol en tijd en vraag 9 meet de categorieën inhoud en gewicht.21 Om te controleren dat deze drie vragen hetzelfde meten als bij de voormeting heb ik de vragen aan twee collega’s,
20 Zie bijlage 1. 21 Zie bijlage 3
onafhankelijk van elkaar, voorgelegd. Beiden vonden dat de vragen van de nameting hetzelfde meten als die van de voormeting. Wanneer de toets is afgenomen, kijk ik de antwoorden na op dezelfde methode als bij de voormeting. Elke vraag heeft met één of twee categorieën te maken en de punten die zij daarvoor hebben gekregen worden genoteerd in een Excel-bestand. De gemiddeldes van deze nameting worden vergeleken met de
voormeting en daarmee kan ik het effect van de lessenserie gaan berekenen. Door dezelfde categorieën en evaluatiemethode te gebruiken kan ik gemakkelijk de resultaten tussen de voor- en nameting vergelijken.
De tweede meting zal een kort learner report zijn.22 Een learner report is een nuttige toevoeging, omdat het ook moeilijke meetbare doelen zichtbaar maakt. In de learner report kunnen de leerlingen hun eigen leerervaringen onder woorden brengen. De items voor het learner report komen uit De Feiten voorbij en uit Bouwstenen voor onderzoek. 23 Het is wel zo dat ik een aantal vragen van het learner report heb veranderd in specifiekere vragen. Ik heb daarvoor gekozen omdat ik daarmee beter kan achterhalen hoe de leerlingen een aantal werkvormen hebben ervaren. Op deze manier hoop ik extra informatie te krijgen ter ondersteuning van mijn analyse van de toetsantwoorden.
Planning
Het maken van de PowerPoints: eind april
Les 1: 8 mei
Les 2: 9 mei
Les 3: 15 mei
Learner report: 22 mei
22 Zie bijlage 4
23 Van Drie en Stoel, De feiten voorbij, 74.; Karel Stokking, Bouwstenen voor onderzoek in onderwijs en
Afname toets voor inhoudsanalyse: 23 mei
Afronding onderzoek: eind juni
Uitwerking van de ontwerplessen
In vier lessen behandel ik het onderwerp causaliteit met de leerlingen. De eerste les heeft als onderwerp het Ancien Regime en de drie andere ontwerplessen hebben elk een 18e eeuwse democratische revolutie als thema.24 Het voordeel van deze afwisseling is dat ik in elke les de vaardigheid causaliteit kan koppelen met de historische context waarover zij uitleg hebben gekregen. In alle vier de lessen zal dan ook eerst een uitleg komen over het onderwerp voordat zij aan de slag gaan met causaliteit. Gedurende de uitleg over de historische context maken de leerlingen aantekeningen en hebben zij de mogelijkheid om vragen te stellen.
De verwerkingsopdracht verschilt wel per les. In de eerste les krijgen de leerlingen na de uitleg een check of zij de kenmerken van het Anicen Regime en het verlicht absolutisme kennen. Zij schrijven deze op in hun schrift en dan bespreken we dit klassikaal. Ik doe dit om de historische context te verwerken, want als tweede opdracht krijgen zij Alfons de Kameel.25 Deze opdracht is afkomstig uit De Feiten voorbij. 26 Het doel van deze opdracht is dat de leerlingen het concept multicausaliteit gaan begrijpen. Daarnaast maak ik duidelijk dat de aankomende lessen over causaliteit gaan en dat ik ook verschillende malen terug zal refereren naar Alfons de Kameel. Deze opdracht is dan eigenlijk ook het begin van de lessenserie over causaliteit. Dit is wel de enige les waar de relatie tussen de
causaliteitsopdracht en het historisch onderwerp gering is. De reden hiervoor zit vooral in het tijdsgebrek, omdat ik de opdracht wel goed en duidelijk met hen wil bespreken. Het is eigenlijk zo dat de eerste helft van de les (uitleg en check) een gewone les is en dat de tweede helft van de les (Alfons de Kameel) het begin van de lessenserie is. Het is dan ook belangrijk om door middel van expliciete uitleg voor of na de opdracht duidelijk te maken waarom we deze opdracht doen.
In de tweede les is de relatie tussen de causaliteitsopdracht en de historische context wel sterk. Na de uitleg doen de leerlingen een verwerkingsopdracht waarbij zij in een schema moeten aangeven of een oorzaak van de Amerikaanse Revolutie direct of indirect is, in welke 24 Voor de lesplannen zie bijlages 5, 7, 9 en 12.
25 Zie bijlage 6.
inhoudelijke categorie deze oorzaak past en beargumenteren waarom het een oorzaak is. Vervolgens bespreek ik de opdracht klassikaal waarin ik niet alleen de antwoorden van de leerlingen wil horen, maar ook wil bespreken waarom zij een bepaalde gebeurtenis een directe of indirecte oorzaak vinden en waarom het politiek, cultureel of sociaaleconomische oorzaak is.27
In de derde les over de Bataafse Revolutie gaan de leerlingen alleen aan de slag met het categoriseren van oorzaken. De leerlingen maken in tweetallen eerst een schema waarin zij de oorzaken opschrijven en vervolgens aangeven of het een economische, politieke of culturele oorzaak is van de Bataafse Revolutie.28 De tweede stap is dat de leerlingen deze oorzaken in een Venn-diagram plaatsen.29 Vervolgens bekijken zij de Venn-diagram van een ander groepje en moeten zij aan elkaar uitleggen hoe zij de Venn-diagram hebben ingevuld. Door de tijdsplanning en het rooster gaat mijn werkplekbegeleider deze les geven. Ik heb mijn werkplekbegeleider goed en duidelijk geïnformeerd en hij weet wat hij moet doen in deze les.
