Afstudeeronderzoek
Het effect van summatieve en formatieve evaluatie op motivatie
Isalinde Visser (500753327) Samen bewegen
Academie voor Lichamelijke Opvoeding Faculteit bewegen, sport en voeding Hogeschool van Amsterdam
Datum: 03.05.2020
2e gelegenheid Begeleider: Hilde Bax Beoordelaar: Youri Kalisvaart
___________________________________________________________________________ Inhoudsopgave ___________________________________________________________________________ Voorwoord 3 Samenvatting 4 Inleiding 5 Methode 13 Resultaten 17 Discussie 22 Conclusie 26 Referentielijst 28 Bijlagen:
Bijlage I: Vakwerkplan brugklas periode 1 33 Bijlage II: Vakwerkplan burgklas periode 2 38 Bijlage III: Vakwerkplan tweede klas 47 Bijlage IV: Beoordelingsnormen onderbouw 51 Bijlage V: Beoordelingsmatrix inzet/ gedrag 52
Bijlage VI: BREQ-2 vragenlijst 54
___________________________________________________________________________ Voorwoord
___________________________________________________________________________
Voor u ligt de scriptie ‘het effect van summatieve en formatieve evaluatie op motivatie’. Het onderzoek voor deze scriptie naar de relatie tussen de manier van beoordelen en motivatie van leerlingen in het bewegingsonderwijs is uitgevoerd op het Rijnlands Lyceum Sassenheim. Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn afstuderen aan de opleiding Academie voor Lichamelijke Opvoeding aan de Hogeschool van Amsterdam en in opdracht van stageschool het Rijnlands Lyceum Sassenheim. Van september 2019 tot en met april 2020 ben ik bezig geweest met het onderzoek en schrijven van de scriptie.
Samen met de vaksectie lichamelijke opvoeding van het Rijnlands Lyceum Sassenheim en mijn stagemaatje/studiegenoot Jasper Koot, heb ik de onderzoeksvraag voor deze scriptie bedacht. Na uitvoering van een kwantitatief onderzoek, heb ik de onderzoeksvraag kunnen beantwoorden. Tijdens dit onderzoek stonden de LO-docenten uit de vaksectie en mijn begeleider vanuit de opleiding, Hilde Bax, altijd voor mij klaar. Zij hebben meermalig vragen beantwoord, waardoor ik verder kon met mijn onderzoek.
Bij deze wil ik graag mijn begeleiders bedanken voor de ondersteuning tijdens dit traject. Tegelijkertijd wil ik de opleidingscoördinator, Leontine van den Berg, bedanken voor het meedenken en de getoonde interesse in het onderzoek.
Ook wil ik alle collega’s en leerlingen die hebben meegewerkt aan het onderzoek bedanken. Zonder hun medewerking had ik het onderzoek niet kunnen volbrengen.
Ik wens u veel plezier bij het lezen van mijn onderzoek.
Isalinde Visser
___________________________________________________________________________ Samenvatting
___________________________________________________________________________
De cijfers die gegeven worden binnen het onderwijs bij het vak LO zijn vaak gericht op motorische vaardigheden. Echter wordt dit cijfer vaak samengevoegd met de inzet. In
sommige gevallen tellen de cijfers niet mee op het rapport of in de overgang. Dit is een van de oorzaken dat cijfers steeds vaker vermeden worden.
Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen op welke manier de formatieve en
summatieve evaluatie invloed heeft op de motivatie van de leerlingen. De onderzoeksvraag luidt daarom: “Is de motivatie bij leerlingen in de brugklas met een formatieve evaluatie hoger in vergelijking met de tweedeklassers met een summatieve evaluatie?” De summatieve evaluatie was hierbij het becijferen van de vaardigheid in combinatie met inzet. De formatieve evaluatie was hierbij feedback geven in de lessen met de nadruk op vakoverstijgende
waarden.
Om een antwoord te kunnen geven op deze vraag, is een onderzoek uitgevoerd waarvoor de BREQ-2 vragenlijst is afgenomen bij de leerlingen. Hierin stonden vragen met betrekking tot vijf vormen van motivatie: amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie,
geïdentificeerde regulatie en intrinsieke motivatie. De resultaten hiervan werden
geanalyseerd. De motivatie bleek hoger bij de eerstejaarsleerlingen met formatieve evaluatie in vergelijking met de tweedeklassers (p<0.001).
Op basis hiervan is de aanbeveling de formatieve evaluatie te behouden in de eerste klas en uit te breiden naar de andere jaarlagen. Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de kwaliteit van de motorische vaardigheid van leerlingen met formatieve in vergelijking tot summatieve evaluatie.
___________________________________________________________________________ Inleiding
___________________________________________________________________________
Albert Einstein schreef: Iedereen is een genie. Maar als je een vis beoordeelt op zijn vaardigheid om in een boom te klimmen, gelooft hij de rest van zijn leven dat hij dom is (Kelly, 2015). Ook in het onderwijs moet rekening gehouden worden met de onderlinge verschillen van leerlingen (Elffers, Fukkink & Oostdam, 2019). Elke leerling blinkt uit in een andere vaardigheid, waarvoor deze waardering verdiend. Bovendien ligt de motivatie hoger wanneer men erkenning krijgt (Danish, 2010). Dit betekent dat een vis die beoordeeld wordt op zijn vaardigheid om te zwemmen, gemotiveerder zal zijn dan de eerdergenoemde vis. Echter, in het huidige onderwijs van lichamelijke opvoeding (LO) ligt de nadruk op de becijfering van motorische vaardigheden (Krijgsman, 2015). Alle leerlingen worden op dezelfde motorische vaardigheden beoordeeld, net als een vis en een aap die beiden
beoordeeld worden op de vaardigheid om in een boom te klimmen. Daarnaast staat in art. 17 WVO dat het onderwijs gericht is op het bevorderen van actief burgerschap en sociale integratie, aspecten die nu niet terugkomen in de beoordeling. Welke punten wel terugkomen in de beoordeling hangt af van de LO-docenten. Er kan zelfs gekozen worden voor een andere vorm van evaluatie. Om dit beter te begrijpen is het nodig om deze begrippen toe te lichten.
Om de leeropbrengst in kaart te brengen, zijn er verschillende methodes om te evalueren. Allereerst is het van belang om te weten wat deze term inhoudt. Evalueren is het verzamelen en interpreteren van informatie over het leren van leerlingen (Ter Horst, Van de Kam-van Lent, Van Stiphout, Baas & Castelijns, 2016). Hierbinnen wordt er volgens Weeldenburg en Slingerland (2019) een verschil gemaakt in summatieve en formatieve evaluatie. Summatieve evaluatie is het becijferen van de motorische vaardigheden. In de praktijk wordt dit vaak gecombineerd met een inzetcijfer. Bij formatieve evaluatie worden de leerlingen ondersteund in hun leerproces. De aandachtspunten liggen bij de motoriek, het sociale aspect, de
betrokkenheid en de verantwoordelijkheid van het eigen leerproces. Hierbij speelt ook motivatie een belangrijke rol. Alvorens de link hiertussen wordt besproken, is verheldering van deze term gewenst. Motivatie wordt gedefinieerd als het proces waarbij de activiteiten geïnitieerd worden en men in beweging zetten (Cook & Artino, 2016; Ryan & Deci, 2002). Een gemotiveerd persoon is daarmee geïnspireerd om actie te ondernemen. Motivatie kan echter worden onderverdeeld in verschillende soorten (Deci & Ryan, 2000). Allereerst wordt
er onderscheid gemaakt tussen amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie. Hierbij wordt extrinsieke motivatie onderverdeeld in externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie en geïdentificeerde regulatie. Deze motivatiesoorten staan in een overzicht in figuur 1. Volgens Deci en Ryan (2000) wordt er bij amotivatie een negatieve relatie tot het algemene welzijn geïmpliceerd. Hierbij gaat men ervan uit dat men ongeschikt is het benodigde gedrag uit te voeren en dat het gedrag toch geen verschil maakt voor de omgeving. Amotivatie komt voort uit gebrek aan autonomie, competentie en verbondenheid waar later dit stuk op
teruggekomen wordt. Extrinsieke motivatie is gedrag dat gecontroleerd wordt door externe mogelijkheden. Het gedrag wordt uitgevoerd, omdat het leidt tot een bepaald resultaat (Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2002). Volgens Deci en Ryan (2000) heeft het gedrag bij externe regulatie als doel om een beloning te krijgen of een straf te voorkomen. Het gedrag stopt, zodra de beloning wegvalt. Geïntrojecteerde regulatie is een vorm, waarbij gedragingen vertoond worden om negatieve gevolgen vanuit de persoon zelf te voorkomen. Voorbeelden zijn trots, schuldgevoel en schaamte. Dit in tegenstelling tot de externe regulatie, waarbij de gevolgen door anderen toegepast worden. De kans is groter dat het gedrag aanhoudt dan bij de hiervoor genoemde vorm, doordat de gevoelens deels geïnternaliseerd zijn. Het blijft echter een redelijk instabiele vorm van motivatie. Tot slot behoort geïdentificeerde regulatie ook tot extrinsieke motivatie. Bij deze vorm herkent en accepteert men de onderliggende waarde van het gedrag. Het gedrag wordt hierbij meer een deel van de eigen identiteit. Desalniettemin valt het nog onder de noemer extrinsieke motivatie. Het gedrag is bij deze soort motivatie
namelijk nog steeds een middel om tot een bepaald doel te komen. Intrinsieke motivatie is als een activiteit wordt uitgevoerd door interesse en zonder toevoeging van een eventuele
consequentie. Het wordt gedaan voor de eigen voldoening (Deci & Ryan, 2000; Deci & Ryan, 2002).
Figuur 1: Het zelfdeterminatie continuüm met het type motivatie, regulatie en oorzaak van gedrag (Deci & Ryan, 2000).
