Burgerschapsonderwijs in het middelbaar beroepsonderwijs vanuit docentenperspectief
Masterscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Esther van den Berg, 9955607
Begeleider: Dr. R. J. M. (Remmert) Daas
Tweede beoordelaar: Prof. dr. A. B. (Anne Bert) Dijkstra Aantal woorden: 11158
Inhoud
Abstract ... 3
1. Inleiding ... 3
2. Theoretisch kader ... 6
2.1 Burgerschap ... 6
2.2 Burgerschapsonderwijs in het mbo ... 7
2.3 Curriculum ... 8 3. Methode ... 12 3.1 Design ... 12 3.2 Steekproef en respondenten ... 13 3.3 Focusgroepen ... 14 3.4 Data-analyse ... 14 3.5 Betrouwbaarheid en validiteit ... 16 4 Resultaten ... 17 4.1 De thema’s en doelen ... 17 4.2 Aanpak ... 21 4.3 Beoordelen ... 25 5. Conclusie ... 27 6. Discussie ... 29 Literatuur ... 32 Bijlage 1: Interviewleidraad ... 36
Abstract
In the Netherlands, any institution providing tertiary vocational education is legally obligated to offer citizenship education. The law stipulates that the four dimensions of citizenship must be covered, but contains nothing regarding how this is to be achieved. Furthermore, testing is not required. The result of this is that teachers and schools are free to design their own curricula. As such, there currently exists little understanding of how citizenship is being taught. MBO schools report that their teams and teachers find the expectations around teaching citizenship unclear. There is little extant research on how the subject is currently taught. The aim of this study is to gain insight into how teachers are teaching citizenship at classroom level. With this information, it should be possible to consider how the quality of education may be improved. A structured interview was held across four focus groups in four mid-sized cities, with twelve teachers with a specific citizenship-related function taking part. The results show that the law as it stands is sufficient for teachers to set goals and themes, but that the manner in which these are reached varies greatly between teachers. At the individual level, teachers indicate their own goals for citizenship education are not being met due to the way lessons are being given. The assessment of students’ achievements also varies greatly. This thesis is illustrative, providing an insight into the choices teachers make and face when teaching citizenship.
Keywords: citizenship education, curriculum development, tertiary vocational education.
1. Inleiding
De overheid verwacht van het onderwijs dat zij bijdraagt aan de maatschappelijke vorming van studenten (Bussemaker & Dekker, 2017), zodat studenten een bijdrage kunnen leveren aan de democratische samenleving en kunnen functioneren in hun beroep (Eidhof & Kruiter, 2016). In 2017 heeft de minister van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap (OCW) in
samenwerking met de MBO Raad de burgerschapsagenda 2017-2021 ondertekend. Het doel van deze agenda is om burgerschapsonderwijs te verbeteren. Hierbij is de verwachting dat het onderwijs een bijdrage kan leveren aan burgerschapscompetenties van studenten en dat deze competenties gedurende een langere tijd blijven bestaan en het gedrag later in het leven kunnen beïnvloeden (Dijkstra, Hofstra, Peschar, Van der Wal, & Oudenhoven, 2004). Burgerschapscompetenties worden gedefinieerd als de kennis, houding, vaardigheden en reflectie die studenten nodig hebben om passend te kunnen handelen in de sociale en maatschappelijke situaties die zij ervaren in het leven (Ten Dam, Geijsel, Reumerman, &
Ledoux, 2010). Jongeren moeten de kans krijgen zich op dit gebied te ontwikkelen door hen niet alleen voor te bereiden op toekomstig burgerschap, maar ook hen te laten oefenen binnen de schoolse context (Lawy & Biesta, 2006). Door nadruk te leggen op de ontwikkeling van sociale vaardigheden van studenten op school, bevorderen zij hiermee actief burgerschap bij de studenten (Hilbers, Dekkers, & Dijkstra, 2010)
Uit de International Civic and Citizenship Education Study (ICCS) blijkt dat
Nederlandse jongeren van veertien jaar achterblijven in burgerschapskennis ten opzichte van vergelijkbare landen als België, Denemarken, Zweden, Noorwegen en Finland (Munniksma et al., 2017). Daarnaast blijken er verschillen te zijn in burgerschapskennis tussen leerlingen op het vmbo en het vwo, en deze verschillen werden groter. Ook waren de verschillen in kennis over burgerschap tussen leerlingen in Nederland groter dan in vergelijkbare landen. Dit houdt in dat in Nederland één op de drie leerlingen veel burgerschapskennis heeft en één op de drie leerlingen juist weinig burgerschapskennis heeft. Op het gebied van burgerschapshouding, zoals het onderschrijven van gelijke rechten, doen de Nederlandse jongeren het tevens minder goed. En deze verschillen zijn een probleem voor onze democratische samenleving
(Munniksma et al., 2017). Jongeren vormen hun politieke opvattingen tussen 12 en 25 jaar (Rekker, 2017). Op het moment dat zij keuzes maken op basis van minder
burgerschapskennis, kan dit leiden tot minder politieke participatie en gevoelens van politieke machteloosheid (Rekker, 2017). Uit een onderzoek van Hoskins, Janmaat, Han en Muijs (2016) blijkt dat studenten uit het beroepsonderwijs in Denemarken, Duitsland en Engeland minder snel gaan stemmen dan studenten van het algemeen vormend onderwijs. Een
Nederlandse studie laat zien dat jongeren op het havo en vwo meer kennis hebben, hun vaardigheden hoger waarderen en een positievere houding hebben ten opzichte van
burgerschap dan jongeren op het vmbo (Geijsel, Ledoux, Reumerman, & Ten Dam, 2012). In een verkennend onderzoek van Elfering, Den Boer en Tholen (2016) is in kaart gebracht wat mbo-instellingen doen aan burgerschapsonderwijs, Het onderzoek bevatte meerdere onderdelen, zoals interviews, vragenlijsten en rondetafelgesprekken, maar ook verschillende respondenten zoals beleidsmedewerkers, docenten en studenten. In de online vragenlijst voor docenten, gaven docenten aan wat zij deden aan burgerschapsonderwijs. Een voorbeeld hiervan is dat docenten konden aankruisen welke werkvormen (zoals het maken van opdrachten, gastlessen of het geven van een presentatie) zij gebruikten om
burgerschapsonderwijs aan te bieden. Studenten konden bijvoorbeeld aangeven welke onderwerpen (zoals normen en waarden, omgaan met geld en gezondheid) er bij
docenten onduidelijk is wat er van hen verwacht wordt als het gaat om
burgerschapsonderwijs. De uitkomsten geven een vrij duidelijk overzicht van de staat van het burgerschapsonderwijs in het mbo, maar er is weinig onderzoek gedaan naar hoe
burgerschapsonderwijs in de praktijk door docenten wordt vormgegeven, ondanks de groeiende aandacht voor de ontwikkeling van burgerschapscompetenties van studenten (Schuitema, Ten Dam, & Veugelers, 2008).
Belangrijke uitgangspunten bij de manier waarop docenten burgerschapsonderwijs vormgeven, zijn de verschillende aspecten van curriculumontwerp, zoals visie en doelen en de aanpak en toetsing van het burgerschapsonderwijs. Om doelen te bereiken die aan
burgerschapsvorming verbonden zijn, is een leerplan op schoolniveau de basis voor een samenhangende en consistente aanpak (Bron, Veugelers, & Van Vliet, 2009).
Hoewel het mbo een wettelijke opdracht heeft - beschreven in de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) - om de burgerschapscompetenties van studenten te bevorderen, is deze ruim geformuleerd zodat scholen en docenten er een eigen invulling aan kunnen geven. In de wet is opgenomen dat de studenten geen resultaatsverplichting maar een
inspanningsverplichting hebben. Dit houdt in dat de school bepaalt welke inspanning de student moet leveren om het vak te halen. Uit het onderzoek van Elfering et al. (2016) blijkt dat scholen deze verplichting op verschillende manieren invullen. Enerzijds blijkt deze vrijheid ruimte te geven om burgerschapsonderwijs bijvoorbeeld aan te laten sluiten op de visie en ambitie van de school (Ecbo, 2019). Anderzijds kan de ruimte ertoe leiden dat mbo-instellingen een minimale inspanning leveren (Ecbo, 2019). Het is van belang om te weten hoe er aandacht wordt besteed aan burgerschapscompetenties op het mbo. Aan de ene kant om een gemeenschappelijk beeld te hebben van wat er in de klas gebeurt, aan de andere kant om de lespraktijk te verbeteren wat ten goede komt aan de kwaliteit van het onderwijs (Dijkstra, De la Motte, Gursli, Maxwell, Dahlberg, El Khayati, & Vosse, 2014).
De centrale onderzoeksvraag in het huidige onderzoek luidt: Hoe geven docenten vorm aan burgerschapsonderwijs in het mbo? Om antwoord te kunnen geven op de centrale onderzoeksvraag zijn vijf deelvragen geformuleerd:
1 Welke thema’s laten docenten aan bod komen bij burgerschapsonderwijs? 2) Welke burgerschapsdoelen benoemen docenten?
3) Wat is de pedagogisch-didactische aanpak van burgerschapsonderwijs? 4) Hoe stellen docenten de leerresultaten van het burgerschapsonderwijs vast? 5) Hoe bepalen de docenten of de leerdoelen door de student zijn behaald?