Een kaartjesopdracht over de Franse Revolutie staat in de vierde les centraal.30 De leerlingen doen hier twee opdrachten mee. Eerst sorteren de leerlingen de kaartjes met de gebeurtenissen op hun tafel. Op de linkerkant van de tafel leggen zij de indirecte oorzaken, en aan de rechterkant de directe oorzaken. Na deze opdracht maken zij van deze kaartjes een concept map van de Franse Revolutie. Zij organiseren de kaartjes op een logisch causale manier en trekken lijnen tussen de kaartjes. Bij deze lijnen schrijven zij verbindingswoorden op om de verbanden uit te leggen. Een woordenlijst met verbindingswoorden krijgen zij bij de opdracht.31 Bij de oorzakelijke kaartjes schrijven zij op wat de inhoud is (economisch, politiek of cultureel). Dit betekent dat in deze les de twee problemen terugkomen. Eerst worden de kaartjes onderscheiden op tijd en vervolgens ook op inhoud.
Ik heb de lesplannen aan mijn werkplekbegeleider voorgelegd. Hij is uiterst tevreden over de lesplannen. Hij vindt de lessen goed en haalbaar. Mijn werkplekbegeleider heeft wel een opmerking gegeven over de opdracht Alfons de Kameel. In mijn eerste opzet wilde ik de werkvorm als huiswerk opgeven en dan aan het begin van de les over de Amerikaanse Revolutie (Lesplan 2) nabespreken. Volgens mijn werkplekbegeleider zal dit tot tijdnood 27 Zie bijlage 8.
28 Zie bijlage 10. 29 Zie bijlage 11. 30 Zie bijlage 13. 31 Zie bijlage 14.
leiden en adviseerde hij mij om de opdracht uit te voeren in de les over het Ancien Regime. Dit advies heb ik opgevolgd en derhalve doe ik de werkvorm Alfons de Kameel in de les over het Ancien Regime.
Validiteit van uitvoering
Ten opzichte van het oorspronkelijke ontwerp zijn er tijdens de uitvoering een paar afwijkingen te melden. Ten eerste, is de tweede les, over de Amerikaanse Revolutie,
uitgevoerd door mijn werkplekbegeleider en heb ik de derde les, over de Bataafse Revolutie, uitgevoerd. In het oorspronkelijke plan was dit andersom, maar door een wijziging in de planning zijn de lessen opgeschoven en moest ik dit veranderen. Dit betekende dat ik nu mijn werkplekbegeleider moest instrueren over de les over de Amerikaanse Revolutie in plaats van de Bataafse Revolutie.
Ten tweede is de les over de Bataafse Revolutie anders verlopen dan oorspronkelijk bedacht. De uitleg kostte veel meer tijd dan gepland. Dit heeft met twee zaken te maken. Mijn uitleg was wat aan de lange kant, want doordat we tijdens de les over het ancien régime niet de Republiek in de 18e eeuw hadden besproken, moest ik dit eerst nog uitleggen. Daarnaast hadden de leerlingen veel meer vragen en opmerkingen dan normaal. Ik moest kiezen om het schema of de Venn-diagram over te slaan. Ik koos ervoor om de Venn-diagram te schrappen, want het diagram is lastig te maken zonder het schema. Bovendien biedt het schema meer structuur. We hebben het schema goed en duidelijk kunnen nabespreken. Ook moesten de leerlingen een tweede categorie (cultureel, politiek of economisch) waarin de oorzaak ook zou kunnen passen. Hierdoor heb ik de Venn-diagram alsnog enigszins
toegepast. De invloed van deze verandering is dat we geen aandacht hebben besteed aan het feit dat de categorieën waarmee we oorzaken indelen niet vaststaan. Of het een grote invloed heeft op de antwoorden van leerlingen bij vragen over oorzakencategorieën is niet zeker.
Ook de les van mijn werkplekbegeleider is iets anders verlopen dan gepland. De expliciete uitleg en het uitvoeren van de opdracht verliep goed, maar hij had te kort tijd voor een volledige nabespreking. Daardoor heeft hij de eerste twee kolommen van het schema besproken, maar geen aandacht kunnen besteden aan de argumenten van de leerlingen. Op zich is het goed dat de belangrijkste twee kolommen behandeld zijn, want dat is de kern van
dit onderzoek. Het is wel jammer dat hij geen aandacht kon besteden aan de argumenten, omdat dit de enige les was waarin voor dit onderdeel meer aandacht zou zijn.
Grotendeels zijn de ontwerpregels teruggekomen in de praktijk. Het enige kritische punt hierbij is dat de expliciete uitleg niet ten volle is gerealiseerd. In de les over het ancien régime gaf ik deze uitleg na de opdracht Alfons de Kameel. Ik merkte dat de leerlingen dit niet fijn vonden en dat zij door de uitleg achteraf de opdracht niet volledig begrepen. Daarnaast zorgde het feit dat het aan het einde van de les was dat er meer tempo in de uitleg zat in verband met het verstrijken van de tijd. In de les over de Bataafse revolutie had ik door tijdsgebrek een in mijn optiek te korte uitleg gegeven waarom we de opdracht deden. Geleerd van de Bataafse revolutie-les heb ik in de les over de Franse revolutie wel de
expliciete uitleg gegeven die ik voor ogen had. Ik maakte duidelijk waarom we een schema maakten, dat verschillende oorzaken met elkaar verbonden kunnen worden en dat
geschiedenis niet-lineair loopt.