De intrinsieke motivatie wordt in de zelfdeterminatietheorie in verband gebracht met drie basisbehoeften (Deci & Ryan, 2000). Deze drie basisbehoeften zijn: autonomie, competentie en verbondenheid.
Deci en Ryan (2000) schrijven dat indien er sprake is van belonen en straffen, men zich hierdoor gecontroleerd voelt. Het gevolg hiervan is dat men extrinsiek gemotiveerd is, in plaats van intrinsiek (Deci & Ryan, 2000; Deci, Koestner & Ryan, 1999). Daarnaast zorgt dit voor andere niet-optimale resultaten als minder creativiteit en een verminderde
probleemoplossing. Autonomie is essentieel voor intrinsieke motivatie. Het tweede
component dat Deci en Ryan (2000) aanstippen is competentie. Positieve feedback vergroot de intrinsieke motivatie in tegenstelling tot geen feedback en negatieve feedback vermindert de intrinsieke motivatie in vergelijking met geen feedback. De positieve feedback zorgt voor voldoening op het gebied van competentie, wat de intrinsieke motivatie verhoogt. Wel moet men zich verantwoordelijk voelen voor de vaardigheid om positieve effecten te ervaren op intrinsieke motivatie. Tot slot speelt verbondenheid ook een rol in de theorie van Deci en Ryan. Studenten die de docenten als warm en betrokken ervaarden, lieten een grotere mate van intrinsieke motivatie zien dan studenten die dit niet ervaarden. Dit blijkt ook uit een onderzoek van Anderson, Manoogian en Reznick (1976) waaraan 72 kinderen deelnamen. De kinderen werkten aan een interessante activiteit in het bijzijn van een volwassen onderzoeker die de pogingen van de kinderen om te communiceren negeerde. De kinderen lieten
vervolgens een laag niveau van intrinsieke motivatie zien.
Ook is er onderzoek naar motivatie van kinderen gedaan binnen het onderwijs. Zo hebben Barkoukis, Taylor, Canal en Ntoumanis (2014) een onderzoek gedaan onder 354 leerlingen op het voortgezet onderwijs in de eerste, tweede en derde klas. In dit onderzoek werd gekeken naar de motivatie en cijfers bij het vak LO. De motivatie werd gemeten middels een enquête. Het cijfer werd samengesteld door de docent als combinatie van psychomotorische
ontwikkeling, emotionele betrokkenheid en vergaarde kennis tijdens de lessen. Hieruit kan geconcludeerd worden dat een toename van demotivatie van leerlingen wordt geassocieerd met lagere cijfers.
Een ander nadeel van summatieve evaluatie is door onderzoek van Krijgsman, Borghouts, van Tartwijk, Mainhard en Haerens (2017) aan het licht gekomen. 409 leerlingen waren
deelnemer van dit onderzoek die betrekking had op de motieven om mee te doen binnen de les LO. Hierin werd aangetoond dat leerlingen minder plezier en persoonlijk belang ervaarden
in een les waarin een cijfer werd gegeven, vergeleken met een les zonder cijfer. Ook werd er meer externe druk ervaren en wilden leerlingen minder vaak deelnemen.
Bovendien bleek uit onderzoek van Huberty (2009) dat bij een summatieve manier van beoordelen motivatie en resultaten verminderen. Daarnaast ervaart 30% van de leerlingen ernstige gevoelens van angst, ook wel faalangst genoemd. Na verloop van tijd heeft dit de neiging om een effect te hebben op andere evaluatiemomenten, wat een bijdrage heeft aan onderpresteren. Ook heeft dit een negatief gevolg voor het zelfvertrouwen, en moeite doen en motivatie hebben voor school. Een van de genoemde interventies die mogelijk kan helpen is het aanbieden van een alternatieve vorm van toetsing. Een andere is het vermijden van kritiek en straf, terwijl succes benadrukt wordt.
Zo deden er 275 tweedejaars Geneeskundestudenten mee aan het onderzoek van Mogali, Rotgans, Rosby, Ferenczi en Low Beer (2019). De interventiegroep legde tussentijds een formatief praktijkexamen af, waarbij er sprake was van ‘no pass/ no fail’ en het aandachtspunt lag bij de feedback. De controlegroep kreeg tussentijdse opdrachten met een summatieve evaluatie. Afsluitend was er een summatief examen. Uit dit onderzoek bleek dat de studenten van de interventiegroep beter presteerden op het summatieve examen. Uit de enquête bleek dat studenten deze interventie positief ervaarden door de directe feedback, verhoogde inzet, leren in een team, minder stress en een groter leermoment.
Tevens hebben Krijgsman et al. (2019) de link onderzocht tussen motivatie en variatie in procesgerichte feedback en het duidelijk hebben van het doel. Er zijn op zes verschillende momenten enquêtes afgenomen bij 570 leerlingen. Hier kwam uit dat wanneer leerlingen meer procesgerichte feedback kregen, deze zich op de vlakken vaardigheid, autonomie en verbondenheid beter voelden. Dit sluit aan op de zelfdeterminatietheorie, die veronderstelt dat mensen van nature proactief hun omgeving vormgeven en dat deze activiteit is gericht op groei en integratie (Deci & Ryan, 2002; Ryan & Deci, 2000). Deze link werd niet gevonden voor aspecten als gevoel van mislukking, verplicht voelen om doelen te behalen en zich voelen afgewezen. Een hoge mate van procesgerichte feedback deed toegevoegde voordelen van doelverduidelijking uitblijven. Dit gold ook andersom. Wanneer het doel voor de
leerlingen minder duidelijk was, werd er meer frustratie ervaren. Deze link was er niet bij procesgerichte feedback.
Een ander argument is door Butler en Nisan (1986) aangehaald in een onderzoek over het effect van geen feedback, opdracht-gerelateerde feedback en cijfers op intrinsieke motivatie. Het onderzoek werd uitgevoerd onder 261 leerlingen uit groep acht. Na verschillende
opdrachten uitgevoerd te hebben, werd een enquête afgenomen. Hieruit bleek dat de groep die feedback kreeg, hoger scoorde op punten interesse, vaardigheid en moeite. De groep die becijferd werd, vond het belang van succes, het voorkomen van mindere prestaties, de invloed van cijfers en de stemming van de docent belangrijker. Geconcludeerd betekent dit dat het geven van cijfers de nadruk op kwantitatieve aspecten van leren aanmoedigt, creativiteit onderdrukt, angst om te falen aanmoedigt en interesse ondermijnt.
Daaropvolgend heeft Butler (1988) twee jaar later nog een onderzoek uitgevoerd, waarbij er 132 leerlingen uit groep zeven en groep acht deelnamen. Een groep kreeg cijfers, een andere groep kreeg feedback en een derde groep ontving beide. De resultaten hiervan waren dat interesse en vaardigheid bij beide taken en in beide groepen hoger waren na feedback dan na de cijfers. Cijfers met en zonder combinatie van feedback hadden een relatief gelijke
uitkomst.
Een praktisch aspect werd door Beek (2011) benoemd. Bij het aanbieden van een activiteit waarbij becijferd zal worden, wordt dit vaak door middel van een lessenreeks gedaan om een groter oefeneffect te creëren. Hierdoor zal op de korte termijn een betere vaardigheid ontstaan die in een hoger cijfer resulteert. Echter op de lange termijn beklijft deze vaardigheid niet. Bij het verspreid aanbieden van verschillende onderdelen, zoals bij formatieve evaluatie gedaan kan worden, is de leeropbrengst hoger. De kans dat de kennis en vaardigheid blijft hangen is groter, waardoor bij aanvang van het nieuwe schooljaar op een hoger beginniveau gestart kan worden. Dit kan doorgetrokken worden tot aan het einde van de schoolperiode, waardoor kennis en vaardigheid toenemen.
Bovendien werd motivatie in relatie tot leeftijd onderzocht door Mercier, Donovan, Gibbone en Rozga (2018). Er werd naar de motivatie gekeken bij leerlingen van groep zes tot de tweede klas van de middelbare school. Aan dit onderzoek deden 240 leerlingen mee die over een periode van drie jaar werden gevolgd om de verandering in houding ten opzichte van het vak lichamelijke opvoeding te onderzoeken. Middels het afnemen van enquêtes werd
zeven een stijging van de positieve houding ontstond, waarna dit met de jaren afnam. Bij meiden was er een grotere verandering dan bij jongens.
Een aandachtspunt is dat de meeste onderzoeken uitgevoerd werden bij andere doelgroepen, namelijk bij bovenbouwleerlingen van de basisschool en bij studenten aan de universiteit. Volgens Erikson (1963) zitten leerlingen in de fase tussen het zesde en twaalfde levensjaar in het stadium van vlijt-versus-minderwaardigheid. Dit leidt van gevoelens van competentie en bekwaamheid. Omgekeerd leiden moeilijkheden in dit stadium tot gevoelens van
onvermogen. Hierdoor doen sommige kinderen minder hun best op school. In deze levensfase is de motivatie van leerlingen dus afhankelijk van de succesbeleving. Richting de middelbare school is er een daling in de schoolmotivatie (Nelson & DeBacker, 2008). Daarnaast is er geconstateerd dat in de adolescentie leerlingen egocentrisch zijn, niet bereid om kritisch te incasseren en snel commentaar hebben op het gedrag van anderen (Alberts, Elkind &
Ginsberg, 2007; Inagaki, 2013; Schwartz, Maynard & Uzelac, 2008). Dit is in combinatie met het erbij willen horen. Kinderen van deze leeftijd kunnen gedrag vertonen die aangepast is aan datgene binnen de groep gewenst is. Ook ontstaan er in deze periode fysieke, cognitieve en sociale veranderingen, waardoor de schoolprestaties bemoeilijkt worden. Naarmate leerlingen in hogere jaren komen, neemt de motivatie af. Tegen het einde van de schoolloopbaan draait dit om en ontstaat er weer meer motivatie richting de studententijd (Valckx, 2014).