2. Theoretisch kader 2.1 Burgerschap
Burgerschap is een normatief begrip waar zowel vanuit de samenleving als vanuit de wetenschap verschillend naar gekeken wordt (Leenders, Veugelers, & De Kat, 2008). Zo zitten er volgens onderzoek van Veugelers (2010), drie aspecten aan burgerschap. Het eerste aspect gaat over rechten en plichten; recht op meningsuiting, recht om deel te nemen aan de politiek en recht op gezondheid. Daartegenover staan plichten: de plicht om belasting te betalen en de plicht om in eigen onderhoud te voorzien. Het tweede aspect richt zich op het hebben van normen en waarden. Dit verwijst naar bepaalde verwachtingen ten aanzien van het functioneren van de burger. Tot slot heeft burgerschap betrekking op de samenleving. Hoe het individu zich tot de staat of de ander verhoudt, is daarbij een belangrijk aspect.
Daarnaast is er een zienswijze die een onderscheid maakt tussen formeel en moreel burgerschap (Veugelers, 2010). Formeel burgerschap verwijst naar de juridische en politieke aspecten van burgerschap, terwijl moreel burgerschap gaat om een normatieve invulling van wat een goede burger is (Schinkel, 2009). De normatieve invulling verwijst naar bepaalde verwachtingen ten aanzien van het functioneren van de burger, bijvoorbeeld ‘actief
burgerschap’. Moreel burgerschap richt zich daarmee op het in- en uitsluiten van burgers aan de hand van waarden en normen (Van Houdt & Schinkel, 2009). In de laatste decennia is de nadruk meer komen te liggen op de morele aspecten van burgerschap (Schinkel, 2009). Het is van belang dat jongeren hun rechten en plichten kennen, maar tegelijkertijd moeten jongeren wel in staat zijn om tot een gefundeerd oordeel te komen als bepaalde rechten en/of plichten botsen (Elfering, et al., 2016). Hiervoor is het belangrijk dat jongeren kritisch leren denken en in staat zijn tot gesprek en samenwerken.
Ook docenten verstaan niet altijd hetzelfde onder burgerschap en vinden verschillende accenten belangrijk. Hoewel er dus geen consensus is over welke waarden er in Nederland met elkaar gedeeld worden (Dekker & Ridder, 2016), zijn in empirisch onderwijskundig onderzoek drie clusters van morele waarden te vinden: discipline, autonomie en sociale oriëntatie (Veugelers, 2007). Leenders et al. (2008) onderscheiden drie typen burgerschap die verschillende combinaties van morele waarden vertegenwoordigen: aanpassingsgericht, individualiserend en kritisch-democratisch burgerschap. Deze drie typen beschrijven hoe de burger zich verhoudt tot de democratische samenleving. Aanpassingsgericht burgerschap heeft betrekking op de waarden discipline en sociale oriëntatie. Hierbij gaat het met name om aanpassen aan de eigen gemeenschap. En spelen waarden als goede manieren,
nadruk op autonomie en aanpassing, maar minder op de waarde sociale oriëntatie. Deze burger gaat uit van zijn rechten en plichten vanuit eigenbelang en niet vanuit een moreel of sociaal belang (Leenders et al., 2008). Hierbij staan zelfontplooiing, individuele rechten en leren omgaan met kritiek centraal. Het kritisch-democratische burgerschap combineert een focus op autonomie en op maatschappelijk belang. Hier ligt de nadruk op samenwerken door rekening te houden met anderen en het respecteren van andersdenkenden door middel van onderzoek en dialoog. Volgens een survey onder docenten in het voortgezet onderwijs
streefde 53% van de docenten een kritisch-democratisch type na, 39 % een aanpassingsgericht type en 18% een individualiserend type. In het vwo lag de nadruk iets meer op
individualisering en bij het vmbo op aanpassing (Leenders et al., 2008). In een reviewstudie van Schuitema et al. (2008) is de belangrijkste focus in burgerschapsonderwijs het vergroten van de betrokkenheid bij de democratische samenleving en actieve participatie aan de samenleving.
2.2 Burgerschapsonderwijs in het mbo
Sinds 1996 geldt volgens de Wet Educatie en Beroepsonderwijs (WEB) in het mbo de verplichting burgerschapsvorming in het curriculum op te nemen. Het mbo kent een
drievoudige kwalificering en leidt studenten op voor een beroep, voor een vervolgopleiding en tot burgers die kunnen deelnemen aan de samenleving, waarbij het onderdeel burgerschap studenten voorbereidt op een volwaardige deelname aan de maatschappij en goed
functioneren in hun beroep (art. 1.2.1 lid 2 WEB 1996).
Hierbij is het van belang om te realiseren dat het mbo een sterk uiteenlopende studentenpopulatie opleidt (Karsten, 2016): studenten die de Beroepsgerichte Begeleidende Leerweg (BBL) en studenten die de Beroeps Opleidende Leerweg (BOL) volgen. Bij de BBL komen de studenten een dag in de week naar school en werken zij de overige dagen bij een bedrijf. Bij de BOL zitten de studenten met name op school en lopen zij daarnaast stage bij een bedrijf. De verscheidenheid in populatie wordt daarnaast mede veroorzaakt door
leeftijdsgroepen op het mbo: het verschil in leeftijdsgroepen komt door de verschillende eisen die aan de studenten worden gesteld en de vereiste vooropleiding, verschillende leerroutes en de inhoud van de opleidingen afhankelijk van de sector. Zo zijn er studenten die net van het vmbo komen, maar ook personen die na een aantal jaren werken (weer) aan een studie beginnen. Tot slot biedt het mbo verschillende niveaus aan. Op het eerste niveau, de
entreeopleiding, wordt de student opgeleid tot assistent, op niveau twee tot medewerker, op niveau drie is dat tot zelfstandig medewerker en op niveau vier tot gespecialiseerde
beroepsbeoefenaar (Geerts & Van Kralingen, 2011). Het mbo leidt op voor alle sectoren op de arbeidsmarkt. Hoewel er dus grote verschillen zijn in de studentenpopulatie, moeten alle opleidingen in het mbo de studenten vormen tot burgers.
Voor burgerschap is vastgelegd in de WEB dat het mbo aandacht besteedt aan vier dimensies: de sociaal-maatschappelijke, de politiek-juridische, de economische en de vitale dimensie. De sociaal-maatschappelijke dimensie richt zich op participatie in een diverse samenleving. Daarnaast richt het zich op kennis over en inzicht in grondrechten en plichten in Nederland, kenmerken van de verschillende culturen en het hebben van netwerken. De
politiek-juridische dimensie richt zich op de bereidheid en het vermogen deel te nemen aan politieke besluitvorming. Daarnaast richt deze dimensie zich op kennis over en inzicht in de parlementaire democratie, de rechtsstaat en het rechtssysteem. De economische dimensie richt zich op de verantwoordelijkheid van de burger of de consument om te voorzien in de eigen behoeften door bereid te zijn deel te nemen aan het arbeidsproces. Daarnaast richt het zich op kennis over en inzicht in de verschillende facetten rondom arbeid, de verzorgingsstaat en de consumentenmarkt. De vitale dimensie van burgerschap ten slotte richt zich op verwerving van gezonde leefgewoonten, waarbij beweging, een gevarieerd eetpatroon en het zich bewust zijn van gezondheidsrisico’s centraal staan. Vanwege toenemende zorgen over polarisatie en radicalisering werd in 2016 de dimensie kritisch denken toegevoegd aan de eisen in de WEB (Ministerie van OC&W, 2016). Onder kritisch denken valt in dit kader: informatie op waarde kunnen schatten, het perspectief van anderen kunnen innemen en reflecteren op eigen
opvattingen en handelen (WEB). In een onderzoek van Petit en Verhijen (2015) naar kritische denkvaardigheden in het mbo, komt naar voren dat 76% van de docenten denkt dat hun studenten niet vaardig genoeg zijn in kritisch denken, maar 67% van de docenten weet wel hoe dit aangeleerd kan worden. Daarentegen denkt 16% van de docenten dat kritisch denken te hoog gegrepen is voor de studenten (Petit & Verhijen, 2015).
2.3 Curriculum
Bij het ontwerpen van het formele curriculum voor burgerschapsonderwijs zijn verschillende aspecten van belang namelijk: visie, doelen, aanpak en toetsing. Een curriculum kan
verschillende verschijningsvormen hebben (Van den Akker, 2003). Deze
verschijningsvormen geven een duidelijk kader en houden een docent kritisch bij een ontwikkelcyclus (De Vries, 2016). Er zijn drie te onderscheiden verschijningsvormen:
beoogd, geïmplementeerd en bereikt curriculum (Van den Akker, 2003). Een visie, oftewel de intenties, verwijst volgens Van den Akker naar het beoogde curriculum. Bij het
geïmplementeerde curriculum gaat het met name om hoe docenten het curriculum
interpreteren en uitvoeren. Bij het bereikte curriculum gaat het om wat de studenten hebben geleerd (leerresultaten) en ervaren. Vragen die hierbij een rol spelen zijn: hoe ziet het gewenste curriculum eruit (beoogd), wordt het curriculum ook uitgevoerd zoals beoogd? En heeft het beoogde en uitgevoerde curriculum de gewenste ervaringen en resultaten bereikt? Tevens hebben de verschijningsvormen een relatie met de componenten uit figuur 1. Zo beschrijft het onderwijsmateriaal, bijvoorbeeld een methode, hoe de les beoogd oftewel bedoeld is. De keuzes die docenten dan maken in het gebruik van de methode hebben te maken met het geïmplementeerde curriculum (De Vries, 2016).