De dataverzameling voor de evaluatie verliep volgens plan. De leerlingen hebben het learner report netjes ingevuld en de toets met de drie toetsvragen voor dit onderzoek is ook afgenomen. Een verandering bij de evaluatie is dat bij twee vragen bij de nameting de leerlingen hogere punten konden scoren dan bij de voormeting. Alhoewel de toetsvragen in beide metingen exact hetzelfde meten en dezelfde criteria hebben, moest door de zwaarte van twee vragen het puntentotaal omhoog. Het effect hiervan wordt ook in de
resultatenbespreking geanalyseerd.
Resultaten toets
De eerste resultaten die ik wil beschrijven en analyseren zijn de resultaten op de toets over tijdvak 7 pruiken en revoluties. Nadat de leerlingen op 23 mei 2019 de toets hebben gemaakt, ben ik de toets gaan nakijken. Tijdens het nakijken heb ik de antwoorden van de leerlingen op mijn drie onderzoeksvragen overgeschreven in een document.32 De punten die de leerlingen per vraag hadden gehaald heb ik vervolgens in een Excel-bestand gezet waarbij ik dezelfde categorieën gebruikte als tijdens de voormeting.33 Doordat de vragen van de voor-32 Zie bijlage 15 voor twee gescande antwoorden van leerlingen.
en nameting nagenoeg hetzelfde waren kon ik deze indeling aanhouden. Vervolgens heb ik de gemiddelde scores en de standaarddeviatie van de nameting uitgerekend en
samengevoegd met het gemiddelde van de voormeting in tabel 2. Met deze drie gegevens in de tabel kon ik uitrekenen wat het effect is geweest van mijn ingreep, namelijk door het verschil tussen de gemiddeldes te delen door de standaarddeviatie.
Tabel 2 Resultatentabel Categorie Noemen oorzaken1 Beargumenteren welke oorzaak het belangrijkst is2 Het onderscheiden van soorten oorzaken (politiek, sociaal, economie)3 Noemen directe en indirecte oorzaak4 Onderscheiden directe en indirecte oorzaak5 Gemiddeld e score 1,38 0,23 1,73 0,88 0,27
voormeting Gemiddeld e score nameting 1,5 0,62 2,16 1,58 0,67 SD 0,65 0,5 1,31 0,83 0,48 r 0,18 0,78 0,33 0,84 0,83
SD = standaarddeviatie nameting, r = effect gebaseerd op (verschil gemiddelde / standaarddeviatie), 1 Score
minimaal 0 maximaal 2 2 Score minimaal 0 maximaal 1 3 Score voormeting minimaal 0 maximaal 3, score
nameting minimaal 0 maximaal 4 4 Score voormeting minimaal 0 maximaal 2, score nameting minimaal 0
maximaal 3 5 Score minimaal 0 maximaal 1
In de tabel zien we bij r de effecten van de ingreep per categorie. Het effect van de lessenserie voor het noemen van oorzaken is 0,18, voor het beargumenteren is het effect 0,78, het effect bij het onderscheiden van soorten oorzaken is 0,33, bij het noemen van directe en indirecte oorzaken is het effect 0,84 en bij het onderscheiden van directe en indirecte oorzaken is het effect 0,83. Als we deze scores naast de regels voor het meten van effect leggen dan is het volgende te zeggen: het effect van de lessenserie op het noemen en onderscheiden van oorzaken is zeer klein, het effect op het beargumenteren is klein en het effect op het onderscheiden van directe en indirecte oorzaken en het noemen van directe en indirecte oorzaken is groot.
Resultaten learner report
Naast de toets heb ik nog een andere nameting uitgevoerd, namelijk een learner report. De leerlingen hebben dit learner report op 22 mei 2019 ingevuld.34 De antwoorden heb ik verzameld en ben ik vervolgens gaan sorteren en categoriseren aan de hand van de grounded method. Per vraag verspreidde ik alle learner reports en las ik de antwoorden. Vervolgens ben ik antwoorden van learner reports gaan verzamelen die een vergelijkbaar antwoord hadden om daarmee categorieën te creëren. Dit betekent dat er geen categorieën op voorhand waren, maar dat deze ontstaan door de inhoud van de learner reports. Na het vaststellen van de categorieën werden de antwoorden geteld en het percentage uitgerekend. Het aantal deelnemers aan het learner report was 29 leerlingen.
Tabel 3 Vraag 1: Wat ik prettig vond aan de afgelopen lessen was …
Categorie Aantal Percentage
1. Uitleg 13 44,8
2. Herhaling van de stof 2 7,9
3. Het goed behandelen van lastige begrippen en woorden 4 13,8
4. De opdrachten 4 13,8
5. Aantekeningen 2 7,9
6. Overig 4 13,8
In tabel 3 zien we de score bij vraag 1 van het learner report. Met de categorie uitleg bedoel ik uitspraken zoals deze: ‘Wat ik prettig vond aan de afgelopen lessen was de goede
inhoudelijke uitleg. Na de les was je veel te weten gekomen over het desbetreffende
onderwerp. Dat maakte dat ik de lessen prettig vond.’ Twee leerlingen vielen in de categorie
herhaling van de stof. Zij schreven het volgende op: ‘… dat er een kleine herhaling was van
de vorige lessen’ en ‘… dat er elke les weer een beetje werd herhaald wat we dan in die les daarvoor gedaan hadden.’ De categorie het goed behandelen van lastige woorden en
begrippen is gebaseerd op uitspraken, zoals ‘… dat moeilijke begrippen met voorbeelden
worden uitgelegd’ en ‘… er werd veel aandacht besteed aan de lastige onderwerpen, veel informatie verteld in een makkelijkere vorm dan het boek.’ Met de categorie de opdrachten bedoel ik uitspraken, zoals van deze leerling ‘ … er was veel variatie in de lessen, zoals een Socrative, Kahoot of een opdracht met kaartjes. Twee leerlingen schreven in hun learner report dat zij de vele en duidelijke aantekeningen als prettig hadden ervaren, vandaar de categorie aantekeningen. Tenslotte bestaat de categorie overige uit antwoorden die niet in een categorie pasten, zoals ‘dat ik veel onthouden heb’, of geen serieuze antwoorden waren, zoals ‘mijn muziek’.