Uit de praktijk blijkt dat een struikelblok bij de summatieve evaluatie van vaardigheden is dat gedrag niet meegenomen kan worden in de beoordeling. Met het vak is het doel om het beste uit elke leerling te halen op elk vlak, ook pedagogisch. Daarnaast is een aandachtspunt van het Rijnlands Lyceum Sassenheim burgerschap. Volgens Munniksma et al. (2017) is dit een mogelijke reactie op de daar tegenover staande individualisering en verharding van het maatschappelijk klimaat in de samenleving, welke juist worden ondersteund door de summatieve beoordeling. Op basis van deze informatie is op het Rijnlands Lyceum
Sassenheim dit jaar een pilot gestart in de brugklas, waar met een formatieve evaluatie wordt gewerkt. In de andere jaarlagen wordt nog steeds gewerkt met een summatieve beoordeling.
Daarom is de onderzoeksvraag als volgt: “Is de motivatie bij leerlingen in de brugklas met een formatieve evaluatie hoger in vergelijking met de tweedeklassers met een summatieve
Een hieruit volgende deelvraag is: “Is de motivatie bij sportklassers hoger dan bij niet-sportklassers?”
Een andere deelvraag die aan bod komt, is: “Is de motivatie bij leerlingen op het vwo hoger dan bij leerlingen op de mavo en havo?”
De verwachting is dat door het beoordelingsmodel aan te passen naar de formatieve evaluatie de leerlingen meer gemotiveerd raken vergeleken bij de summatieve evaluatie, er minder druk ervaren wordt en de leerlingen meer plezier hebben in de lessen LO (Githua, 2013). In 2015 heeft Rotteveel onderzoek gedaan naar het verband tussen autonome motivatie van leerlingen en het wel of niet geven van een beoordeling tijdens een lessenreeks lichamelijke opvoeding. Het resultaat van dit onderzoek was dat leerlingen die niet werden beoordeeld meer autonome motivatie hadden dan leerlingen die wel werden beoordeeld. Door meerdere onderzoeken (Huberty, 2009; Krijgsman, 2017) is dit ook omgekeerd bevestigd. Hieruit bleek dat wanneer er cijfers gegeven werden, de motivatie en het plezier afnamen.
Verder hebben Bax en Swinkels (2018) een onderzoek uitgevoerd onder 1085 leerlingen, waarbij wel en niet sportklasleerlingen werden vergeleken met elkaar. Uit de resultaten bleek een significant verschil. Sportklassers geven vaker aan dat LO interessant is en de cijfers vaker hoger dan een acht zijn. Daarnaast hebben sportklasleerlingen vaker affiniteit met sport en bewegen. De uitkomst van het onderzoek van Barkoukis (2014) sloot hierbij aan. Zo bleek dat leerlingen met lage cijfers eerder gedemotiveerd waren. Bovendien bleek uit een
onderzoek van Bausch (2011) dat eerstejaarssportklasleerlingen een hogere motivatie hadden dan tweedejaarssportklasleerlingen. Dit tezamen doet de verwachting zijn dat
sportklasleerlingen een hogere motivatie hebben dan niet-sportklasleerlingen.
Als laatste werd gekeken naar de invloed van het niveau op motivatie. Inspectie van het Onderwijs (2019) geeft aan dat leerlingen van het vwo zich vaker veilig te voelen dan
leerlingen van de mavo of havo. Daarnaast zijn leerlingen van het vwo vaker positief over de relatie met de leraar. Dit sluit aan bij de zelfdeterminatietheorie van Deci en Ryan (2000) dat de verbondenheid een positief verband heeft met intrinsieke motivatie. Daarnaast zitten er op de mavo een groot aantal leerlingen dat niet intrinsiek is gemotiveerd voor school (Hamstra & Van den Ende, 2006). Tevens hebben Elzenga en de Graaf (2015) een onderzoek gedaan over leren voor het vak Engels. Hieruit bleek dat tto-leerlingen hiervoor gemotiveerder waren. De
verwachting is hierdoor dat leerlingen op het vwo gemotiveerder zijn dan leerlingen op de mavo en havo.
___________________________________________________________________________ Methode
___________________________________________________________________________
Deelnemers
Het onderzoek werd uitgevoerd op het Rijnlands Lyceum Sassenheim. Aan dit onderzoek deden alle tien de eerstejaarsklassen (n=220) en alle tien de tweedejaarsklassen (n=233) mee, met een totaal van 453 deelnemers. Van de eerstejaarsleerlingen was 53,2 procent (n=117) jongen en 46,8 procent (n=103) meisje. 61 leerlingen (27,7 procent) zaten in een mavo/havo-klas, 113 leerlingen (51,4 procent) zaten in een havo/vwo-klas en 46 leerlingen (20,9 procent) zaten in een tweetalig-vwo-klas. Hiervan deden 70 leerlingen (31,8 procent) de sportklas. Van de tweedejaarsleerlingen was 55,8 procent (n=130) jongen en 44,2 procent (n=103) meisje. 64 leerlingen (27,5 procent) zaten in een mavo-klas, 83 leerlingen (35,6 procent) zaten in een havo/vwo-klas, 33 leerlingen (14,2 procent) zaten in een vwo-klas en 53 leerlingen (22,7 procent) zaten in een tweetalig-vwo-klas. Hiervan deden 49 leerlingen (21,0 procent) de sportklas.
Het Rijnlands Lyceum Sassenheim heeft circa 1500 leerlingen verspreid over vmbo-t, havo, vwo en tweetalig-vwo, met als motto: door samenwerking worden kleine dingen groot. Plezier met elkaar in en buiten de school is belangrijk, net als een veilig schoolklimaat. De visie geeft prioriteit aan talentontwikkeling, wat blijkt uit het aanbod van verschillende leerlijnen, zoals de leerlijn sport (Borman, 2019). Daarnaast wil het Rijnlands Lyceum bijdragen aan de vorming van leerlingen als volwaardig burger in een internationale samenleving. Het respect voor anderen is hierbij richting bepalend.
Borman geeft aan dat er binnen het vak LO op deze school twee algemene doelstellingen zijn. De eerste is de leerlingen voorbereiden op deelname aan en wegwijs maken in de
bewegingscultuur. Hierbij wordt er gebruik gemaakt van een breed scala aan
sportmogelijkheden. De tweede is leerlingen op een verantwoorde wijze deel laten nemen aan bewegingssituaties om zichzelf te kunnen ontwikkelen (Bax, 2010). Het belang ligt hier bij de ontwikkeling van een meervoudige bekwaamheid, door deel te nemen aan de verschillende bewegingssituaties. Aandachtspunten zijn: verschillende rollen aannemen binnen de les, het leren nadenken over de motorische vaardigheden en het leren omgaan met anderen. Deze komen in het activiteitenprogramma van de school terug.
Interventie
In de voorgaande jaren werden de leerlingen middels een summatieve evaluatie beoordeeld. In de praktijk bleek dat hierbij het gedrag van leerlingen niet meegenomen kon worden. Dat is een struikelblok. Dit schooljaar werd er gekozen voor formatieve evaluatie bij de
eerstejaarsleerlingen. Er werd getracht om de intrinsieke motivatie te verhogen en de leerlingen meer plezier te laten ervaren in de les door de prestatiedruk af te laten nemen. De eerstejaarsgroepen waren de interventiegroep. Deze groepen kregen niks op hun rapport te zien bij het vak LO. Gedurende de lessen werd er feedback gegeven op gedrag en de
vakoverstijgende waarden in plaats van op motorische vaardigheden. In bijlage I en II is het vakwerkplan van blok 1 en 2 van het eerste jaar te vinden met de invulling van de lessen erin uitgewerkt.
De tweedejaarsgroepen waren de controlegroep. Deze groepen kregen aan het eind van periode een en aan het eind van periode twee een cijfer op het rapport. Afhankelijk van de docent en het weer zijn de volgende onderwerpen aan bod gekomen. In bijlage III is het vakwerkplan van het tweede jaar te vinden met hierin de activiteiten beschreven die aangeboden worden gedurende het jaar.
Meetinstrumenten
Om de motivatie van de leerlingen te meten, werd gebruik gemaakt van de Nederlandse versie van de BREQ-2 (Bax, Post & Wientjes, 2014). Deze is in bijlage IV opgenomen. Deze vragenlijst werd digitaal afgenomen tijdens de lessen LO via het programma Questback. Het zijn 25 vragen die beantwoord worden door middel van een vijfpunts-Likertschaal, waarbij de schaal van eens tot oneens loopt. Elke vraag is gelinkt aan de volgende vormen van motivatie: amotivatie, externe regulatie, geïntrojecteerde regulatie, geïdentificeerde regulatie en
intrinsieke motivatie. Op deze manier wordt gemeten in welke vorm iemand gemotiveerd is. De Relative Autonomy Index (RAI) formule is gebruikt om de motivatie als geheel te berekenen. Hier is voor gekozen, omdat het een weergave geeft van een continuüm waarop ook een kleine verandering zichtbaar is. De minimale score = –24 en de maximale score is +20. Een positieve score staat in relatie tot een meer intrinsieke motivatie en een negatieve score tot een meer extrinsieke motivatie.
De BREQ-2 is een gevalideerde test (Farmanbar, Niknami, Hidarnia & Lubans, 2011). De betrouwbaarheid van de BREQ-2 is meerdere keren gecontroleerd middels de Cronbach’s alpha en bleek telkens 0,7 of meer (Bax, Post & Wientjes, 2014; Moustaka, Vlachopoulos, Vazou, Kaperoni & Markland, 2010; Farmanbar, Niknami, Hidarnia & Lubans, 2011).