Figuur 1.
Spinnenwebdiagram leren (Van den Akker, 2003)
Het ontwerpen van het curriculum behoort tot het takenpakket van een docent in het mbo (MBO Raad, 2015). Bij het ontwerpen van een curriculum is het spinnenwebdiagram (figuur 1) van Van den Akker (2003) een handig hulpmiddel. In Figuur 1 is te zien dat de pedagogisch-didactische visie de kern vormt van het spinnenwebdiagram. Alle andere
onderdelen in het diagram staan in relatie tot de visie en idealiter ook tot elkaar. Hierbij is het van belang dat alle aspecten een consistent geheel vormen (Van den Akker, 2003). Een visie moet richting geven aan hoe een school of een team burgerschapsonderwijs wil vormgeven
(Thijs & Van den Akker, 2009). Het model helpt docenten bewust te zijn van de keuzes die zij maken (De Vries, 2016). Dus als een docent de pedagogisch-didactische visie wijzigt, dan raakt dat de kern van het curriculum.
Als tegenhanger van het formele curriculum is er ook het verborgen curriculum: dit is de context van de school, de opdrachten en de manier waarop studenten met elkaar omgaan (Klaassen, 1996). Hiermee worden met name (impliciete) doelen zoals zelfstandigheid, ontplooien van eigen talent en identiteitsontwikkeling overgedragen. Daarnaast ondersteunt het verborgen curriculum het onderwijzen van studenten over welke maatschappelijke normen, waarden en gedragingen van hen wordt verwacht (Keating, 2015). Het is moeilijk voor studenten om zich te weren tegen de ‘lessen’ van het verborgen curriculum (Ten Dam & Volman, 2003). Uit een casestudie van Ten Dam en Volman (2003) komt naar voren dat het expliciet aanbieden van leerprocessen nodig is om studenten ervaring te laten opdoen met de verschillende aspecten van burgerschap om op die manier invloed te kunnen uitoefenen op het verborgen curriculum.
2.3.1 Aanpak in burgerschapsonderwijs
Bij de invoering van de WEB is in de wet algemeen geformuleerd wat de doelen zijn. Deze doelen komen tot uitdrukking in de vier dimensies, maar het ‘hoe’ ‒ de manier waarop de doelen worden bereikt ‒ is vrijgelaten. De school en de docenten mogen nadenken over wat burgerschap is, daarbij inspelen op de lokale situatie en eigen keuzes maken hoe zij het onderwijs willen aanpakken.
In de klas maakt de docent keuzes en daardoor wordt het formele curriculum zichtbaar en tastbaar (Leenders et al., 2008). Deze keuzes, zowel bewust als onbewust, beïnvloeden de waardeontwikkeling van hun studenten en kunnen zowel pedagogisch als didactisch van aard zijn. Met de pedagogische aanpak wordt bedoeld dat de docent de studenten ondersteunt op het pad naar volwassenheid, door kennis te hebben van ontwikkelingsfasen van studenten (Hiemstra, Schoones, De Loor & Robijns, 2013). Onder een didactische aanpak wordt de wijze verstaan waarop de docent kennis, vaardigheden en leerhoudingen onderwijst aan de studenten (Hiemstra, et al., 2013).
De verschillende types burgerschap (aanpassingsgericht, individualistisch en kritisch-democratisch) vragen elk om een andere pedagogisch-didactische aanpak (Leenders et al, 2008). Bij het type aanpassingsgericht burgerschap is het doel van een docent dat de student zich leert aanpassen; de aanpak van deze docent is dan het aanleren en controleren van normen en waarden, zoals hard werken, respect en discipline. De docent probeert door
kennisoverdracht een bepaalde waarde als de enige ‘juiste’ waarde aan te leren. Bij individualistisch burgerschap is juist meer ruimte en aandacht voor de eigen keuze, leren omgaan met kritiek en het benadrukken van communicatieve vaardigheden. De docent richt zich met name op het ontwikkelen van de onafhankelijkheid en persoonlijke autonomie van de student, door de student te begeleiden op zijn pad. De aanpak die gericht is op het
bevorderen van kritisch-democratisch burgerschap richt zich ook op autonoom burgerschap, maar dan voortkomend uit solidariteit. De docent is in deze de bemiddelaar van
democratische waarden en door middel van dialoog stimuleert hij de actieve participatie van studenten (Leenders et al., 2008). Zodoende kan de school als praktijkplaats fungeren, waarbij de studenten actief kunnen oefenen met burgerschapscompetenties (Hilbers, et al., 2010).
Los van het type burgerschap laat een reviewstudie van Geboers, Geijsel, Admiraal en Ten Dam (2013) zien dat bij het bevorderen van democratisch burgerschap bij studenten een open klassenklimaat van groot belang is. Dit houdt in dat de docent een pedagogisch klimaat in de klas creëert waarbij discussie, dialoog en zorg voor anderen hoog in het vaandel staan. Studenten die ervaring hebben met een open schoolklimaat hebben bijvoorbeeld meer kans om vertrouwen, tolerantie en kritisch denken te ontwikkelen (Keating, 2015). Uit het onderzoek van Elfering et al. (2016) blijkt dat discussie volgens studenten (49%) een belangrijke vorm is waarin burgerschapslessen worden gegeven, terwijl volgens docenten (38%) de vorm minder vaak wordt ingezet. De meest gebruikte werkvorm om
burgerschapsonderwijs aan te bieden is het maken van opdrachten.
Een belangrijk aspect bij de aanpak van docenten is dat zij voortdurend op zoek gaan naar feedback over de les bij studenten (Hattie, 2014). Uit twee verschillende onderzoeken komen twee tegenstrijdige beelden naar voren. Uit een onderzoek van de Nationale Denktank (2016) komt naar voren dat studenten uit het beroepsonderwijs aangeven dat zij onvoldoende worden uitgedaagd en meer verantwoordelijkheid willen bij het vak burgerschap en
loopbaanbegeleiding. Zij zien het nut van lessen burgerschap niet in. Het doel is onduidelijk en er is onvoldoende sprake van aansluiting bij de eigen ervaringen (Nationale Denktank, 2016). In het onderzoek van Elfering et al. (2016) geeft echter twee derde van de studenten te kennen tevreden te zijn over het genoten burgerschapsonderwijs en dat ze het geleerde goed kunnen gebruiken in het dagelijkse leven.
In de inleiding is reeds aangegeven dat in de WEB is vastgelegd dat voor de student geen resultaatsverplichting, maar een inspanningsverplichting geldt. Dit houdt in dat een school in het onderwijs- en examenreglement (OER) vastlegt aan welke eisen de student dient te voldoen om in aanmerking te komen voor zijn of haar diploma. Driekwart van de docenten geeft aan zelf te beoordelen of de student aan deze inspanningsverplichting heeft voldaan (Elfering et al., 2016).
Beoordelen (assessments) is een belangrijk proces in het onderwijs. Alleen door middel van een beoordeling is na te gaan of een bepaalde instructie of aanpak het beoogde effect heeft gehad (bijvoorbeeld Denvir & Brown, 1986). Mbo-scholen hanteren verschillende manieren voor het beoordelen van burgerschapscompetenties van studenten. Het onderzoek van Elfering et al. (2016) legt de nadruk op drie vormen, namelijk het maken van opdrachten of een portfolio, het maken van een toets, of het vastleggen van aanwezigheid. Met een portfolio kunnen studenten aan de hand van een aantal opdrachten hun niveau laten zien. Hierbij kunnen studenten zelf bepalen wat er in het portfolio komt. De opdrachten kunnen zijn gebaseerd op een methode, of bedacht door de docent. Een toets is een methode waarin de behaalde competenties worden vastgesteld en middels een cijfer worden gewaardeerd (Elfering et al., 2016). De docent maakt de toets op maat en kan hiermee specifieke vragen stellen. Het vastleggen van aanwezigheid is het registreren van de naam van de student bij een bepaalde activiteit of les.
Toetsen kunnen zowel summatief als formatief zijn (William & Black, 1996). Summatieve toetsen kunnen worden gezien als een beoordeling van leren, waarbij wordt vastgesteld of bepaalde competenties behaald zijn. Hierbij gaat het dus om het meten van de door de studenten geleverde prestaties. De student krijgt in dat geval te horen of de geleverde prestatie voldoende is. Bij formatief toetsen gaat het om de beoordeling voor het leren
(William & Black, 1996). Hierbij dient de beoordeling ter ondersteuning van het leerproces. De student ontvangt dan feedback op het ingeleverde werk met als doel om de student vooruit te helpen in het leerproces (Hattie & Timperley, 2007).
3. Methode 3.1 Design
Dit beschrijvend onderzoek heeft als doel om inzicht te krijgen in hoe burgerschapsdocenten het burgerschapsonderwijs vormgeven. De focus ligt dan ook op het beschrijven van de meningen en opvattingen van docenten door het gebruik van interviews. De gestructureerde
interviews vinden plaats in groepen van docenten onder leiding van twee interviewers. Hiervoor is gekozen omdat verwacht wordt dat docenten met elkaar in discussie gaan en vragen stellen aan elkaar. Daarnaast zullen de docenten de ingenomen standpunten moeten beargumenteren (Bryman, 2015).