Tabel 4 Vraag 2: Wat ik lastig vond aan de afgelopen lessen was …
Categorie Aantal Percentage
Niets 5 17,2
Te veel informatie in een les 4 13,8
Bepaalde onderwerpen waren lastig 6 20,7
De snelheid waarmee de uitleg ging 2 7,9
Het vasthouden van concentratie 6 20,7
De structuur van de lessenserie 3 10,3
De categorieën in tabel 4 zijn op de volgende uitspraken gebaseerd. De eerste categorie,
niets, bestaat uit antwoorden waarbij leerlingen ‘niks’ opschreven of een streepje noteerden.
Vier leerlingen gaven bij deze vraag in het learner report antwoorden waaronder ‘soms te veel uitleg’ en deze antwoorden vormen de groep te veel informatie in de les. De categorie
bepaalde onderwerpen waren lastig is gebaseerd op antwoorden, zoals van deze leerling: ‘…
de Verlichting en het verlicht absolutisme’. In deze groep zitten leerlingen die de leerstof nog lastig vonden. Een tweetal leerlingen schreven ‘… dat je er snel doorheen gaat en dus veel verschillende dingen in één week leert’ of ‘Ik had af en toe een vraag over een bepaald iets, doordat we rap door de uitleg heen gingen was er onvoldoende tijd om het op dat moment te vragen.’ Zij vonden dat de lessen te snel gingen en vormen de groep de snelheid waarmee
de uitleg ging. Met de categorie het vasthouden van concentratie bedoel ik uitspraken, zoals
‘concentreren, waardoor ik weinig stof meekreeg’ of ‘dat er heel veel uitleg was en dus ook veel schrijven en dan kan ik me niet lang concentreren. Een voorbeeld van de categorie de
structuur van de lessenserie is ‘… dat soms de lessen door elkaar liepen. Dan werd er op dag
1 verteld over 7.2 en op dag 2 over 7.4 en toen weer 7.3. Dus dat was best verwarrend.’ Tenslotte bestaat de categorie overige uit antwoorden die nergens geplaatst konden worden, zoals ‘dat ik bij de meeste lessen er niet was’.
Categorie Aantal Percentage
Leerstof:
Revoluties en ancien régime
Verlichting Hoofdstuk 7 algemeen 21 13 5 3 72,4 44,8 17,2 10,3
Onderscheid aanleiding en oorzaak 3 10,3
Geen mening 2 7,9
Overig 3 10,3
Tabel 5 Vraag 3: Ik heb in de afgelopen lessen geschiedenis geleerd dat …
De antwoorden op vraag 3 waren, zoals uit tabel 5 blijkt, maar in vier categorieën in te delen. De overgrote meerderheid, 72,4%, gaf aan dat ze iets over een onderwerp geleerd hebben tijdens afgelopen lessen geschiedenis. Deze 21 uitspraken zijn te verdelen in drie
categorieën. De meeste leerlingen deden uitspraak in de subcategorie revoluties en ancien
gevolgen het hebben had voor de landen. Ook weet ik nu wat het ancien régime is.’ De subcategorie Verlichting bestaat uit uitspraken waarbij de leerlingen aangeven dat ‘de Verlichting en verlichte denkers’ hetgeen is wat zij geleerd hebben. Tenslotte is de
subcategorie hoofdstuk 7 algemeen gebaseerd op uitspraken van leerlingen die schreven wat zij over het tijdvak pruiken en revoluties geleerd hebben. Drie leerlingen schreven
bijvoorbeeld ‘…. je goed het verschil moet weten tussen aanleiding en oorzaak.’ Deze uitspraken vormen de categorie onderscheid aanleiding en oorzaak. De categorie geen
mening bestaat uit leerlingen die geen antwoord hebben opgeschreven en overige is
gebaseerd op uitspraken die in geen categorie pasten, zoals ‘… je goed je concentratie erbij moet hebben om alles goed te snappen’ of ‘ik oldschool muziek ook wel leuk vind’.
Tabel 6 Vraag 4: In deze lessen heb ik over oorzaken bij geschiedenis geleerd dat ….