De cijfers LO op het rapport bij de controlegroep zijn tot stand gekomen door een evenredige combinatie van motorische vaardigheid en inzet (Borman, 2019). De motorische vaardigheid was een koppeling tussen de technische vaardigheid en het resultaat (zie bijlage V). De inzet was een koppeling van verschillende algemene zaken als aanwezigheid, gymspullen in orde, inzet en instelling dat via de matrix tot stand is gekomen (zie bijlage VI).
Procedure/ werkwijze
De interventiegroep heeft vanaf het begin van het jaar de mededeling gekregen dat er dit jaar niet met cijfers gewerkt ging worden binnen de les LO, maar met feedback in de les met betrekking op gedrag, inzet, motoriek en het sociale aspect.
Voor het uitvoeren van het onderzoek zijn de docenten LO ingelicht. De week waarin de vragenlijst afgenomen moest worden is gecommuniceerd samen met het feit dat deze digitaal afgenomen werd.
Voor het afnemen van de vragenlijst zijn de leerlingen ingelicht dat dit voor een onderzoek is. Er is niet bij verteld dat het onderzoek gaat over de motivatie om beïnvloeding van resultaten te voorkomen. Er is aangegeven dat de enquête anoniem is en dus ook geen invloed heeft op het rapport. Daarnaast is benadrukt dat er geen goede of foute antwoorden zijn en dat de vragen naar waarheid ingevuld moesten worden. Er stond bij elke vraag aangegeven dat het over alle lessen LO van dit schooljaar ging.
De vragenlijst is afgenomen in de week nadat het rapport werd uitgebracht, zodat de leerlingen een beeld hadden bij wat de manier van evalueren was.
De controlegroep kreeg net als het voorgaande jaar cijfers op basis van de motorische vaardigheid, deels aangepast op basis van de inzet. Voorafgaand aan de lessenreeks werd benoemd dat en wanneer er een beoordelingsmoment was en waarop beoordeeld werd.
Dataverzameling & statische analyse
De data werden verzameld in het programma Questback op de laptop. Vervolgens werden de gegevens in Excel gezet, om daarna in JASP 11.1 verwerkt te worden.
Er was sprake van een beschrijvende statistiek. De gehele eerste en tweede jaarlaag van het Rijnlands Lyceum Sassenheim waren betrokken bij het onderzoek.
Dit onderzoek was kwantitatief van aard met een ordinaal meetniveau binnen de BREQ-2 vragenlijst door de ordening van eens, beetje eens, neutraal, beetje oneens en oneens. De betrouwbaarheid is achterhaald door het berekenen van de homogeniteit tussen de stellingen.
De samenhang is uitgedrukt in een Cronbach’s alpha. Gewenst is om een Cronbach’s alpha boven de 0,6 te hebben (Baarda, van Dijkum & de Goede, 2014). De Cronbach’s alpha voor de vragenlijst bleek 0.7. Deze is ook voor de motivatiesoorten afzonderlijk berekend. Voor de amotivatie bleek α = 0.6, voor de externe regulatie α = 0.6, voor de geïntrojecteerde regulatie α = 0.8, voor de geïdentificeerde regulatie α = 0.7 en voor de intrinsieke motivatie α = 0.6 (zie tabel 2).
Door het grote aantal deelnemers, mag er aangenomen worden dat er een normaalverdeling is. Naast het grote aantal is er gekeken naar een QQ-plot, boxplots en histogrammen. Deze zijn in bijlage VII opgenomen. Hieruit blijkt dat de data normaal verdeeld zijn. Hierdoor kan er gebruik gemaakt worden van parametrische testen.
Voor de statische analyse van de onderzoeksresultaten werd voor beide deelvragen gebruik gemaakt van independent samples t-test. Dit omdat er twee onafhankelijke groepen zijn met een verschil in de afhankelijke variabele: de motivatie. Daarnaast is er een afhankelijke variabele die staat voor de groep sportklassers en onderwijstypen.
Voor de analyses werd een significantieniveau van p<0,05 gebruikt. Bij een
significantieniveau van p<0,05 werd de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
___________________________________________________________________________ Resultaten
___________________________________________________________________________
In bijlage VII is de JASP-output opgenomen die relevant is voor het onderzoek.
Het totale aantal deelnemers (n=453) was onder te verdelen in een interventiegroep: 220 eerstejaarsleerlingen (48,6%) en een controlegroep: 233 tweedejaarsleerlingen (51,4%). Hiervan was er in totaal 26,3 procent sportklasleerling (n=119). Er zaten 64 leerlingen in een mavo-klas, 61 leerlingen in een mavo/havo-klas, 196 leerlingen in een havo/vwo-klas, 33 leerlingen in een vwo-klas en 99 leerlingen in een tweetalige vwo-klas. Er waren geen missende waarden. Bovenstaande gegevens zijn terug te vinden in tabel 1.
Tabel 1.
Gegevens deelnemers in jaar, sportklas en niveau. 1e jaar 2e jaar Sportklas Geen
sportklas Mavo
Mavo-havo
Havo-vwo Vwo Vwo-tt
220 233 119 334 64 61 196 33 99
48,6% 51,4% 26,3% 73,7% 14,1% 13,5% 43,3% 7,3% 21,9%
De betrouwbaarheid van de BREQ-2 vragenlijst is achterhaald door het berekenen van de homogeniteit tussen de stellingen. De samenhang is uitgedrukt in een Cronbach’s alpha. Gewenst is om een Cronbach’s alpha boven de 0,6 te hebben (Baarda, van Dijkum & de Goede, 2014). De Cronbach’s alpha voor de vragenlijst bleek 0.7. Deze is ook voor de motivatiesoorten afzonderlijk berekend. Voor de amotivatie bleek α = 0.6, voor de externe regulatie α = 0.6, voor de geïntrojecteerde regulatie α = 0.8, voor de geïdentificeerde regulatie α = 0.7 en voor de intrinsieke motivatie α = 0.6 (zie tabel 2).
Tabel 2.
De Cronbach’s alpha voor de verschillende motivatiesoorten.
Motivatiesoort α Amotivatie 0.6 Externe regulatie 0.6 Geïntrojecteerde regulatie 0.8 Geïdentificeerde 0.7
regulatie
Intrinsieke motivatie 0.6
Voordat de resultaten geanalyseerd werden, is er eerst gekeken of de data normaal verdeeld waren. In bijlage VII is een QQ-plot en een histogram te zien, waaruit blijkt dat de data normaal verdeeld zijn. Hierdoor kon er gebruik gemaakt worden van een parametrische toets. Er is gekozen voor een independent samples t-test. Hier is voor gekozen, omdat er
gemiddelden van twee verschillende groepen werden vergeleken. Een tweezijdige
significantie van p<0.05 zou een significant verschil betekenen. De p-waarden staan in de bijbehorende tabellen genoemd.
Bovenstaande resultaten geven aan dat de BREQ-2 vragenlijst betrouwbaar is om middels de RAI-formule de mate van motivatie te berekenen. Dit is eerst gedaan bij de
sportklasleerlingen.
De gemiddelde motivatie van leerlingen uit de sportklas (m = 12.2; sd = 4.3) lag hoger dan die van de niet-sportklasleerlingen (m = 7.9; sd = 7.7). Dit verschil was zeer significant: t (451) = 5.8, p <0.001. De waarden zijn in tabel 3 terug te vinden.
Tabel 3.
Sportklasleerlingen vergeleken met niet-sportklasleerlingen met gemiddelde RAI, standaarddeviatie, gemiddelde per motivatiesoort en p-waarde.
Sportklasleerlingen Niet-sportklasleerlingen P-waarde Aantal 119 334 Gemiddelde 12.2 7.9 <0.001 Standaarddeviatie 4.3 7.7 Amotivatie 1.3 1.8 <0.001 Externe regulatie 1.5 1.7 0.008 Geïntrojecteerde regulatie 1.6 1.8 0.115 Geïdentificeerde regulatie 3.6 3.3 <0.001 Intrinsieke motivatie 4.6 4.0 <0.001
Figuur 1: Boxplot van sportklas en niet-sportklas in relatie met de RAI.
Opvallend waren de gemiddeldes van de eerstejaarssportklasleerlingen (m = 12.2; sd = 4.5) en tweedejaarssportklasleerlingen (m = 12.3; sd = 3.9). Hier was geen significant verschil: t (117) = –0.1, p = 0.897. Wanneer gekeken werd naar de niet-sportklasleerlingen, bleek het gemiddelde van de eerstejaarsleerlingen (m = 10.7; sd = 6.0) hoger dan het gemiddelde van de tweedejaarsleerlingen (m = 5.6; sd = 8.1). Er was een significant verschil: t (332) = 6.5, p <001. Deze resultaten staan in tabel 4 uitgewerkt.
Tabel 4.
Gegevens sportklasleerlingen in combinatie met evaluatievorm. Sportklasleerlingen
P-waarde
Niet-sportklasleerlingen P-waarde
Jaar 1 Jaar 2 Jaar 1 Jaar 2
Aantal 70 49 149 184 Gemiddelde 12.2 12.3 0.897 10.7 5.6 <0.001 Standaarddeviatie 4.5 3.9 6.0 8.1 Amotivatie 1.3 1.3 0.636 1.5 2.1 <0.001 Externe regulatie 1.5 1.5 0.606 1.6 1.8 0.005 Geïntrojecteerde regulatie 1.6 1.6 0.807 1.8 1.7 0.160 Geïdentificeerde regulatie 3.5 3.6 0.563 3.6 3.0 <0.001 Intrinsieke motivatie 4.6 4.5 0.720 4.3 3.7 <0.001
Daarnaast werd er gekeken naar de leerlingen in vijf verschillende niveaus: mavo (n=64), mavo/havo (n=61), havo/vwo (n=196), vwo (n=33) en tweetalig vwo (n=99). Om te kijken naar het verschil tussen mavo- en havoleerlingen en vwo-leerlingen, is de havo/vwo-groep in dit deel buiten beschouwing gelaten. Er wordt gekeken naar de mix van mavo en mavo/havo
(m = 8.7; sd = 6.9) en de mix van vwo en tweetalig vwo (m = 8.3; sd = 7.8). Het verschil bleek niet significant: t (255) = 0.4, p = 0.655. Dit is in tabel 5 terug te vinden.