3.2 Steekproef en respondenten
In dit onderzoek doen vier mbo-scholen van middelgrote steden buiten de Randstad mee. Zij vormen samen met het Kohnstamm Instituut en de Universiteit van Amsterdam (UvA) een consortium. Er is gekozen voor een doelgerichte steekproef van respondenten. Een
doelgerichte steekproef zorgt voor een dieper en uitgebreider begrip van het onderwerp, omdat bij de selectie van de respondenten al rekening wordt gehouden met criteria die aansluiten bij de onderzoeksvragen (Creswell, 2014). Bij elke mbo-school was er een
contactpersoon. Deze persoon heeft docenten benaderd die een rol spelen in de invulling van burgerschapsonderwijs op hun school. De contactpersoon heeft gewaarborgd dat er docenten werkzaam in verschillende sectoren aanwezig zouden zijn in een focusgroep. Er hebben in totaal 12 docenten deelgenomen aan de vier focusgroepen. Tabel 1 is een overzicht van het aantal docenten en in welke sector zij werkzaam zijn. Zo staat A1 voor een docent die werkzaam is op mbo A en werkt in sector zorg en welzijn.
Tabel 1
Respondenten verdeling over mbo instellingen en sectoren
Sector/mbo A B C D TOTAAL
Zorg en Welzijn A1 B1 C1&C2 4
Zakelijke dienstverlening A2 B2 D1 3 Handel 0 ICT en Creatieve industrie C3 1 Techniek B3 1
Voedsel & Groen Entreeopleiding B4 C4 D2 1 2
3.3 Focusgroepen
De interviews met docenten vonden plaats tussen 3 april en 27 mei 2019 op de mbo-scholen en duurden tussen de 60 en 90 minuten. In de dataverzameling en de analyse van de data stonden de vooraf opgestelde topics (Bijlage 1) voortdurend centraal.
Voorafgaand aan de interviews is er de tijd genomen voor informele interactie
(kennismaking) om vertrouwen te winnen, zodat docenten tijdens het interview hun visie en mening durfden te delen (Boeije, 2010). Daarnaast gaven de interviewers ruimte aan de docenten om op elkaar te reageren; daardoor werd meer diepgang verkregen in hun verhalen om zo de ervaringen van de docenten met betrekking tot burgerschapsonderwijs tot in detail te kunnen beschrijven (Bryman, 2015). De van te voren opgestelde onderwerpen die behandeld werden tijdens de focusgroepen zijn: (1) visie op burgerschap, (2) opbouw curriculum, (3) pedagogisch-didactische aanpak en (4) toetsing en evaluatie.
Na de kennismaking ging het gesprek verder over de visie omtrent
burgerschapsonderwijs binnen de mbo-instelling. Hierbij vroegen de interviewers door over de beoogde doelen en aan welke doelen de meeste waarde werd gehecht, omdat er verwacht werd dat er hierdoor impliciete en/of expliciete burgerschapsdoelen naar voren zouden komen. Voorbeeldvragen bij de opbouw van het curriculum waren: “Wie is verantwoordelijk voor de invulling van het burgerschapsonderwijs?” en “Hoe ziet de opbouw van het
curriculum eruit?”. De verwachting was hierdoor een overzicht te krijgen van de keuzes die docenten maken met betrekking tot het ontwerpen van het curriculum. Vervolgens werd gesproken over de aanpak, omdat de verwachting was dat hierdoor een beeld zou ontstaan van wat voor type burgerschap de docenten nastreven. Voorbeeldvragen waren: “Hoe ziet uw les er concreet uit?” en “Hoe motiveert u studenten?”. Tot slot werd gevraagd naar het
beoordelen van de burgerschapscompetenties van studenten. Een van de vragen was hoe burgerschapscompetenties worden beoordeeld en vastgelegd. De tweede interviewer hield bij of er voldoende informatie werd verkregen over de vooraf vastgelegde onderwerpen.
3.4 Data-analyse
De transcripten van de antwoorden van de focusgroepen zijn gecodeerd en geanalyseerd met behulp van het softwareprogramma ATLAS.ti (versie 8). Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvragen is een inhoudsanalyse (directed content analysis) op de transcripten
kader en de onderzoeksvragen. In de eerste fase van de analyse zijn de tekstfragmenten geselecteerd die informatie bevatten die van belang zijn voor dit onderzoek. Deze fragmenten zijn gelabeld met beschrijvende codes (Tabel 2). Er was sprake van een iteratief proces, waarbij dataverzameling en analyse elkaar afwisselden. Na het eerste interview heeft de onderzoeker het transcript gelezen en codes geplaatst bij verschillende fragmenten. Het doel hiervan was om het doorvragen tijdens de focusgroepen te verbeteren, zodat de
onderzoeksvragen beantwoord konden worden. Tijdens het transcriberen van de vier interviews zijn korte opmerkingen (memo’s) geplaatst bij de fragmenten. In de tweede fase van het analyseproces zijn de codes en de fragmenten met elkaar vergeleken. Het doel hiervan was om een beeld te krijgen van de overeenkomsten en verschillen binnen en tussen de
groepen. In de laatste fase is gekeken naar verbanden en verklaringen voor de verschillende resultaten.
Tabel 2
Codeerschema voor vormgeven van burgerschapsonderwijs
Dimensie/code Uitleg Voorbeeld:
Aanpak
(A1) Visie Waartoe leren studenten? “Gezien de ingewikkeldheid van de samenleving en de toekomst die studenten tegemoet gaan, moeten we zorgen dat ze bagage meekrijgen.” (A2) Doelen (dimensies) Waarheen leren studenten? "Dan krijg je een vraag bij de
gemeenteraadverkiezingen: ‘Waar kan ik op Wilders stemmen?"
(A3) Tijd Wanneer leren studenten? "Wij hebben vier burgerschapsdagen per jaar". (A4) Toetsing Hoe wordt hun leren getoetst? Bij politiek-juridisch heb ik een excursie en een
kennistoets, maar bij sociaal-maatschappelijk moeten ze een werkstuk maken en ze krijgen daar ook een actualiteitentoets.”
Summatief Beoordeling van leren "Heb je je gemengd in de discussie, dan krijg je een g-tje.”
formatief Beoordeling voor het leren Dus je kan bijvoorbeeld feedback krijgen, als je bijvoorbeeld kijkt naar de kritische
denkvaardigheden, dat je meer moet
onderbouwen, inclusief tips, hoe een student dat kan doen. Als de student dan bij de volgende opdracht laat zien dat hij of zij meer onderbouwt, dan volg ik de ontwikkeling van de student.” (A5) Leerinhoud Wat leren studenten? "Ik wilde de geschiedenis van Europa uitleggen
voor de Europese verkiezingen."
(A6) Leeractiviteiten Hoe leren studenten? "Naast de lessen hebben we themadagen, dan bezoeken we een rechtbank of de Tweede Kamer". (A7) Bronnen en materialen Waarmee leren studenten? "Wij gebruiken de methode schokland."
(A8) Groeperingvormen Met wie leren studenten? "De studenten hebben keuzevrijheid in welke opdracht ze gaan doen, zodat ze hun eigen interesse kunnen volgen."
(A9) Leeromgeving Waar leren studenten? De groep wordt gehalveerd: de ene helft werkt zelfstandig aan een keuze opdracht en de andere helft volgt het college.
(A10) Docentrollen Hoe is de rol van de docent bij hun
leren? Ik begon met korte filmpjes (van ProDemos) en uitleg.
Dimensies
(PJ) Politiek juridisch Bereidheid en het vermogen deel te
nemen aan politieke besluitvorming "Dan krijg je een vraag bij de gemeenteraadverkiezingen: ‘Waar kan ik op Wilders stemmen?"
(SM) Sociaal
maatschappelijk Richten op participatie in een diverse samenleving "Bij de sociaal-maatschappelijke dimensie moeten de studenten een verslag schrijven over vluchtelingen of gastarbeider."
(E) Economisch Voorzien in eigen behoeften door deel
te nemen aan arbeidsproces “De eigen studiefinanciering, dat raakt hen dicht in de portemonnee. Bijvoorbeeld de prestatiebeurs, dat interesseert hen echt”. (V) Vitaal Verantwoordelijk voor het verwerven
van gezonde leefgewoontes ten opzichte van de maatschappij.
"Bij ons op de opleiding zijn er een aantal wel wat fors of het tegendeel daarvan. In de les bespraken we eetstoornissen."
Type burgerschap
(TB1) Aanpassingsgericht Aanpassen aan de samenleving. "Studenten hebben hier een praktijkdag van half negen tot half zes en dan liggen ze om drie uur al op apegapen. Ja, daar spreek ik ze wel op aan." (TB2) Individualistisch Zelfontplooiing en individuele rechten "Belangrijk is het om gesprekken te hebben over:
‘wie ben ik nou’, ‘hoe ga ik mijn beroep uitoefenen’, ‘hoe wil ik later ten opzichte van de andere van collega’s."
(TB3) Kritisch democratisch Maatschappij kritische houding en om kunnen gaan met verschillende perspectieven.
Waarom zou je nou die jas daar wel kopen en daar niet?’. ‘En wat voor materiaal is het dan?’ ‘En wat vinden andere mensen ervan?’