Categorie Aantal Percentage
Het onderscheiden van oorzaken 10 34,5
Multicausaliteit 5 17,2
Oorzaken verbonden met elkaar zijn 4 13,8
Belangrijk zijn 3 10,3
Geen antwoord 4 13,8
Overig 3 10,3
In tabel 6 zien we de resultaten bij vraag 4 van het learner report, waarbij de eerste categorie het onderscheiden van oorzaken beslaat. Met deze categorie bedoel ik uitspraken, zoals ‘… ze direct en indirect kunnen zijn’ en ‘… ik nu oorzaken op korte en/of lange termijn kan
herkennen door een cultureel, politiek of sociaaleconomisch voorbeeld erbij te noemen.’ De categorie multicausaliteit is gebaseerd op de antwoorden van leerlingen die aangeven dat zij geleerd hebben dat er meerdere oorzaken zijn, zoals ‘… er nooit 1 oorzaak is maar dat er altijd meerdere factoren meespelen.’ Een aantal leerlingen gaven uitspraken, zoals deze ‘… oorzaken met elkaar verbonden zijn. Door die verbondenheid resulteert het in een bepaalde gebeurtenis.’ Dit soort antwoorden waarin leerlingen aangeven dat ze geleerd hebben dat er een netwerk van oorzaken is, vormt de groep oorzaken verbonden met elkaar zijn. Drie leerlingen schreven in hun learner report dat zij geleerd hadden ‘… oorzaken een grote rol
spelen in de geschiedenis’ of ‘… er meerdere oorzaken kunnen zijn voor 1 gevolg.’ Deze uitspraken vormen de categorie belangrijk zijn. Net als bij de andere vragen zijn learner reports zonder antwoord verenigd in de groep geen antwoord en bestaat overige uit antwoorden die niet ingedeeld konden worden, zoals het antwoord ‘me helpt bij de toets.’
Tabel 7 Vraag 5: Wat ik nog steeds lastig vind na de lessen over oorzaken is …
Categorie Aantal Percentage
Niets 7 24,1
De leerstof 4 13,8
Het onderscheid tussen directe en indirecte oorzaak 6 20,7
Het herkennen van oorzaken 8 27,6
Overig 4 13,8
In tabel 7 zien we de resultaten op de laatste vraag van het learner report. Op de vraag wat zij nog lastig vonden na de lessen over oorzaken schreven zeven leerlingen ‘niets’ of een streepje op en vormen samen de categorie niets. De categorie de leerstof is gebaseerd op de uitspraken van leerlingen die schreven dat zij een oorzaak van een historische gebeurtenis nog lastig vonden. Zo schreef een leerling: ‘… wat de oorzaak was van de nationale
vergadering.’ Met de categorie het onderscheid tussen directe en indirecte oorzaak bedoel ik uitspraken, zoals deze ‘… is of de oorzaak direct of indirect is’ of ‘Ik weet vaak niet of het een directe of indirecte oorzaak is.’ De groep herkennen van oorzaken is gebaseerd op
antwoorden van leerling, zoals ‘dat ik ze niet altijd herken’ of ‘hoe je er nou achter komt wat een oorzaak is ergens van.’ De categorie overig bestaat ook hier uit verschillende antwoorden die niet in een groep in te delen is, zoals het antwoord ‘van alles.’
Nu we de effecten van de lessenserie in twee metingen hebben berekend en geanalyseerd kunnen we een aantal conclusies gaan trekken. Om te beginnen kunnen we concluderen dat na de lessenserie de ontwerphypothese ten dele standhoudt. In mijn hypothese verwachtte ik dat de leerlingen op een toets oorzaken kunnen categoriseren en oorzaak en aanleiding kunnen onderscheiden en dat de leerlingen bewuster zijn van de verschillende oorzaken. Op basis van de eerste nameting kunnen we opmaken dat leerlingen oorzaak en aanleiding na de lessenserie weldegelijk beter kunnen onderscheiden. Uit de resultatenberekening kwam naar voren dat er een sterk effect is gemeten (0,83) tussen de voor- en nameting voor de categorie onderscheiden van directe en indirecte oorzaken. Toch gaf 20,7% in het learner report aan dat zij dit onderdeel nog lastig vinden, maar waarschijnlijk geven leerlingen hiermee aan dat zij het idee hebben dat zij hier nog niet goed in zijn waarmee we een verschil tussen het idee van de leerlingen en de daadwerkelijke cijfers zien. Daarnaast kan het ook zijn dat dit de groep leerlingen is die de vraag op de toets fout beantwoorde en het daarom nog steeds lastig vinden. Dan heeft de lessenserie voor een kleine groep geen effect gehad, maar dus wel voor de meerderheid. Daarom kan ik op basis van de nameting
concluderen dat de hypothese hier standhoudt en dat lessenserie ervoor heeft gezorgd dat de leerlingen oorzaak en aanleiding kunnen onderscheiden.
Een ander onderdeel van de hypothese dat standhoudt is de verwachting dat
leerlingen bewuster zijn van verschillende soorten oorzaken. Het learner report en met name vraag 4 ondersteunt dit. Uit de cijfers blijkt dat tussen de 75,9 en 86,2% van de leerlingen iets geleerd heeft na de lessenserie over oorzaken. Leerlingen geven aan dat zij geleerd hebben dat er meerdere oorzaken zijn, dat oorzaken verbonden met elkaar zijn, dat het belangrijk is en vooral dat er verschillende soorten oorzaken zijn. Interessant voor de hypothese is natuurlijk dat de grootste groep leerlingen (34,5%) opgeschreven heeft dat zij weten en herkennen dat er verschillende soorten oorzaken zijn en dat je die moet onderscheiden. Het is wel zo dat het niet de meerderheid van de leerlingen is die aangegeven hebben dat zij bewuster geworden zijn van de verschillende soorten oorzaken. Dan kun je zeggen dat de hypothese dan niet standhoudt, maar het feit dat dit duidelijk de grootste groep leerlingen is en dat meer dan driekwart van de leerlingen aangeeft na de lessenserie bewuster zijn
geworden op het gebied van causaliteit kan ik weldegelijk concluderen dat de verwachting dat leerlingen bewuster zijn van verschillende soorten oorzaken standhoudt.