Tabel 5.
Mavo- en havoleerlingen vergeleken met vwo-leerlingen met gemiddelde RAI, standaarddeviatie, gemiddelde per motivatiesoort en p-waarde.
Mavo- en havoleerlingen Vwo-leerlingen P-waarde Aantal 125 132 Gemiddelde 8.7 8.3 0.655 Standaarddeviatie 6.9 7.8 Amotivatie 1.7 1.8 0.299 Externe regulatie 1.8 1.6 0.062 Geïntrojecteerde regulatie 1.9 1.7 0.143 Geïdentificeerde regulatie 3.4 3.3 0.405 Intrinsieke motivatie 4.1 4.0 0.364
Figuur 2: Histogram van mavo- en havoleerlingen en vwo-leerlingen afgezet tegen de RAI. De leerlingen uit het eerste jaar hadden een gemiddelde (m = 11.2; sd = 5.6) dat lager lag dan het gemiddelde van de leerlingen uit het tweede jaar (m = 7.0; sd = 7.9). Dit verschil bleek zeer significant: t (451) = 6.5, p <0.001. In onderstaande tabel is het verschil weergegeven tussen de jaarlagen.
Tabel 6.
Eerstejaars- en tweedejaarsleerlingen met gemiddelde RAI, standaarddeviatie, gemiddelde per motivatiesoort en p-waarde.
Aantal 220 233 Gemiddelde 11.2 7.0 <0.001 Standaarddeviatie 5.6 7.9 Amotivatie 1.4 1.9 <0.001 Externe regulatie 1.5 1.7 0.002 Geïntrojecteerde regulatie 1.8 1.7 0.241 Geïdentificeerde regulatie 3.6 3.1 <0.001 Intrinsieke motivatie 4.4 3.9 <0.001
___________________________________________________________________________ Discussie
___________________________________________________________________________
Het doel van het onderzoek was het achterhalen van het verschil in motivatie bij formatieve en summatieve evaluatie. Dit werd gedaan door middel van de BREQ-2 vragenlijst. Het verschil werd gemeten tussen eerstejaars- en tweedejaarsleerlingen, sportklas- en niet-sportklasleerlingen en mavo- en havoleerlingen en vwo-leerlingen.
Het gemiddelde van de eerstejaarsleerlingen met een formatieve evaluatie bleek 11.2 (sd = 5.6) en voor de tweedejaarsleerlingen met een summatieve evaluatie 7.0 (sd = 7.9). De sportklasleerlingen hadden een gemiddelde van 12.2 (sd = 4.3) in vergelijking met niet-sportklasleerlingen met een gemiddelde van 7.9 (sd = 7.7). Het gemiddelde van mavo- en havoleerlingen bleek 8.7 (sd = 6.9), waar vwo-leerlingen 8.3 hadden (sd = 7.8).
Uit de antwoorden op de vragenlijst bleek dat de leerlingen die een formatieve evaluatie kregen een hogere motivatie hadden dan leerlingen met een summatieve evaluatie. Dit sloot aan bij het onderzoek van Rotteveel (2015), die ook de BREQ-2 vragenlijst afnam bij leerlingen op het Rijnlands Lyceum Sassenheim. Echter was er bij dat onderzoek sprake van 83 deelnemers, in tegenstelling tot 453. Verder werd in het onderzoek van Rotteveel het verschil in groepen gemeten na een lessenreeks, als alternatief voor de lessen LO in zijn algemeenheid als uitgangspunt te nemen. Daarnaast kwamen de resultaten overeen met het onderzoek van Mogali, Rotgans, Rosby, Ferenczi en Low Beer (2019). Verschillen waren dat dit onderzoek werd afgenomen bij tweedejaarsstudenten en een summatieve afsluiting had, ook voor de formatieve groep. De studenten van deze interventiegroep presteerden beter op het summatieve examen. Daarnaast werd deze interventie positief ervaren door de studenten. Tevens waren er gelijkenissen met de uitkomst van het onderzoek van Mercier, Donovan, Gibbone en Rozga (2018). De motivatie werd ook hier onder de loep genomen en gemeten middels een enquête. Echter werden hier deelnemers vanaf groep zes vergeleken. Bovendien nam Githua (2013) bij 649 leerlingen een enquête gericht op motivatie en formatieve
evaluatie af. Er bleek een sterke en significante relatie tussen deze twee.
Tevens werd bevestigd dat sportklasleerlingen een hogere motivatie hebben vergeleken met niet-sportklasleerlingen. Dit werd bekrachtigd door het onderzoek van Bax en Swinkels (2018) dat was uitgevoerd bij 1085 leerlingen. Tegenover 26,3 procent, was bij Bax en
Swinkels 19,1 procent sportklasleerling. Hierbij was er bij zeven van de negen vragen een significant verschil tussen wel- en niet-sportklassers met betrekking tot motivatie voor het kiezen van het vak BSM.
Uit het onderzoek bleek geen significant verschil tussen de mavo/havo-groep en de vwo-groep. Dit ondanks dat er op de mavo een groot aantal leerlingen zit dat niet intrinsiek gemotiveerd is voor school (Hamstra & Van den Ende, 2006). Echter was het verschil dat bij het onderzoek de mavo- en havoleerlingen gemengd waren.
Als discussiepunt kan gesteld worden dat er eerstejaarsleerlingen met tweedejaarsleerlingen werden vergeleken. Uit onderzoek van Rowland (1999) bleek dat de motivatie bij
lichamelijke opvoeding over de schooljaren afnam en dat de afname groter is bij de adolescenten vergeleken met jongere kinderen. Recenter onderzoek werd gedaan door Mercier, Donovan, Gibbone en Rozga (2018). Er werd gevonden dat de motivatie bij leerlingen van groep zeven tot de tweede klas afnam. Het onderzoek van Ntoumanis, Barkoukis en Thøgersen-Ntoumani (2009) gaf een soortgelijk resultaat. Wanneer de eerstejaarsleerlingen met de tweedejaarsleerlingen vergeleken werden, was een toename in amotivatie te zien en een afname in intrinsieke motivatie. Dit kan de resultaten hebben beïnvloed op een wijze die het gevonden verschil bevestigde. Dit geeft enige onzekerheid over aspect ‘dekkend’ dat door Brouwer is beschreven (1998).
Wat betreft lesinhoud is het vakwerkplan het uitgangspunt geweest. Toch is er ook een ruimte voor docenten geweest om een eigen invulling te geven aan het programma. Verder stonden er in het eerste jaar niet-sport-specifieke doelen centraal. De docent kon ervoor kiezen andere activiteiten te doen dan in het programma beschreven. In het tweede jaar werd er gebruik gemaakt van een jaarplanning, waardoor het mogelijk was dat elke klas andere activiteiten kreeg. Daarbuiten waren alle lessen onder andere afhankelijk van de weersomstandigheden. Dit was bepalend of de lessen buiten of binnen zouden plaatsvinden, met gevolgen voor de te geven activiteiten. De activiteitsoorten konden gevolgen hebben voor de motivatie van de leerlingen (Wijsman, Saab, Warrens, van Driel & Westenberg, 2018). Tevens kon de hoeveelheid gegeven feedback en de implementatie in de lessen variëren. Hierdoor kan er getwijfeld worden aan het ‘docent-onafhankelijke’ aspect (Brouwer, 1998).
In eerste instantie zou de formatieve evaluatie op het rapport komen door middel van een stuk tekst. Hierin zouden vier aspecten toegelicht worden: motorische ontwikkeling,
verantwoordelijkheid nemen voor eigen leerproces, lesbetrokkenheid en sociaal/ emotionele ontwikkeling. Later bleek dit echter niet mogelijk, waardoor er alleen gewerkt werd met feedback geven tijdens de lessen in plaats van na afloop van de periode. Hierdoor heeft de interventiegroep geen evaluatie op het rapport gehad, terwijl de controlegroep dit wel had. Wanneer beide groepen informatie op het rapport hadden gekregen, had dit ervoor gezorgd dat de evaluatievorm doorzichtiger was geweest (Brouwer, 1998).
Het vergelijken van de vwo-leerlingen met een combinatie van mavo- en havoleerlingen heeft invloed gehad op het resultaat. De verschillende niveaus zijn nu niet afzonderlijk van elkaar vergeleken. Uit de resultaten (bijlage VII) bleek dat mavoleerlingen een gemiddelde hadden van 7.2, de mavo/havoleerlingen een gemiddelde van 10.4, de havo/vwo-leerlingen een gemiddelde van 9,7, de leerlingen een gemiddelde van 10.6 en de tweetalige vwo-leerlingen een gemiddelde van 7.6. Een suggestie voor een volgend onderzoek zou zijn om alle niveaus afzonderlijk met elkaar te vergelijken. Op die manier is het ook te vergelijken met eerder gedaan onderzoek (Hamstra & Van den Ende, 2006).
Daarnaast is gebleken uit de resultaten dat er bij de sportklasleerlingen geen significant verschil was tussen formatieve en summatieve evaluatie, terwijl dit bij de
niet-sportklasleerlingen wel was. Tot op heden is de meerwaarde van formatieve ten opzichte van summatieve evaluatie onder sportklasleerlingen in de onderzoeksliteratuur weinig belicht. Dit zou daarom een interessant onderwerp voor vervolgonderzoek kunnen zijn.