3.5 Betrouwbaarheid en validiteit
Om de betrouwbaarheid en de validiteit van het onderzoek te vergroten, zijn een aantal
maatregelen genomen. Docenten van de UvA en de projectleider van het Kohnstamm Instituut hebben feedback gegeven op de leidraad van de interviews en het codeerschema. Om
onderzoekersbias te voorkomen is er gebruik gemaakt van twee verschillende interviewers. Hierbij is gecontroleerd of de beide interviewer vergelijkbare antwoorden kregen op de vragen. Tevens is er gebruik gemaakt van verschillende interviewtechnieken, zoals het geven van concrete voorbeelden en doorvragen. Een interviewer leidde het interview, terwijl de tweede interviewer notities maakte en er op lette dat er voldoende informatie was om de deelvragen te beantwoorden, voordat doorgegaan werd naar het volgende onderdeel. Na afloop van het interview reflecteerden de interviewer gezamenlijk op het proces.
4 Resultaten 4.1 De thema’s en doelen
In de gesprekken met de docenten komen een aantal duidelijke thema’s en doelen naar voren die het burgerschapsonderwijs kenmerken. Burgerschapsonderwijs is ingekaderd in vier dimensies in de WEB: politiek-juridisch, sociaal-maatschappelijk, economisch en vitaal. En daar is kritisch denken in 2016 aan toegevoegd. Deze dimensies behandelen verschillende invalshoeken om de studenten burgerschapscompetenties aan te leren. Hieronder zijn uitspraken van docenten cursief weergegeven en doelen vanuit het WEB vetgedrukt.
4.1.1 Kritisch denken
In elke focusgroep vertellen docenten op verschillende manieren dat kritisch denken en eigen keuzes maken twee belangrijke doelen zijn binnen burgerschapsonderwijs. Het woord
‘kritisch’ wordt gebruikt om de doelen van burgerschapsonderwijs aan te geven. Woorden als kritisch denken, kritische denkvaardigheden, kritische burger, kritische consument en
kritische werknemer worden ook vaak gebruikt. Een voorbeeld hiervan is een docent die in de volgende uitspraak aangeeft wat hij wil bereiken voor zijn studenten: “Maar als we het hebben over doelen en wat wil ik bereiken met studenten, is dat ze kritisch leren nadenken, dat ze nieuwsgierig worden naar de wereld.” Hierbij wordt niet ingevuld waarover de student dan kritisch zou moeten nadenken. Kritisch denken lijkt een doel op zich te zijn. Een andere docent geeft aan dat burgerschapsonderwijs de taak heeft om studenten voldoende voor te bereiden op de samenleving: “Gezien de ingewikkeldheid van de samenleving en de toekomst die studenten tegemoet gaan, moeten we zorgen dat ze bagage meekrijgen.”
De volgende uitspraak van een docent over kritisch consumeren geeft wel aan
waarover de student kritisch na zou moeten denken en de opdracht ondersteunt de student dat te doen: “Bij 'kritische consument', heb ik een opdracht bedacht dat ze het product wat de studenten zelf al willen kopen, mogen opzoeken en vergelijken op internet. Dus dan mogen ze tijdens de les online shoppen met een opdracht van mij. Hierbij is de opdracht om kritisch te kijken. Een vraag bijvoorbeeld: ‘Waarom zou je nou die jas daar wel kopen en daar niet?’. ‘En wat voor materiaal is het dan?’ ‘En wat vinden andere mensen ervan?’ Dus dan leren studenten gelijk reviews lezen.” Dit sluit aan bij het doel “reflecteren op eigen handelen” bij
4.1.2 Politiek- juridische dimensie
Binnen de politiek-juridische dimensie komen verschillende thema’s en doelen naar voren. Zo noemt elke docent het onderwerp (Europese) verkiezingen. Daarnaast komen bij de docenten ook de kieswijzer, informatie over politieke stromingen en het leven in een democratie ter sprake. Eén docent geeft aan dat hij studenten een fictieve eigen politieke partij laat oprichten, waarbij de studenten standpunten moet innemen. Dit sluit aan bij een hoofddoel van deze dimensie, namelijk “de student weet hoe hij/zij moet deelnemen aan de politieke
besluitvorming.” Vier docenten geven aan dat het lastig is om de studenten te motiveren voor
de politiek-juridische dimensie. Eén docent zegt hierover: “Politiek… Zoiets als
coalitievorming kan ik nog redelijk uitleggen, maar je merkt dat ze het niet volgen. Dan krijg je een vraag bij de gemeenteraadsverkiezingen: ‘Waar kan ik op Wilders stemmen?’ Er is zoveel dat ze niet weten.” Hoewel de vraag laat zien dat de student minder kennis heeft over gemeenteraadsverkiezingen illustreert deze uitspraak wel dat de student van “plan is om deel te nemen aan de politieke besluitvorming.” Dit is een tweede, belangrijk doel in deze
dimensie. Tevens gaat het hier om kennis over en inzicht in de parlementaire democratie te vergroten.
Een docent geeft aan: “Het is belangrijk dat studenten hun eigen interesse kunnen volgen. Bijvoorbeeld: sommige jongeren worden achttien en dan is één van de verdiepende opdrachten een kieswijzer maken. Over een paar weken zijn er verkiezingen, dus dan hebben de studenten ook gelijk iets aan die opdracht.” De opmerking “er gelijk wat aan hebben” geeft mogelijk aan dat de docent de studenten motiveert om te gaan stemmen. Docenten geven aan dat een bezoek aan een rechtbank, de Tweede Kamer of een gemeentehuis een middel is om de politiek-juridische dimensie te laten leven.
Ook worden bij twee focusgroepen de activiteiten van het voorlichtingscentrum ProDemos genoemd om de dimensie te verrijken. Zo maakt een docent gebruik van de
verkiezingsgastles ‘First Time Voters’, terwijl een andere docent aangeeft dat het lesmateriaal gebruikt van ProDemos.
4.1.3 Sociaal-maatschappelijke dimensie
Binnen de sociaal-maatschappelijke dimensie wordt het omgaan met andere groepen (minderheidsgroepen) genoemd, zoals vluchtelingen, homoseksuelen of daklozen. Ook worden onderwerpen als armoede, andere culturen of vrijwilligerswerk besproken.
“Bij de sociaal-maatschappelijke dimensie moeten de studenten een verslag schrijven over vluchtelingen of gastarbeiders. En daarnaast moeten zij een goed doel oprichten. De studenten mogen zelf bepalen voor wie dat is. Er zijn studenten die geen affiniteit hebben met vluchtelingen en aangeven ‘daar wil ik niks mee’. Dan mogen ze ook een goed doel oprichten voor de inheemse bevolking. Er zijn bijvoorbeeld genoeg dakloze mensen die moeten rondkomen van de voedselbank. Dus zijn er studenten, die een goed doel oprichten en kleding gaan inzamelen voor daklozen.”
Dit voorbeeld sluit aan bij het doel: “de student is van plan (en weet ook hoe) een actieve bijdrage te leveren aan de gemeenschap.”
Ook grondrechten, zoals vrijheid van meningsuiting of gelijkheid, zijn een belangrijk onderdeel binnen deze dimensie. Hoewel de grondrechten niet expliciet genoemd worden, lijken deze impliciet wel besproken te worden. Een docent geeft aan: “Aan het eind van het jaar voelen de studenten de veiligheid en de ruimte om hun mening te geven. De studenten vinden het fijn om te merken dat hun mening telt.”. Docenten gaan ook gesprekken aan over meningen van studenten die te maken hebben met het samenleven met anderen. Studenten maken, volgens de docenten, opmerken als: “Meneer, die vluchtelingen, dat zijn allemaal criminelen, die moeten allemaal terug” of: “Ja, ik moet geen homo’s, want zij zijn vies”. Een docent zegt hierover: “Het is dan de moeite waard om een gesprek met de student aan te gaan voor een stukje bewustwording. En dan vraag ik: ‘Ben je je er bewust van dat als je dit soort uitspraken doet, wat dat kan doen met iemand anders in de groep?’ en ‘Wil je dat bereiken?’” Dit soort gesprekken kan bijdragen aan het doel “de student weet hoe hij/zij deel kan
uitmaken een gemeenschap.” Binnen de sociaal-maatschappelijke dimensie geven docenten
voorbeelden als een bezoek aan het Anne Frank huis, de Voedselbank en de Dierenbescherming.
4.1.4 Economische dimensie
De economische dimensie, en dan met name het doel “een bijdrage leveren aan het arbeidsproces”, wordt door de docenten gerelateerd aan het beroep dat de studenten zullen
gaan uitvoeren. Dit is terug te zien in de voorbeelden die zij geven, zoals de eigen cao bekijken en het bespreken van de rechten en plichten van werknemers in de eigen werkcontext. Zo zegt een docent: “Bij de dimensie economie gaat het meer over een
werknemer zijn, dus wat betekent het bijvoorbeeld om in dienst te zijn van een bedrijf, welke rechten en plichten heb je dan en daarin geef je wel veel voorbeelden naar het beroep dat de studenten gaan uitoefenen.” Daarnaast biedt een aantal docenten (N = 4) ook praktische
kennis aan, bijvoorbeeld door de studenten een schadeformulier in te laten vullen. Een ander voorbeeld is dat de eigen studiefinanciering besproken wordt. Dit vinden de studenten, volgens de docenten, interessant. Zo geeft een docent aan: “De eigen studiefinanciering, dat raakt hen dicht in de portemonnee. Bijvoorbeeld de prestatiebeurs, dat interesseert hen echt”. Daarnaast worden ook onderwerpen als schuld, hypotheek en verzekeringen genoemd. Bij de opleidingen in de financiële sectoren gaat het daarnaast over zaken als de Amerikaanse economie, belastingen en de Schatkist.