Aan de andere kant is de verwachting dat leerlingen oorzaken na de lessenserie kunnen categoriseren niet echt duidelijk naar voren is gekomen. Volgens de toets is het effect van de lessenserie voor het noemen van oorzaken zeer klein. Ik interpreteer het als nihil, omdat er op de nameting een hogere score gehaald kon worden. Als we uitrekenen hoeveel procent van de punten gemiddeld behaald is dan is er bij de voormeting 58% behaald en bij de nameting 54%. Als we de voormeting verrekenen naar de nameting dan is de gemiddelde score 2,32 en is het effect -0,12. Daarnaast blijkt dat voor de laatste categorie gemiddeld 2,16 punt (54% van het totaalaantal) tijdens de nameting is behaald. Daarmee kunnen we niet zeggen dat de leerlingen dit nu kunnen maken. Als we meenemen dat de gemiddelde score bij de voormeting omgerekend hoger was dan bij de nameting dan kunnen we duidelijk concluderen dat de leerlingen na de lessenserie op een toets oorzaken niet beter kunnen categoriseren. Al met al kunnen we concluderen dat na de lessenserie de leerlingen oorzaak en aanleiding kunnen onderscheiden (Y1) en bewuster zijn van de verschillende oorzaken (Y2), maar dat het categoriseren van oorzaken op een toets niet verbeterd is (Y1).
De vraag is nu welke rol hebben de ontwerpregels en de uitgevoerde lessen gespeeld bij dit resultaat. De koppeling tussen het resultaat en de eerste ontwerpregel, expliciete uitleg, is enigszins complex. Op het eerste gezicht lijkt deze regel echt een rol te hebben gespeeld in het effect van de lessenserie. In het learner report gaf de grootste groep (44,8%) aan dat zij de uitleg het prettigst hadden gevonden. Echter, het is de vraag of de leerlingen de leerlingen de expliciete uitleg over causaal redeneren of de uitleg van de leerstof bedoelen. Toch kan je op basis van het learner report ook zeggen dat deze ontwerpregel wel effect heeft gehad, want de overgrote meerderheid geeft aan dat ze geleerd hebben over causale categorieën, multicausaliteit of causale verbanden. Het feit dat zoveel leerlingen aangeven iets geleerd te hebben over causaliteit kan niet alleen veroorzaakt worden door het oefenen met oorzaken, maar ook doordat er in de les expliciet duidelijk gemaakt is waarom, wat en hoe we met causaliteit aan de slag gaan. Op basis hiervan concludeer ik dat de ontwerpregel expliciete uitleg gekoppeld kan worden aan de resultaten van de lessenserie.
Voor de drie andere ontwerpregels is de koppeling met de hypothese minder duidelijk. De tweede ontwerpregel, het categoriseren en onderscheiden van soorten causaliteit, is maar ten dele teruggekomen in de lessen en in de nameting. In de lessen was er niet altijd even veel tijd voor waardoor het deels of niet aan bod kwam in de les. Op basis
van de toets lijkt het alsof deze regel niet of zelfs negatief verbonden kan worden met het resultaat, want er is op de toets een zeer klein negatief effect gemeten. Daarentegen blijkt uit het learner report dat deze ontwerpregel wel enig effect heeft gehad. Vier leerlingen gaven aan dat zij de opdrachten, zoals de kaartjesopdracht, het prettigst van de lessenserie hadden gevonden. De grootste groep gaf zelfs aan dat zij van de lessenserie geleerd hadden om oorzaken te onderscheiden en dat er verschillende soorten oorzaken zijn. Dit is ook een doel van deze regel. Daardoor lijkt het effect van deze ontwerpregel op basis van de toets er niet te zijn, maar als we kijken naar wat de leerlingen vinden dan lijkt het weldegelijk zo te zijn dat het een bijdrage aan dit resultaat heeft geleverd.
De effectiviteit van het samenwerken komt nergens naar voren, zowel niet uit de eerste als de tweede nameting. Een verklaring hiervoor kan zijn dat de leerlingen dit niet als iets nieuws of bijzonders ervaren. Deze leerlingen doen regelmatig opdracht vanuit het oogpunt van samenwerkend leren. Zowel mijn begeleider als ikzelf werken door middel van samenwerkend leren en het feit dat deze aanpak ook in de lessenserie voorkwam, was voor deze leerlingen niet bijzonder. Hierdoor is het hun niet opgevallen en hebben ze het
waarschijnlijk niet aangeven op het learner report. Ditzelfde geldt ook voor de laatste ontwerpregel, koppeling met het historisch onderwerp. Opdrachten in deze klas worden altijd gekoppeld aan het historisch onderwerp dat we besproken hebben, omdat ze het anders lastig vinden om te begrijpen waarom we een bepaalde opdracht doen.
In tegenstelling tot de bovenstaande regels zijn de uitgevoerde lessen weldegelijk te koppelen aan het resultaat. Opvallend is dat het verschil in resultaat tussen de twee
onderdelen van Y1, het onderscheiden van categorieën en aanleiding en oorzaak,
vergelijkbaar is met het verloop van de lessen. De twee lessen over aanleiding en oorzaak, de les over het ancien régime en de Franse revolutie, zijn volgens plan verlopen. De twee lessen over het categoriseren van oorzaken, de Amerikaanse en Bataafse revolutie, verliepen door tijdsgebrek niet volgens plan. Het kan bijna geen toeval zijn dat er groot effect gemeten is op het onderdeel waarvan de lessen volgens plan verliepen en geen effect gemeten is op de categorie waarvan de lessen niet volgens plan verliepen. Al met al is er een duidelijk verband tussen de uitgevoerde lessen en het resultaat van deze lessenserie.