Aansluitend op dit onderzoek, zou hetzelfde onderzoek volgend schooljaar herhaald kunnen worden op dezelfde school en wederom bij de eerste- en tweedejaarsleerlingen. Hierdoor kan er naar verschillende aspecten gekeken worden. Het eerste is de eerstejaarsleerlingen lichting 2019-2020 vergelijken met de eerstejaarsleerlingen lichting 2020-2021. Het tweede is de eerstejaarsleerlingen lichting 2019-2020 vergelijken met de tweedejaarsleerlingen lichting 2020-2021. De verandering van de motivatie in een jaar bij dezelfde leerlingen is hierbij het aandachtspunt. Een derde is naar het verschil tussen de tweedejaarsleerlingen lichting 2019-2020 en de tweedejaarsleerlingen lichting 2019-2020-2021 te kijken. Op deze manier wordt summatieve beoordeling bij de tweedejaarsleerlingen lichting 2019-2020 vergeleken met de formatieve evaluatie bij de tweedejaarsleerlingen lichting 2020-2021, zonder dat het verschil
in motivatie door het leerjaarverschil te verklaren is (Rowland, 1999; Mercier, Donovan, Gibbone & Rozga, 2018; Ntoumanis, Barkoukis & Thøgersen-Ntoumani, 2009).
Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de kwaliteit van de motorische vaardigheid van leerlingen met formatieve in vergelijking tot summatieve evaluatie. Bewegen verbeteren is een onderdeel van de kerndoelen (Rijksoverheid, 2010) die in dit onderzoek weinig aandacht heeft gekregen. Er kan gekeken worden naar wat de manier van evalueren voor gevolgen heeft voor de uitvoering van de motorische vaardigheden.
Uit de resultaten kwam naar voren dat de leerlingen die een formatieve evaluatie kregen een hogere motivatie hadden in vergelijking met leerlingen die een summatieve evaluatie kregen, zo bleek ook uit het onderzoek van Mogali, Rotgans, Rosby, Ferenczi en Low Beer (2019). Advies aan het Rijnlands Lyceum Sassenheim zou daarom zijn om de lessen LO in te richten op een formatieve evaluatie.
___________________________________________________________________________ Conclusie
___________________________________________________________________________
De hoofdvraag was of de motivatie bij brugklasleerlingen met een formatieve evaluatie hoger was, in vergelijking met tweedeklassers met een summatieve evaluatie. Er bleek een
significant verschil met een hogere motivatie voor de eerstejaarsleerlingen met een formatieve evaluatie.
Er was een significant verschil gemeten, waardoor de nulhypothese verworpen kon worden en de alternatieve hypothese aangenomen werd. Deze kwam overeen met de gestelde hypothese. Daarmee is het ook onderbouwend voor de eerdergenoemde literatuur (Githua, 2013;
Rotteveel, 2015).
De eerste deelvraag om te beantwoorden was of de motivatie bij sportklassers hoger was dan bij niet-sportklassers. Uit bovenstaande resultaten was af te leiden dat er een significant verschil was in motivatie gemeten met de BREQ-2-vragenlijst tussen wel en geen sportklassers. De motivatie van de sportklasleerlingen lag beduidend hoger.
Door het significante verschil kon de nulhypothese verworpen worden en de alternatieve hypothese aangenomen worden. Dit bevestigde de gestelde hypothese. Dit kwam overeen met de bevindingen van Bax en Swinkels (2018).
De tweede deelvraag om te beantwoorden was of de motivatie bij leerlingen op het vwo hoger lag dan bij leerlingen op de mavo en havo. Toen naar het resultaat van de BREQ-2-vragenlijst onder de verschillende niveaus werd gekeken, bleek deze niet significant. Er was dus
nagenoeg geen verschil in motivatie tussen mavo- en mavo/havoleerlingen en vwo-leerlingen. Er was geen significant verschil, waardoor de nulhypothese niet verworpen kon worden. Dit kwam niet overeen met de hypothese.
Op basis hiervan is de aanbeveling de formatieve evaluatie te behouden in de eerste klas en uit te breiden naar de andere jaarlagen. Door de lessen LO in te richten op een formatieve evaluatie, zal de motivatie bij de leerlingen hoger komen te liggen.
Eventueel vervolgonderzoek zou zich kunnen richten op de kwaliteit van de motorische vaardigheid van leerlingen met formatieve in vergelijking tot summatieve evaluatie. Bewegen
verbeteren is een onderdeel van de kerndoelen (Rijksoverheid, 2010) die in dit onderzoek weinig aandacht heeft gekregen. Het kan interessant zijn om te zien wat de manier van evalueren voor uitwerking heeft op de uitvoering van de motorische vaardigheden.
___________________________________________________________________________ Referentielijst
___________________________________________________________________________
Alberts, A., Elkind, D., & Ginsberg, S. (2007, januari). The personal fable and risk-taking in early adolescence. Journal of Youth and Adolescence, 36, 71-76.
Anderson, R., Manoogian, S. T., & Reznick, J. S. (1976). The undermining and enhancing of intrinsic motivation in preschool children. Journal of Personality and Social Psychology, 34(5), 915-922. doi: 10.1037/0022-3514.34.5.915
Baarda, B., van Dijkum, C., & de Goede, M. (2014). Basisboek statistiek met SPSS: Handleiding voor het verwerken en analyseren van en rapporteren over
(onderzoeks)gegevens. Groningen/Houten: Noordhoff Uitgevers.
Barkoukis, V., Taylor, I., Chanal, J., & Ntoumanis, N. (2014). The relation between student motivation and student grades in physical education: A 3-year investigation. Scandinavian Journal of Medicine & Science in Sports, 24(5), 1-9. doi: 10.1111/sms.12174
Bausch, S. E. (2011). De invloed van extra sport bij middelbare scholieren op het presteren en op de motivatie voor school. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Geraadpleegd op 24 april 2020, verkregen van http://kennisbank.hva.nl/nl/record/398305
Bax, H. (2010). De samenleving over de kwaliteit van bewegen & sport op school: Een spiegel voor de vakwereld. Zeist: Jan Luiting Fonds
Bax, H., Post, R., & Wientjes, I. (2014). Nederlandse BREQ-2 vragenlijst voor het onderwijs. De invloed van verschillende beoordelingsvormen op de motivatie van de leerlingen binnen het regulier en speciaal voortgezet onderwijs. Amsterdam: Academie voor Lichamelijke Opvoeding Hogeschool van Amsterdam, bachelor onderzoek.
Bax, H. & Swinkels, E. (2018). Kiezen voor bewegen, sport en maatschappij als examenvak (1 en 2). Lichamelijke Opvoeding, 106(3-4), 1-21.
Beek, P. J. (2011). Nieuwe, praktisch relevante inzichten in techniektraining: Motorisch leren het belang van contextuele interferentie (deel 4). Sportgericht, 65(5), 2-6.
Borghouts, L. (2015). Motivatie van leerlingen: de zelfdeterminatietheorie. Lichamelijke Opvoeding, 103(8), 6-9.
Borghouts, L. (2019). Wel of geen cijfers geven?: Een nuancering. Lichamelijke Opvoeding, 107(6), 38-40.
Brouwer, B. (1998). Evaluatie van bewegingsonderwijs. In H. Stegeman (red.). Onderwijs in bewegen: Basisthema’s in de lichamelijke opvoeding (pp. 250-277). Houten/ Diegem: Bohn Stafleu en Van Loghum.
Brouwer, B. (2008). Van cijfers geven naar leerlingen volgen: Ontwikkelingen in evaluatie. Lichamelijke Opvoeding, 96(11), 6-10.
Butler, R. (1988). Enhancing and undermining intrinsic motivation: The effects of task-involving and ego-task-involving evaluation on interest and performance. British Journal of Educational Psychology, 58(1), 1-14. doi: 10.1111/j.2044-8279.1988.tb00874.x
Butler, R. & Nisan, M. (1986). Effects of no feedback, task-related comments, and grades on intrinsic motivation and performance. Journal of Educational Psychology, 78(3), 210–216. doi: 10.1037/0022-0663.78.3.210
Cook, D. A. & Artino, A. R. Jr. (2016, oktober). Motivation to learn: An overview of contemporary theories. Medical Education, 50(10), 997-1014. doi: 10.1111/medu.13074 Danish, R. Q. (2010). Impact of reward and recognition on job satisfaction and motivation:
An empirical study from Pakistan. International Journal of Business and Management, 5(2), 159-167.
Deci, E. L., & Koestner, R., & Ryan, R. M. (1999). A meta-analytic review of experiments examining the effects of extrinsic rewards on intrinsic motivation. Psychological Bulletin, 125(6), 627-668. doi: 10.1037/0033-2909.125.6.627
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2000). The “what” and “why” of goal pursuits: Human needs and the self-determination of behaviour. Psychological Inquiry, 11(4), 227-268. doi:
10.1207/S15327965PLI1104_01
Deci, E. L. & Ryan, R. M. (2002). Self-determination research: Reflections and future directions. In E. L. Deci & R. M. Ryan (Eds.), Handbook of self-determination research (p. 431-441). Rochester, NY: University of Rochester Press.
Elffers, L., Fukkink, R. G., & Oostdam, R. J. (2019). De ontwikkeling van leerlingen naar eigen aard en aanleg: Van Kohnstamms personalisme naar de huidige roep om meer maatwerk in het onderwijs. Pedagogische Studiën 95(5/6), 341-352.
Elzenga, A. & de Graaf, H. C. J. (2015). Motivatie voor Engels en Frans in het tweetalig onderwijs: Zijn leerlingen in het tweetalig onderwijs gemotiveerde taalleerders? Levende Talen Tijdschrift, 16(4), 16-26.
Farmanbar, R., Niknami, S., Hidarnia, A., & Lubans, D. R. (2011). Psychometric properties of the Iranian version of the behavioral regulation in exercise questionnaire-2 (BREQ-2). Health Promot Perspect, 1(2), 95-104.
Githua, B. N. (2013). Secondary school students’ perceptions of mathematics formative evaluation and the perceptions’ relationship to their motivation to learn the subject by gender in Nairobi and Rift Valley provinces, Kenya. Asian Journal of Social Sciences & Humanities, 2(1), 174-183.