Bij het doel: “de student weet hoe hij/zij op een verantwoorde wijze als consument kan deelnemen aan de maatschappij”, geeft een docent aan dat zij het belangrijk vindt dat
studenten kritische consumenten zijn: “Bij 'kritische consument' heb ik een opdracht bedacht dat ze het product wat de studenten zelf al willen kopen, mogen opzoeken en vergelijken op internet. Dus dan mogen ze tijdens de les online shoppen met een opdracht van mij. Hierbij is de opdracht om kritisch te kijken. Een vraag bijvoorbeeld: ‘Waarom zou je nou die jas daar wel kopen en daar niet?’ en ‘En wat voor materiaal is het dan?’ ‘En wat vinden andere mensen ervan?’ Dus dan leren studenten gelijk reviews lezen.” Binnen de economische dimensie worden experts uitgenodigd om de studenten iets te vertellen over schulden, hypotheken, de volkskredietbank of verzekeringen.
4.1.5 Vitale dimensie
De vitale dimensie werd tevens in alle focusgroepen genoemd als een dimensie die
geïntegreerd is met een ander vak van de opleiding. Meestal wordt het geïntegreerd met sport. Sport is dan ook het meest genoemde thema bij vitaal burgerschap. Eén docent geeft hierbij aan dat de dimensie uit meer dan alleen sport bestaat, dus dat hij alsnog aandacht besteedt aan de dimensie. Dit wordt bevestigd door een andere docent: “Ze hebben trouwens niet eens de hele vitale dimensie, maar minder. Zij hebben alleen maar gezond leven, maar vitaal
burgerschap is meer, ook seksualiteit bijvoorbeeld.” De andere onderwerpen, zoals geestelijke gezondheid, liefde, seksualiteit en drugs worden ook besproken. Bij sommige opleidingen wordt er ook gesproken over overgewicht en eetstoornissen: “Bij ons op de opleiding zijn er een aantal wel wat fors of het tegendeel daarvan. In de les bespraken we eetstoornissen. Dan komt er zoveel los en vrij dat een aantal studenten daarover wilden spreken voor de klas.”
Het gesprek over gewicht kan bijdragen aan het doel “reflectie op de eigen leefstijl”.
Bij de dimensie vitaal wordt er bij een mbo-instelling gebruik gemaakt van de gastlessen van Mind om over psychische gezondheid te praten. Ook de GGD (liefde en seksualiteit) of het Rode Kruis (EHBO) worden genoemd.
4.2 Aanpak
Tevens is onderzocht welke aanpak de docenten hanteren bij het werken aan
burgerschapsdoelen. In paragraaf 4.1 werd aangegeven dat de docenten vooral de behoefte uiten om de studenten tot kritische burgers op te leiden. Hieraan geven de docenten vorm door met studenten in gesprek te gaan. De termen ‘met studenten in gesprek gaan’, ‘discussie houden’ en ‘in debat gaan’ gebruiken de docenten om aan te geven dat dit een belangrijke werkvorm is bij burgerschapsonderwijs. Op de vraag hoe een les er concreet uitziet, kwam voornamelijk (N = 8) de traditionele les naar voren. Traditionele les is vergelijkbaar met de benadering waarbij de docent centraal staat en het middelpunt is van kennis (Brooks, 2009). Hierbij wordt vaker gebruik gemaakt van methodes en van summatieve toetsen.
Van de twaalf docenten gebruiken acht docenten een boek om burgerschapsonderwijs vorm te geven. Bij het gebruik van een lesboek worden alle dimensies behandeld. Daarnaast gebruiken docenten actualiteiten en zelfgemaakte opdrachten om de verschillende dimensies aan bod te laten komen. Een docent ontwerpt de lessen zelf. Per blok van tien lessen
behandelt zij één dimensie. De lessen bestaan deels uit theorie en deels uit het maken van een aantal opdrachten. In sommige gevallen geven docenten (N = 3) aan de les altijd te starten met een actueel onderwerp waaruit een groepsgesprek kan ontstaan: “Ik wilde de geschiedenis van Europa uitleggen voor de Europese verkiezingen. Ik begon met korte filmpjes (van
ProDemos) en uitleg. Dan gingen de studenten zelf aan de slag met de StemWijzer en aan het einde van de les bespraken we de uitslag met elkaar.” Een andere docent die de methode gebruikt om theorie te bespreken en de studenten vervolgens opdrachten laat maken, zegt: “Ik ga de methode door. De methode is niet voor mij, is puur voor de studenten dat zij een
bepaalde structuur hebben en het zorgt ervoor dat een bepaalde basis bij hen langskomt. En in de drie periodes erna, dan laat ik mijn studenten wat vrijer, maar dan kan ik natuurlijk niet garant staan dat alle facetten aan bod komen.” Deze methode geeft ‘structuur’, ‘houvast’, ‘richting’ en ‘kaders’ voor zowel studenten als voor docenten die ‘burgerschap een lastig vak vinden’ en voor startende docenten.
Bij vijf docenten komt reflecteren als aanpak naar voren. Zij geven aan dat zij de studenten laten reflecteren na afloop van een opdracht of les. Dit kan zowel schriftelijk als mondeling plaats vinden. Een docent van de entreeopleidingen geeft aan: “Er is ook altijd een terugkijkformuliertje en dan moeten ze invullen wat ze hebben gedaan, wat het resultaat was en wat ze ervan hebben geleerd.”
4.2.1 Typen burgerschapsdoelen en de aanpak
De aanpak die docenten hanteren bij het werken aan burgerschapsdoelen zijn zeer divers binnen de verschillende focusgroepen. Een groep docenten (N= 6) geven vooral vorm aan de burgerschapsdoelen door zichzelf als opvoeder te zien. Dit zorgt ervoor dat zij interacties tussen een docent en een student als burgerschapsdoelen zien. Hier geven zij vorm aan door gesprekken tijdens de les te voeren en studenten aan te spreken op ongewenst gedrag. Dit terwijl een andere groep docenten (N=6) juist bewust situaties creëren door middel van actualiteiten te bespreken waarin aan verschillende burgerschapsdoelen gewerkt kan worden. In dit kader staat ook de discussie of een docent neutraal of gekleurd zou moeten zijn.
Neutraal zijn is volgens een docent, dat de docent zijn eigen mening achterwege laat en vooral de student laat nadenken over zijn eigen mening door het stellen van vragen. Volgens een aantal docenten (N = 3) is ‘neutraal’ onderwijs en docentschap niet mogelijk, terwijl drie andere docenten hier voorstander van zijn. Hieronder staan in cursief uitspraken van de docenten onderverdeeld in de drie typen burgerschappen. Daarnaast staat bovenaan onderstreept wat volgens Leenders et al, (2008) de aanpak van de docent is.
Aanpassingsgericht
“De docent draagt kennis over en leert hierbij bepaalde waarden aan”.
Het bespreken van normen en waarden komt in twee focusgroepen aan bod. Het gaat erom dat zij leren wat überhaupt normen en waarden zijn. “Een heel simpel voorbeeld: normen en waarden. Dat wil ik toch dat ze dit weten, want als ik ze dat vraag aan het begin van een les dan gaat het weer mis. Dus ik wil heel graag dat ik dat weer opfris.” De andere docenten in deze focusgroep beamen deze uitspraak. Eén docent is erg tevreden over het gegeven onderwijs, omdat ze aan het einde van een jaar ziet dat studenten elkaar met respect behandelen. “Elkaar rechtstreeks aanspreken, afspraken nakomen. De regels en etiquette kennen en kunnen toepassen. Ik spreek voor mijn eigen les. Dat vond ik heel mooi om te zien.” Een ander voorbeeld van een docent: “Ik denk wel dat wanneer die veiligheid er is en wanneer er een goede sfeer en een goede balans is, dat ze dan wel heel veel voor je willen doen. Dan zitten ze te mokken, zeg ik dat ze niet moeten zeuren, en dan gaan ze toch echt wel aan het werk.” Docenten spreken studenten dus aan op bepaald gedrag of bepaalde
uitspraken. Dit gebeurt vaak in de les en daar hebben ze dan een gesprek over. Dit hangt overigens wel van de docent af, maar volgens de docenten in de focusgroepen gebeurt dit wel bij de meeste collega’s: “Wij hebben eerstejaarsstudenten en dan komt het gesprek ook wel
eens op gezondheid en je belemmering in het werken. Studenten hebben hier een praktijkdag van half negen tot half zes en dan liggen ze om drie uur al op apegapen. Ja, daar spreek ik ze wel op aan. Dat is ook een vorm van burgerschap.”
Individualistisch burgerschap
“De docent richt zich dan op de persoonlijke keuze van de student door hem hierin te
begeleiden”. Vijf docenten vinden dat studenten een eigen keuze moeten hebben als basis van burgerschapsonderwijs. Deze keuze kan gaan over het type opdracht of het onderwerp binnen een bepaalde dimensie. Eén docent zegt hierover: “Het is belangrijk dat studenten hun eigen interesse kunnen volgen. Bijvoorbeeld: sommige jongeren worden achttien en één van de verdiepende opdrachten is een kieswijzer maken. Over een paar weken zijn er verkiezingen, dus dan hebben de studenten ook gelijk iets aan die opdracht.” In bovenstaand voorbeeld worden de studenten ondersteund op hun pad door hen van informatie te voorzien rondom verkiezingen.