Naast de ontwerpregels en uitgevoerde lessen zijn er ook enkele alternatieve verklaringen voor dit resultaat. Een andere verklaring voor dit resultaat kan het onderwerp van de toetsvragen zijn. De insteek en vaardigheid van de vragen waren gelijk, maar het
onderwerp logischerwijs niet. Het zou kunnen dat de leerlingen hoger scoorden op het onderscheiden van directe en indirecte oorzaak, omdat zij dit beter hadden onthouden van de Franse revolutie dan van de Glorious Revolution. Andersom kan dit ook gelden voor de categorie het onderscheiden van soorten oorzaken. Er is een mogelijkheid dat de leerlingen makkelijker op antwoorden komen over de Republiek in de 17e eeuw dan over de Bataafse revolutie. Daarnaast kan het ook zo zijn dat de leerlingen beter geleerd hebben voor de nameting dan voor de voormeting. Tenslotte is de klas zelf ook een alternatieve verklaring. In dit onderzoek was er geen mogelijkheid om twee klassen te onderzoeken en op basis
daarvan conclusies te trekken. Daardoor blijft er een mogelijkheid dat deze klas een hogere score heeft op bepaalde onderdelen, omdat ze goed leren of dat ze de voormeting slechter hebben gedaan of dat het een onderwerp die zij vrijwel niet gehad hebben en dat elke vorm van aandacht effect kan hebben.
Nu we de conclusies en verschillende verklaringen hebben onderzocht is het de vraag in hoeverre dit onderzoek aansluit bij de literatuur. De opdrachten en ook enkele
ontwerpregels voor deze lessenserie waren gebaseerd op bevindingen in de literatuur. In het algemeen onderbouwt het onderzoek in mijn optiek redelijk de literatuur. Het onderzoek richt zich op de behandeling van enkele grote problemen op het gebied van causaliteit, namelijk multicausaliteit, categoriseren en tweede orde kennis. Het nut van de werkvormen Alfons de Kameel en concept map met kaartjes wordt hierbij duidelijk onderschreven. De hoge score op het onderscheiden van directe en indirecte oorzaken heeft zeker te maken met het feit dat er tijdens deze twee werkvormen aandacht aan dit onderdeel is besteed.
Daarnaast blijkt uit het learner report dat leerlingen geleerd hebben dat er verschillende oorzaken zijn en dat deze met elkaar verbonden zijn. Twee belangrijk doelen van de opdrachten waarmee het de literatuur ondersteunt.
Of dit onderzoek aansluit bij het artikel van Stoel, van Drie en van Boxtel over
expliciete uitleg is lastiger te concluderen. Aan de ene kant komt het artikel overeen met dit onderzoek. Door onder andere gebruik te maken van expliciete uitleg zijn leerlingen
bewuster geworden van causaliteit en tweede orde kennis. In het learner report geven leerlingen aan geleerd te hebben oorzaken te onderscheiden en dat zij de uitleg als het prettigste hebben ervaren. Daarmee lijkt dit onderzoek te ondersteunen dat een expliciete duidelijke uitleg leidt tot een beter begrip en kunde voor causaal redeneren, met name tweede orde concepten. Aan de andere kant blijft het met het learner report lastig om te
bepalen in hoeverre de expliciete uitleg een bijdrage heeft geleverd. Daarnaast is het de vraag of expliciete uitleg duidelijk leidt tot het beter aanleren van causaal historisch
redeneren. Op basis van de resultaten zou je eerder kunnen zeggen dat de opdrachten een groter effect hebben. In alle lessen was er namelijk een expliciete uitleg, maar het lijkt erop dat alleen als de werkvorm volledig is uitgevoerd dat er duidelijk effect te meten is. Dat zou betekenen dat het effect van een expliciete uitleg minder groot is. Al met al biedt dit onderzoek twee perspectieven op het effect van expliciete uitleg.
Het is wel lastig om een relatie te maken tussen de literatuur en dit onderzoek op het gebied van het categoriseren en onderscheiden van soorten causaliteit. De nameting
suggereert dat de Venn-diagram en schema’s gebaseerd op De feiten voorbij geen effect hebben gehad, want in de toets was geen effect te meten. Daarnaast blijkt uit het learner report dat leerlingen nog steeds moeite hadden met het herkennen en onderscheiden van soorten oorzaken. Toch zou ik niet stellen dat de bevindingen van dit onderzoek niet te verbinden zijn met De feiten voorbij. Ten eerste is de werkvorm concept map wel volledig en effectief uitgevoerd. In het learner report geven de leerlingen aan dat zij geleerd hebben over multicausaliteit, verschillende soorten oorzaken en dat oorzaken verbonden met elkaar zijn. Dit zijn belangrijke doelen die deze werkvormen nastreven. Ten tweede is vanwege het niet volledig uitvoeren van de Venn-diagram en ordeningsschema’s het niet te constateren of mijn bevindingen het effect van deze werkvormen ondersteunt, maar dit onderzoek
ondersteunt wel de literatuur als het gaat om het feit dat een concept map een effectieve manier is om de vaardigheid causaal historisch redeneren aan te leren.
Beperkingen en kwaliteiten evaluatie en bevindingen
Het is ook belangrijk om kritisch naar de evaluatie en naar de bevindingen te kijken. De evaluatie is tot op zekere hoogte valide. In de toets gaan de vragen aan de hand van de democratische revoluties van de 18e eeuw over causaliteit. In elk van de drie vragen wordt een ander aspect van causaliteit getest, namelijk het noemen en categoriseren van oorzaken, het onderscheiden van directe en indirecte oorzaken en het beargumenteren welke oorzaak het belangrijkst is. De eerste twee onderdelen zijn ook uitvoerig in de lessenserie behandeld en hebben een prominente plek in de toets. Vijf van de zes categorieën waarop gemeten
werd zijn in de lessenserie aan bod gekomen. Hiermee is de vormvaliditeit van de toets nameting redelijk hoog.