Hamstra, D. G. & Van den Ende, J. (2006). De vmbo-leerling: Onderwijspedagogische en ontwikkelingspsychologische theorieën. Amersfoort: CPS, onderwijsontwikkeling en advies. Huberty, T. J. (2009, september). Test and performance anxiety. Principal Leadership, 10(1),
12-16.
Inagaki, M. (2013). Developmental transformation of narcissistic amae in early, middle and late adolescents: Relation to ego identity. Japanese Journal of Educational Psychology, 61, 56-66.
Inspectie van het Onderwijs (2019). Motivatie om te leren: Motiverende kenmerken van het voortgezet onderwijs. Ministerie van Onderwijs, Cultuur en Wetenschap.
Kelly, M. (2015). The rhythm of life: Living everyday with passion & purpose. New York, NY: Simon & Schuster.
Krijgsman, C. (2015). Help, ik krijg vandaag een cijfer!: Een pleidooi voor ‘evalueren om te leren'. Lichamelijke Opvoeding, 103(8), 34-37.
Krijgsman, C., Borghouts, L., van Tartwijk, J., Mainhard, T., & Haerens, L. (2017). Zijn cijfers motiverend, of geven cijfers juist een verhoogd gevoel van druk? Examens, (4), 24-28.
Krijgsman, C., Mainhard, T, van Tartwijk, J., Borghouts, L., Vansteenkiste, M., Aelterman, N., & Haerens, L. (2019). Where to go and how to get there: Goal clarification, process feedback and students’ need satisfaction and frustration from lesson to lesson. Learning and Instruction, 61, 1-11. doi: 10.1016/j.learninstruc.2018.12.005
Lohbeck, A., Engels, E. S., & Freund, P. A. (2019). Assessing students’ enjoyment in physical education: Measurement invariance across tracks and relationships with grades. Journal of Psychoeducational Assessment, 37(8), 1023-1029. doi:
Mercier, K., Donovan, C., Gibbone, A., & Rozga, K. (2018). Three-year study of students’ attitudes toward physical education: Grades 4-8. Research Quarterly for Exercise and Sport, 88(3), 307-315. doi: 10.1080/02701367.2017.1339862
Mogali, S. R., Rotgans, J. I, Rosby, L., Ferenczi, M. A., & Low Beer, N. (2019). Summative and formative style anatomy practical examinations: Do they have impact on students’ performance and drive for learning? Anatomical Sciences Education. doi: 10.1002/ase.1931 Moustaka, F. C., Vlachopoulos, S. P., Vazou, S., Kaperoni, M., & Markland, D. A. (2010).
Initial validity evidence for the Behavioural Regulation in Exercise Questionnaire-2 among Greek exercise participants. European Journal of Psychological Assessment, 26(4), 269-276. doi: 10.1027/1015-5759/a000036
Munniksma, A., Dijkstra, A. B., van der Veen, I., Ledoux, G., van de Werhorst, H., & ten Dam, G. (2017). Burgerschap in het voortgezet onderwijs: Nederlands in vergelijkend perspectief. Amsterdam: Amsterdam University Press.
Nelson, R. & DeBacker, T. (2008). Achievement motivation in adolescents: the role of peer climate and best friends. The Journal of Experimental Education, 76(2), 170-189. doi: 10.3200/JEXE.76.2.170-190
Ntoumanis, N., Barkoukis, V., & Thøgersen-Ntoumani, C. (2009). Developmental
Trajectories of Motivation in Physical Education: Course, Demographic Differences, and Antecedents. Journal of Educational Psychology, 101(3)3, 717-728. doi: 10.1037/a0014696 Rijksoverheid (2010). Kerndoelen onderbouw voortgezet onderwijs. Geraadpleegd op 6
januari 2020, verkregen van
https://www.rijksoverheid.nl/documenten/besluiten/2010/09/17/kerndoelen-onderbouw-voortgezet-onderwijs
Rotteveel, G. (2015). Beoordelen bij Lichamelijke Opvoeding, waarom zou je?: Autonome motivatie en beoordeling bij een lessenreeks LO. Amsterdam: Hogeschool van Amsterdam. Rowland, T. W. (1999). Adolescence: A risk factor for physical inactivity. In C. Corbin & R.
P. Pangrazi (Eds.), The President’s Council on Physical Fitness and Sports Research Digest, 3(6), 1-8.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2000). When rewards compete with nature: the undermining of intrinsic motivation and self-regulation. In C. Sansone & J. M. Harackiewicz (Eds.), Intrinsic and extrinsic motivation: The search for optimal motivation and performance (p. 13-54). New York, NY: Academic Press.
Ryan, R. M. & Deci, E. L. (2002). Intrinsic and extrinsic motivations: Classic definitions and new directions. Contemporary Educational Psychology, 25(1), 54-67. doi:
10.1006/ceps.1999.1020
Schwartz, P., Maynard, A., & Uzelac, S. (2008). Adolescent egocentrism: A contemporary view. Adolescence, 43, 441-448.
Ter Horst, G., van de Kam-van Lent, T., van Stiphout, R., Baas, D., & Castelijns, J. (2016). Leerlingen evalueren hun eigen leerproces. In D. Sluijsmans & R. Kneyber (red.).
Toetsrevolutie: Naar een feedbackcultuur in het voortgezet onderwijs (pp. 43-58). Culemborg: Phronese.
Valckx, J. (2014). Onderzoek naar de motivatie van leerlingen secundair onderwijs: Een onderzoek binnen BSO- en TSO-school EDUGO Campus GLORIEUX, Oostakker.
Weeldenburg, G. & Slingerland, M. (2019). Formatief evalueren: Een essentieel onderdeel van het bewegingsonderwijs. Lichamelijke Opvoeding, 107(6), 6-9.
Wet op het voortgezet onderwijs [WVO] (2019, 2 april). Geraadpleegd op 18 november 2019, verkregen van https://wetten.overheid.nl/BWBR0002399/2020-04-01
Westerhof, R. & Loopstra, O. (1985, december). Wetenschappelijke Raad voor het Regeringsbeleid: WB 12 Lichamelijke Opvoeding. ’s-Gravenhage: Distributiecentrum Overheidspublikaties DOP.
Wijsman, L. A., Saab, N., Warrens, M. J., van Driel, J. H. & Westenberg, P. M. (2018). Relations of autonomous and controlled motivation with performance in secondary school students/ favoured and disfavoured subjects. Educational Research and Evaluation, 24 (1-2), 51,67.
___________________________________________________________________________ Bijlage I: Vakwerkplan brugklas periode 1
___________________________________________________________________________
LO Periode 1 schooljaar 2019-2020 Doelen:
Kennismaking met klas en docent (mentor?) Groepsvorming/ samenwerking
Komen tot omgangsafspraken binnen de klas Regels LO zijn duidelijk
Voorstel lesindeling:
Blokuur Enkele uur
1 Kennismakingsspelen met namen Uitleg regels
Uitleg doelen LO en beoordeling
Kennismakingsspelen met namen Uitleg regels
Uitleg doelen LO en beoordeling 2 Opbouwend teambal/ rugby
Aangepaste sportspelen met nadruk op samenspel
Teambuilding/ samenwerkingsvormen Vb: kwartetspel
Conditionele groepsuitdagingen 3 Opbouwend teambal/ rugby
Aangepaste sportspelen met nadruk op samenspel
Teambuilding/ samenwerkingsvormen
4 Opbouwend teambal/ rugby
Aangepaste sportspelen met nadruk op samenspel
Acrogym
Nadruk op samenwerking
5 Opbouwend teambal/ rugby
Aangepaste sportspelen met nadruk op samenspel Acrogym Nadruk op samenwerking 6 Bewegen op muziek Dans memory 32 tellen aanleren Bewegen op muziek Dans memory 32 tellen aanleren 7 Groepsopdracht
Dans/ acrogym/ eigen inbreng Groepsopdracht 8 Groepsopdracht
Evt. uitvoering
Evaluatie van blok 1: afspraken maken en groep
Groepsopdracht Evt. uitvoering
Uitgebreidere uitwerking van de lessen met ruimte voor eigen inbreng:
Hierbij werk ik eerst de inhoud uit voor het enkele uur en vervolgens voor het blokuur. Het is nadrukkelijk wel het idee om ruimte te houden voor eigen inbreng. Laten we met de docenten van de brugklassen vooral met elkaar in overleg blijven om te kijken welke vormen van samenwerking het beste werken en welke niet. We moeten er bij de uitwerking ook rekening
mee houden dat dit een buitenperiode betreft waarbij we met goed weer met het dubbele uur op het veld staan.
Start van de les:
We starten en eindigen deze periode iedere les in een kring. Wanneer de leerlingen in een kring zitten verteld de docent wat die les de bedoeling is. Aan het einde van de les komen we weer in diezelfde kring terug en bespreken we de les. Dit hoeft geen eindeloze discussie te worden maar neem even de tijd om de namen nog eens te noemen, de doelstellingen te herhalen en de leerlingen tijd te geven om hun mening te geven over de les.
Week 1: Enkele uur:
Uitleg van de ‘huisregels’.
Uitleg over de beoordeling en visie bij het vak LO (belangrijkste passages uit stuk ‘visie LO’.)
Drie op een rij estafette, bekend bij iedereen(?). (2x9 pionnen en 4x3 gekleurde lintjes) Dubbele uur:
Week 2: Enkele uur: Dubbele uur:
Tijdens het blokuur gaan we ons de komende 4 weken bezighouden met opbouwend teambal (binnen) en rugby (buiten). Belangrijkste doel bij deze lessen is het bevorderen van het samenspel/teamwork. Hoeveel tijd we per onderdeel hebben te besteden zal mede worden bepaald door het weer.
Rugby:
Het einddoel is om te komen tot een aangepaste spelvorm waarbij we 5-5 of 6-6 tagrugby spelen op een klein veld.