Bij een andere mbo-school geeft een docent de studenten na twee periodes de gelegenheid om eigen keuzes te maken. Dan kunnen studenten binnen een dimensie kiezen wat ze gaan doen. Een docent geeft aan: “Het zijn losse onderwerpen, dus bijvoorbeeld bij de economische dimensie kan een student kiezen tussen een opdrachtje over de Arbo, geld of kritische consument zijn.” In deze voorbeelden wordt het maken van keuzes in welke opdracht een student wil doen bevorderd. Bij twee van de vier instellingen is er sprake van keuzemogelijkheid voor de studenten.
Kritisch democratisch
“De docent bemiddelt hier in de verschillende democratische waarden en stimuleert actieve participatie door het gesprek aan te gaan”.
Bijna alle docenten (N = 10) gebruiken tevens discussies in de groep om aan de burgerschapshouding van de studenten te werken. Hierbij worden studenten uitgenodigd om hun mening te geven om hen te laten ervaren hoe hun mening zich verhoudt tot andere meningen in de groep: “Belangrijk bij burgerschap is dat studenten vooral met elkaar in contact komen en meningen uitwisselen, discussiëren. Hoe denk jij daarover? Dat je ook de andere kant ziet. Dat je als student spiegelt met elkaar. Ik, de student, heb dit wel mooi gedaan deze opdracht, maar hoe zit dat in vergelijking met de rest? Zijn er ook nog andere invalshoeken? Hoe denkt een ander erover? Hoe hebben zij het aangepakt?”
Een andere docent geeft aan dat het best lastig is om een discussie goed te kunnen begeleiden. “Je moet een discussies goed kunnen leiden. Bij mij in de klas zijn studenten heel erg direct. Die zeggen wat ze denken en het is best lastig om dat bij te sturen of om ze
überhaupt de andere kant te laten zien. Zij zeggen vaak; ‘plof, hier is mijn mening en daar moet je het maar mee doen.’” Bij een docent wordt expliciet actieve participatie binnen de school gestimuleerd. De docent heeft in de klas een gesprek gevoerd over de studentenraad; de volgende les komt deze student bij hem terug en zegt: “Ik heb bij de studentenraad geïnformeerd om te kijken of dat iets is voor mij.”
4.2.2 Burgerschapsdagen
De docent die burgerschapsdagen organiseert, geeft aan dat zijn dag gevuld wordt met verschillende vormen van externe lessen en ervaringen. Hij geeft aan dat hij de laatste keer met alle klassen naar Kamp Westerbork is geweest. Maar zo’n dag kan ook bestaan uit een carrousel met verschillende activiteiten rondom een bepaald thema. Zo benoemt hij dat hij een keer een theatervoorstelling heeft bijgewoond over rouwverwerking.
Tijdens deze burgerschapsdagen proberen de docenten de studenten elkaar (buiten hun eigen klas/opleiding) te laten ontmoeten. Dit wordt gerealiseerd door de klassen gemengd in de bus te plaatsen en de studenten in groepen in te delen. Eén docent geeft hierover het volgende concrete voorbeeld: “De burgerschapsdagen gaan over samenzijn. Een concreet voorbeeld: ik heb drie verschillende klassen die de wandeling hebben gemaakt naar Kamp Westerbork. Twee klassen kende ik niet. En ik zag dat studenten met elkaar in gesprek gingen, terwijl zij elkaar niet kenden. En dat studenten vooraf zeiden: ‘Meneer, moeten we nou alweer naar Westerbork?’ En dan zijn we daar en dan zie ik hun blik veranderen. En dat ze na afloop tegen mij zeggen: ‘Het was weer een leerzame dag.’” De betrokkenheid van alle docenten bij hun team is goed. Sommige docenten doen mee aan een theatervoorstelling en weer andere docenten geven een presentatie in Westerbork. Alle docenten zouden verantwoordelijk moeten zijn voor burgerschapsonderwijs. Deze docent geeft aan dat burgerschapsonderwijs meer is dan lessen in maatschappijleer: “Burgerschap is namelijk ook de docent die
praktijklessen geeft bij het lassen. Ik zit dan in de metaaltechniek, die moet ook tegen zo'n student kunnen zeggen van: ‘Hé, hoe jij hier in die werkplaats staat te vloeken, je kunt ook anderen pijn doen. Dus dat hoort niet zo.’”
Eén docent vindt ‘de burgerschapsuitjes’ geen goede ontwikkeling: “Burgerschap heeft de neiging om zich te gedragen als Haarlemmerolie. Haarlemmerolie is olie waar iedereen zijn dingetje in kan stoppen. Dan wordt het een soort amusement: hoe kun je de
studenten het best amuseren?” Volgens haar is het vak burgerschap daar niet voor bedoeld. De extracurriculaire activiteiten zouden ingezet moeten worden om studenten iets te leren en daar het gesprek over aan te gaan.
De docent die burgerschapsdagen verzorgt, geeft aan dat burgerschapsdagen nu los staan van de opleiding en dat is enerzijds goed, want hierdoor komt de student in aanraking met andere studenten, maar ook met ervaringen zoals theater. Anderzijds mist het een doorgaande lijn, waarbij de studenten worden voorbereid op de burgerschapsdagen, waarbij de doelen en activiteiten besproken kunnen worden. En het mist een moment van nazorg of reflectie. Een docent heeft na aanleiding van een bezoek aan Westerbork een gesprek met de een student in de klas. Docent : “‘Meneer, wat zijn Joden precies? Ja, we zijn wel in
Westerbork maar, wat zijn het?’ En dat je dus nazorg biedt in de les. Ik heb nu weer twee lessen besteed van het bezoek aan Westerbork om met de studenten te reflecteren op het bezoek. Maar dat doe ik uit mezelf. Ik mis dat nog als onderdeel van het
burgerschapsonderwijs.”
4.3 Beoordelen
4.3.1 Leerresultaten
De inspanning die studenten moeten leveren bij het vak burgerschap, zijn zeer divers. Er zijn vier docenten die toetsen geven en zij richten zich hiermee op kennis. Vervolgens is er een groot aantal variaties mogelijk om een opdracht vorm te geven. Acht docenten (N = 8) maken gebruik van opdrachten. Deze opdrachten kunnen in de les gemaakt en worden dan bij de docent ingeleverd. Bij twee docenten wordt er gebruikgemaakt van een portfolio. Eén docent geeft aan dat alle studenten een portfolio hebben en ze minimaal één opdracht per dimensie moeten doen. Docenten laten studenten bij sommige dimensies een werkstuk (N = 2) maken, een betoog (N = 1) of een verslag (N = 3) schrijven. “Bij politiek-juridisch heb ik een excursie en een kennistoets, maar bij sociaal-maatschappelijk moeten ze een werkstuk maken en ze krijgen daar ook een actualiteitentoets.” Bij een docent die zonder methoden werkt, moeten studenten bewijsstukken inleveren per dimensie. De docent heeft een database gemaakt met basisopdrachten en verdiepende opdrachten: “De studenten kiezen zelf een opdracht die hen het meest aanspreekt. Voorwaarde is dat de studenten twee opdrachten maken per dimensie. Ze hebben keuzevrijheid, dus de ene student kiest andere opdrachten dan de andere student.” 4.3.2 Leerdoelen behaald
Volgens de twaalf docenten zijn het de docenten die bepalen of er is voldaan aan de
kwalificatie burgerschap. De docenten geven tevens aan dat dit nogal verschilt, zowel tussen als binnen instellingen. Zo kan dezelfde opleiding op verschillende locaties verschillend omgaan met de kwalificatie van burgerschap. “Op papier hebben wij ook allemaal hetzelfde examenplan en daar staat in: u moet voldoen aan de vier dimensies. Maar hoe je hem invult, dat is helemaal vrij. Wij hebben een opleiding die op drie locaties gegeven wordt. Dan is het raar dat je soms zou zakken en soms zou slagen bij dezelfde opleiding.”
Aangezien een docent zelf beslist of aan de kwalificatie-eis is voldaan, zijn er ook verschillende manieren van beoordeling van het inhoudelijke werk. Eén docent geeft aan dat hij met zelfgemaakte nakijkmodellen beoordeelt, maar een meerderheid van de docenten geeft in hun antwoord aan dat de studenten een ‘vinkje’ krijgen bij een goede beoordeling. De volgende uitspraak geeft een opmerking weer van een docent naar zijn studenten: “We hebben een leuk gesprek gehad. De opdrachten laten we zitten. We krijgen allemaal een v-tje. Heb je je gemengd in de discussie, dan krijg je een g-tje.” Zeven docenten vinken af op basis van aanwezigheid, of omdat de student de opdrachten in de les of het boek gemaakt heeft. De twee docenten bij wie het vak volledig geïntegreerd is, vinken per dimensie af. “Ik heb net bij een student, heb ik alle vier de dimensies afgevinkt, maar ik heb geen flauw idee wat ze
gedaan hebben.” In het gesprek over de beoordeling of het evalueren van burgerschapscompetenties uit een docent zijn zorgen: “Kijk, ik denk dat je
burgerschapscompetenties kunt stimuleren. Dat studenten leren hun mening te geven en dat ze daarvoor argumenten geven. Maar het is ingewikkeld, om daar een beoordeling aan te
hangen.” Een docent uit een andere focusgroep geeft aan dat het ontwikkelen van burgerschapscompetenties een proces is: “En omdat het vak burgerschap een
inspanningsverplichting heeft, wordt het beoordeeld als proces. Dus groeimatig, de ene startpositie kan veel lager zijn dan de andere. Dus je kan bijvoorbeeld feedback krijgen, als je bijvoorbeeld kijkt naar de kritische denkvaardigheden, dat je meer moet onderbouwen,
inclusief tips, hoe een student dat kan doen. Als de student dan bij de volgende opdracht laat zien dat hij of zij meer onderbouwt, dan volg ik de ontwikkeling van de student.” Bij deze docent speelt feedback een belangrijke rol in het beoordelen van burgerschapscompetenties. Bij vijf andere docenten speelt het geven van feedback op burgerschapscompetenties ook een rol. Hoewel het niet geheel duidelijk is of deze feedback de studenten inzicht geeft in hun sterke en zwakke punten met als doel om het eigen leerproces te verbeteren. Een docent geeft bijvoorbeeld aan: “Ik geef iets terug op hun toets, maar daar heb ik niet zo heel veel illusies over, want dan is het toch vaak gehaald en door naar het volgende. Ik denk ook niet dat wij
een cultuur hebben van studenten aanspreken. Natuurlijk geeft de docent wel aan waar de grens ligt.”