De validiteit van de andere evaluatiemethode, het learner report, is wat lager. De vijf vragen van het learner report meten een belangrijke waarde voor dit onderzoek. Het learner report vraagt wat de leerlingen prettig en vervelend vonden aan de lessen, wat ze geleerd hebben over geschiedenis en causaliteit en wat ze nog lastig vonden. Hieruit komen
resultaten die zeker helpen om conclusies te trekken. Echter, achteraf gezien kan de validiteit van het learner report hoger als de vragen specifieker gericht waren op bijvoorbeeld de ontwerpregels. Hier en daar was het mogelijk om in de leerlingenantwoorden te zien wat het effect van de ontwerpregels waren. Toch als er specifieke vragen naar ontwerpregels
aanwezig zouden zijn, zoals ‘Wat ik prettig vond aan de expliciete uitleg was’ of ‘Wat ik niet prettig vond aan samenwerkend leren was’, dan was de validiteit van het learner report hoger geweest.
De betrouwbaarheid van de evaluatie is naar wat mogelijk is goed. De toetsvragen zijn zo goed mogelijk opgesteld aan de hand van de kwaliteitseisen die hiervoor staan: relevantie, objectiviteit, specificiteit en efficiëntie.35 Daarnaast zijn de toetsen op hetzelfde moment van de dag afgenomen, namelijk het 3e uur (10:20-11:10). Voor de toets en het learner report was er genoeg tijd waardoor de leerlingen niet hoefden te haasten of vragen moesten overslaan. Daarnaast zijn de toetsvragen door twee geschiedenisdocenten
geanalyseerd om er zeker van te zijn dat er tijdens de nameting hetzelfde werd gemeten als tijdens de voormeting. Dit ondersteunt allemaal de betrouwbaarheid van de uitgevoerde evaluatie.
Een beperking van de betrouwbaarheid waar deze evaluatievormen niet aan ontsnappen is objectiviteit. In zowel de toetsen als het learner report geven de leerlingen open antwoorden. Dit zorgt voor een groot aantal verschillende antwoorden die ik als docent moet beoordelen. De objectiviteit wordt enigszins versterkt door het feit dat er een
antwoordmodel is, maar ook met een antwoordmodel blijft er een bepaalde mate van subjectiviteit aanwezig in de beoordeling. Sommige leerlingen gaven goede antwoorden die niet in het antwoordmodel stonden. Daarnaast is ook het bepalen van het aantal punten voor een antwoord subjectief. Dit probleem geldt ook voor het learner report. Het bepalen van de categorieën waarin je de antwoorden van het learner report kan verdelen, blijft ook in 35 Wilschut, Geschiedenisdidactiek, 370-374.
bepaalde mate subjectief. Door in dit verslag duidelijk te maken uit wat voor antwoorden elke categorie bestaat heb ik wel getracht om het learner report zo transparant en
betrouwbaar mogelijk te maken. Doch, een bepaalde vorm van subjectiviteit blijft er in de evaluatie van de toets en het learner report bestaan.
Wat nog een sterk punt van deze evaluatie is, is het feit dat de voormeting en de eerste nameting geïntegreerd zijn in een echte toets voor de Havo-klas. De zes vragen die zij maken voor dit onderzoek tellen mee voor hun cijfer. Dit betekent dat we er echt vanuit kunnen gaan dat de leerlingen de vragen serieus en oprecht beantwoord hebben. Als ze de vragen niet serieus beantwoordden dan sneden zij in hun eigen vingers, want dan hadden ze ook een lager cijfer. Dit ondersteunt niet alleen de betrouwbaarheid van de evaluatie, maar vooral de bruikbaarheid van de resultaten.
De resultaten in dit onderzoek zijn tot op zekere hoogte bruikbaar. Een paar zaken ondersteunen de betrouwbaarheid van de resultaten. Zoals gezegd hebben de leerlingen de vragen serieus beantwoord wat tot bruikbare resultaten leidt. Daarnaast zijn de leerlingen die niet bij de voormeting of nameting aanwezig waren niet meegenomen in het onderzoek. Alleen de leerlingen die bij beide metingen aanwezig waren zijn meegenomen in dit
onderzoek om de bruikbaarheid van de resultaten te verhogen.
Toch hebben de resultaten ook een paar beperkingen. In de alternatieve verklaringen gaf ik al aan dat de effecten ook konden komen doordat het onderwerp de leerlingen beter lag of dat zij het lastiger vonden om oorzaken van de Bataafse revolutie te categoriseren dan die van de Republiek. Daarnaast is het feit dat niet alle opdrachten volledig zijn uitgevoerd een belemmering van de bruikbaarheid van de resultaten voor het onderdeel ‘categoriseren van oorzaken’. De grootste beperking is het feit dat dit de resultaten van één klas zijn. De resultaten waren bruikbaarder als er een parallelklas was geweest die de lessenserie niet kreeg. Dan kon er beter worden gemeten wat het effect van de lessenserie was. Dit betekent dat de resultaten minder betrouwbaar en bruikbaar zijn dan die van een onderzoek met twee of meerdere klassen.
Hiermee komen we meteen met een suggestie voor vervolgonderzoek. Een goed vervolgonderzoek zou zijn om een parallelklas te gebruiken om een nog beter beeld te krijgen wat het effect van deze lessenserie is. Een andere suggestie komt voort uit het resultaat van de categorie ‘het onderscheiden van directe en indirecte oorzaken’. In de nameting is er bij dit onderdeel een sterk positief effect gemeten en in het learner report