De focus bij de oefenvormen en oefenspelvormen ligt op: Basis spelregels
Passen en vangen
Passeerbewegingen met en zonder bal Samenspel en teamtactiek
Als eindspel spelen we tagrugby in kleine teams. De bedoeling is om een try te maken bij je tegenstander waarbij enkel achterwaarts overgespeeld mag worden. Wanneer de verdediger j op de schouder of rug likt moet je stoppen met lopen en heb je 5 sec. Om de bal af te spelen. Voor meer uitleg verwijs ik naar de documentatie op de site.
Teambal:
We kunnen dit spel in verschillende varianten spelen. Bij de meest voor de hand liggende versie is het de bedoeling om 10 maal over te spleen binnen een beperkte ruimte met een gelijk aantal verdedigers tegenover je.
Mogelijke varianten:
Hoepelbal waarbij een teamgenoot moet worden aangespeeld via een hoepel op de grond.
Tchoukbal
Scoren door een geheime opdracht uit te voeren (5 keer via de grond of muur passen, twee keer achter je rug langs spelen, de bal minstens 1x koppen etc.) het ene team kent de opdracht van het andere team niet.
Hakobal (doel in midden). Evt. van twee kanten scoren. De focus bij de oefenvormen en oefenspelvormen ligt op:
Gooien en vangen (bijv. van volleybal naar tennisbal) Vrijlopen en de bal vragen
Tactisch samenspelen Week 3: Enkele uur: Dubbele uur: Zie week 2 Week 4: Enkele uur:
In de enkele uren van week 4 en 5 gaan we aan de slag met acrogym. Met behulp van de kaarten gaan we de leerlingenuitdagen om zoveel mogelijk vormen na te maken maar vooral ook om zelf met nieuwe ideeën te kommen. Vertel van tevoren dat acrogym een onderdeel vormt van de eindopdracht (de demo) in periode Start de les weer met samenwerkingsvormen in 2-3 of 4-tallen. Ga daarna over op acrogym.
Denk aan de veiligheid en laat ze hun schoenen uitdoen.
Laat de leerlingen indien mogelijk regelmatig wisselen van partner/groep.
Geef de klas tussendor tips om die de samenwerking kunnen bevorderen of daag ze extra uit door ze niet meer te laten praten bijvoorbeeld.
Dubbele uur: Zie week 2 Week 5: Enkele uur: Vervolg op week 4. Dubbele uur: Zie week 2 Week 6:
Enkele uur en dubbele uur:
Deze week gaan we aan de slag met bewegen op muziek. Geef net als bij acrogym aan dat ook dit onderdeel terugkomt in de eindopdracht van deze periode, de demo.
Als inleiding voor dit onderdeel zou je de leerlingen kunnen laten bewegen op de maat van de muziek. Gebruik verschillende BPM om het verschil aan te geven.
Laat de leerlingen in rijtjes naar de overkant gaan en of juist kriskras door elkaar heen bewegen. Geef ze zelf bewegingsopdrachten mee maar laat ze vooral ook zelf met ideeën komen.
Dansmemory is ook een leuke vorm om deze essen mee te starten. Niet bekend? Vraag het andere leden van de sectie.
Uiteindelijk is het de bedoeling dat we de leerlingen deze week een dans van 32 tellen aanleren of zelf laten verzinnen. Verdeel het danstalent dus zo goed mogelijk over de
verschillende groepjes. De dans hoeven ze niet op te voeren maar is de basis voor hun demo aan het einde van periode 1.
Week 7 en 8:
Enkele en dubbele uur:
Gedurende de komende twee weken krijgen de leerlingen de tijd om in zelfgemaakte groepjes te werken aan een demo van zo’n 2 minuten. Hierin mogen de elementen uit de afgelopen lessen terugkomen als acrogym, BOM, samenwerkingsvormen of eigen ideeën (in overleg met docent).
Voorwaarden:
Tijdsduur 2 minuten.
Iedereen uit het groepje is betrokken en neemt deel aan de demo.
Kleding, muziek, attributen is allemaal verantwoordelijkheid van de groep. Overige spelideeën:
Overdragen:
De groep staat aan een kant van een terrein. De opdracht bestaat erin om met de ganse groep, door slechts enkele voeten of handen te gebruiken (de helft van de groep + 1), de overkant van het terrein te bereiken.
Levende flipperkast: Materiaal: Bal
Op één na alle sporters gaan in een kring staan met de gezichten naar buiten gekeerd en de benen gespreid. De voeten van de sporters sluiten bij elkaar aan. Voorovergebogen met de armen tussen de benen speelt iedereen voor flipper. De flippers slaan met hun handen de bal naar de sporter in het midden die de bal probeert te ontwijken. Die sporter mag lopen, vallen, wegspringen enzovoort maar mag de bal niet aanraken. De flipper die “raak schiet” mag het ook eens proberen en ruilt van plaats met de sporter in het midden. Opmerking: hoe groter de kring, hoe makkelijker de sporter in het midden het heeft. Wanneer de kring erg groot is, kunnen extra ballen in het spel worden gebracht of extra sporters in het midden staan. De bom:
Materiaal: Een tennisbal, een emmer en twee lange touwen
De groep sporters is ervoor verantwoordelijk de wereld van de ondergang te redden. Alleen door samen te werken kunnen ze de bom onschadelijk maken. We spelen in 1 groep. Een terrein van ongeveer 5 meter op 3 meter wordt afgebakend. Midden op dit terrein staat een bom: een tennisbal boven op een omgekeerde emmer. Deze bom moet onschadelijk gemaakt worden. Als hulpmiddelen zijn er enkel twee lange touwen. Niemand mag in het veld komen. Zelfs de touwen mogen de grond niet raken want de bom staat in een vloeistof die alles oplost. De emmer mag dus ook niet over de grond worden verschoven. De bom explodeert als de tennisbal voor de tweede keer van de emmer afvalt.
Touw ontwarren:
Er wordt een lang, dik touw op een hoopje gegooid in het midden van de groep. Vervolgens vraag je alle jongeren het touw met de hand vast te pakken. Opdracht is om het touw terug te
ontwarren, zonder de handen los te laten en uiteindelijk op een rij te staan met de handen aan een ontward touw zonder knopen.
___________________________________________________________________________ Bijlage II: Vakwerkplan brugklas periode 2
___________________________________________________________________________
LO Periode 2 schooljaar 2019-2020 Doelen:
Feedback geven en feedback ontvangen Realistische doelen stellen
Spelbegeleiding
Onderdelen (voornamelijk individueel): Handstand Gooien en vangen Rollen Zwaaien Hoogspringen Volleybal Handstand:
Groepjes van drie. Eén leerling voert handstand uit. Andere twee met hulp kijkwijzer, vergelijken perfecte plaatje met uitvoering leerling. Feedback gebaseerd op de feiten (‘ik zie …'). Leerling die feedback geeft mag alleen vertellen wat hij echt ziet.
Verschillende bewegingssituaties (vb. met matje op de grond, met matje bij de muur, dikke mat tegen de muur en matje ervoor, op een bank bij de muur).
Leerdoelen met de leerlingen vooraf delen en criteria verduidelijken (feed-up), bijvoorbeeld door het gebruiken van kijkwijzer en aanwijzingen te geven over de volgende stap binnen het leerproces (feed- forward). Feedback door docent maar voornamelijk leerlingen in groepje. Expliciete leerdoelen
Een leerling kan na lessenreeks handstand feedback geven gebaseerd op feiten. Een leerling weet hoe te moeten hulpverlenen bij handstand.
Leerlingen maken door de lessenreeks progressie eigen vaardigheid. Hulpmiddelen:
Voorbeeld docent + iPad Kijkwijzers + feedback hulpje Rubrics/ bord
Rollen:
Laag schuin vlak Hoog schuin vlak Hoog plat vlak Laag plat vlak
Stille ringen/ zwaaiende ringen Stille trapeze/ zwaaiende trapeze
Rekstok
Expliciete leerdoelen
Een leerling is in staat in beweging te blijven en grenzen op te zoeken dan wel te verleggen.
Een leerling ervaart verschillende beweegsituaties.
Een leerling weet hoe te moeten hulpverlenen in verschillende situaties.
Hulpmiddelen:
Voorbeeld docent + iPad Kijkwijzers + feedback hulpje Rubrics
Gooien en vangen:
Tennisbal/ korfbal/ handbal Bovenhandse strekworp Individueel In tweetallen In beweging Met verdediging Expliciete leerdoelen
Een leerling ervaart verschillende situaties om ballen te gooien en vangen.
De bewegingsbekwaamheid van een leerling wordt door deze lessenreeks vergroot. Een leerling kan na lessenreeks vangen en gooien feedback geven gebaseerd op feiten. Hulpmiddelen:
Voorbeeld docent + iPad Kijkwijzers + feedback hulpje Rubrics
Volleybal: Smashbal.
Optie 1: 3 vakken, 2 technische onderdelen en 1 vak waar wedstrijdje gespeeld wordt. Zelf teams maken en doordraaien daar. Mediakaart ter ondersteuning daarbij.
1 vak met onderhands/ bovenhands spelen oefenen met behulp van mediakaarten, 1 vak met oefenen service en doorspelen. Ook met mediakaart
Op mediakaart spel: Niveau 1 t/ m 4 omschrijven. Tijdens wedstrijden leerlingen feedback laten geven aan elkaar tijdens een korte time-out. Spelers moeten minimaal niveau 1 halen. Mediakaarten techniek: Omschrijving stappen die doorlopen moeten worden, niveaus aangeven. Feedback geven en blijven controleren van elkaar.
Expliciete leerdoelen
Een leerling ervaart verschillende situaties om volleybal te spelen en verbeteren. De bewegingsbekwaamheid van een leerling wordt door deze lessenreeks vergroot.