5. Conclusie
Dit onderzoek biedt inzicht in hoe mbo-docenten het burgerschapsonderwijs vormgeven. Aan de hand van het theoretisch kader worden er beschrijvingen gegeven van de praktijken van de vier deelnemende mbo-scholen. Door het gebruik van dit kader konden de overeenkomsten en de verschillen in de aangeboden thema’s, geformuleerde doelen, aanpak en de manier van beoordelen zichtbaar gemaakt worden. De resultaten laten zien dat er grote overeenkomsten zijn in de aangeboden thema’s en de aangeboden doelen, maar dat er juist in aanpak en beoordelen verschillen zitten. De twaalf docenten zijn vrij om - zolang de instelling kan verantwoorden hoe er binnen de sector of opleiding aan de vier dimensies en kritisch denken wordt gewerkt - op hun eigen manier invulling te geven aan burgerschapsonderwijs. Er
worden een veelheid aan thema’s genoemd. In alle focusgroepen werd het thema verkiezingen aangegrepen om een opdracht of een les te concretiseren. Dit kan te maken hebben met dat er net Europese verkiezingen zijn geweest en vorig jaar in 2018 de gemeentelijke verkiezingen. De thema’s worden deels bepaald door de docenten aan de hand van de actualiteiten maar voor een groot deel ook bepaald door het gebruik van een methode (N = 8).
Bijna alle docenten (N = 10) noemen een bezoek aan de rechtbank, een
overheidsinstelling (de gemeente, de Tweede Kamer) en een bezoek aan een instelling
gerelateerd aan de Tweede Wereldoorlog. Ook maken alle docenten gebruik van gastlessen en op deze manier haalt de school de buitenwereld binnen. Juist het bevorderen van actief
burgerschap maakt gebruik van de mogelijkheden uit de samenleving en actualiteiten
(Nieuwelink, Boogaard, Dijkstra, Kuiper & Ledoux, 2016). Wat ook door de meeste docenten genoemd wordt, is het aanbieden van de vier dimensies als afzonderlijke onderwerpen. Zo staat er per periode een bepaalde dimensie centraal (N = 8).
De vier dimensies geven tevens voldoende kader om aan de verschillende doelen van burgerschapsonderwijs te werken. Alle docenten gebruiken het woord ‘kritisch’ veelvoudig en op verschillende manieren. Zij gebruiken het bij het omschrijven van hun visie, in de
formulering van doelen, zoals kritisch werknemerschap, of het zoeken naar informatie op internet en studenten hier kritisch over laten nadenken.
Toch is het van belang om te realiseren wat de afbakening van burgerschapsonderwijs is. Enerzijds zou burgerschapsonderwijs niet moeten worden gezien als amusement. Een docent verwoordde dit door aan te geven dat burgerschapsonderwijs de neiging heeft om zich
als haarlemmerolie te gedragen, waarbij een bezoek aan bijvoorbeeld een rechtbank als uitje wordt gezien. Daarnaast is een belangrijk aspect van burgerschap hoe een bepaald thema zich verhoudt tot een sociale groep oftewel gemeenschap (Veugelers, 2010). Dus een gesprek over iemands gewicht in kader van een gezonde leefstijl, met alleen de focus op de individu zou in dit geval niet onder burgerschapsonderwijs vallen.
Het beeld dat de mbo docenten geven komt deels overeen met resultaten uit het ICCS onderzoek (Munniksma, et al., 2017). Nederlandse leraren hebben vaak een beperkt repertoire aan burgerschapsonderwijsmethodieken. Er wordt door Nederlandse leraren vaak gewerkt met een methode, het gesprek en aandacht voor actualiteiten. Dit komt overeen met het mbo, er worden echter ook instellingen bezocht of gastlessen georganiseerd.
De aanpak laat verschillen zien zowel in de uitvoer als in het type burgerschap dat wordt nagestreefd. Het burgerschapsonderwijs wordt vooral ingevuld als vak op het rooster. Het geven van een les aan de hand van een methode en/of actualiteiten werden het vaakst genoemd. Uit een review studie van Geboers et el. (2013) bleek het hebben van een
curriculum positief effect te hebben op de ontwikkeling van burgerschapscompetenties. Op de vraag hoe een concrete les eruit ziet, kwam in de toelichting van de docenten vooral een beeld van aanpassingsgericht burgerschap naar voren (N =7). Hierbij ligt de nadruk op de waarden discipline en sociale oriëntatie binnen de eigen gemeenschap. Studenten dienen zich volgens de norm te gedragen in de groep. Dit is terug te zien in opmerkingen die docenten maken richting de studenten, zoals: ‘je hoort niet te vloeken’. Een voorbeeld van een onderwerp van een gesprek in de klas was hoe een werknemer zich ten opzichte van een meerdere dient op te stellen. Hierbij werd in de klas besproken hoe een junior werknemer in deze beroepsgroep zich dient te gedragen. Dit komt overeen met de bevindingen van Leenders et al. (2008), waarbij er op het niveau van de doelen een sterke nadruk wordt gelegd op het kritisch-democratische burgerschap, terwijl het aanpassingsgerichte burgerschap in de aanpak domineert. Neemt niet weg dat de docenten voorbeelden noemen, passend bij alle drie de typen burgerschap.
Bij twee instellingen zijn er ook een aantal opleidingen die voor een andere aanpak hebben gekozen. Bij de burgerschapsdagen was een probleem volgens de docent dat er niet voldoende nagedacht werd over de doorgaande lijn, de borging en bewustzijn over wat de studenten leerden. Bij de burgerschapsdagen gaan de studenten drie keer één dag met elkaar een aantal activiteiten ondernemen. Deze activiteiten worden niet vooraf of achteraf met de studenten besproken. Dit houdt in dat de studenten niet onder begeleiding van een docent nadenken of reflecteren op de activiteiten. Uit onderzoek van Van Goethem (2013) blijkt dat
bij maatschappelijke stages het reflecteren een belangrijke voorwaarde was om tot
leereffecten te komen. In het geval van burgerschapsdagen zou reflecteren dus een belangrijke voorwaarde moeten zijn om tot leereffecten te kunnen komen. Daarnaast zou dan ook
informatie beschikbaar komen of het beoogde curriculum leidt tot de gewenste resultaten bij de studenten (Van den Akker, 2003).
Er is een grote variëteit in hoe de verschillende docenten de leerresultaten wat betreft de burgerschapscompetenties beoordelen. Dit varieert van het afvinken als de opdrachten uit de methode zijn gemaakt tot het behalen van een voldoende op een toets. Hierbij lijkt het voornamelijk te gaan om het beoordelen van leren, oftewel een summatieve vorm van beoordelen (Black & William, 1998). Formatief beoordelen, beoordeling voor het leren, kwam niet heel veel voor. Op de vraag hoe docenten studenten van feedback voorzien – een belangrijk onderdeel van formatief beoordelen - kwam naar voren dat er een wens is om de studenten van feedback te voorzien, maar dat dit vanwege verschillende redenen niet goed lukte. Bij meerdere docenten, was het gebrek aan tijd een belangrijke factor, om goede feedback te geven waar de student voor het leren van burgerschapscompetenties iets aan heeft. Twee andere docenten gaven als feedback of het antwoord op de vraag goed of fout was. Indien het fout was dan moest de student dit nog aanvullen. Binnen één opleiding met hetzelfde examenprogramma van dezelfde mbo-instelling kan verschillend om worden gegaan met het beoordelen van burgerschapscompetenties.
Aansluitend zouden de instellingen en de docenten kunnen bepalen welke beoordelingsinstrumenten zij in willen zetten om de burgerschapscompetenties van hun studenten te meten, in overeenstemming met de visie, doelen en aanpak. Aangezien er voor burgerschapsvorming geen overeenstemming is wat ‘voldoende’ burgerschapscompetenties zijn (Dijkstra & de la Motte, 2014), is het van belang dat het mbo daar zelf een visie op heeft door gezamenlijk -met verschillende belanghebbenden - na te denken over hoe jongeren zouden moeten functioneren in een democratische samenleving (Daas, Ten Dam, & Dijkstra, 2016).
6. Discussie
Het theoretisch kader gebruikt in dit onderzoek, kent overeenkomsten met de verkennende studie van Elfering, et al. (2016). De overeenkomsten zitten met name in de visie, de inhoud en de beoordeling uitgevoerd door de docenten. Dit gaf de mogelijkheid om de bevindingen in dit onderzoek op een aantal punten te vergelijken. Een conclusie dat uit dat onderzoek naar
