Lessenpakket
Walewein, ridder van koning
Artur
Theorie en praktijk van het onderwijs in
historische letterkunde
Romy Hoevelaken
Begeleider: dr. Marjolein Hogenbirk Tweede beoordelaar; prof. dr. Lia van Gemert
Voorwoord
Voor u ligt de scriptie Walewein, ridder van koning Artur. De scriptie is geschreven in het kader van de Master Nederlandse taal en cultuur aan de Universiteit van Amsterdam. In mijn scriptie heb ik onderzocht of het mogelijk is om historische literatuur op een aantrekkelijke en activerende manier te onderwijzen. Om dit te onderzoeken heb ik onderzoek gedaan naar didactiek in de literatuur en de praktijk en zelf een lessenpakket ontwikkeld. Samen met mijn begeleider, dr. Marjolein Hogenbirk, heb ik gekozen om het lessenpakket over de ridder Walewein te maken. Voor vragen en overleg stond Marjolein altijd voor mij klaar. Ik wil haar bij dezen bedanken voor de fijne begeleiding en steun tijdens het schrijfproces. Ook wil ik prof. dr. Lia van Gemert bedanken dat zij zich bereid heeft verklaard om de scriptie als tweede lezer mede te beoordelen. Daarnaast wil ik ook mijn dank uitspreken aan mijn ouders en mijn partner die mij op de momenten dat het nodig was altijd weer het vertrouwen gaven om door te gaan.
Inhoud
Deel 1 Theorie en praktijk van het onderwijs in historische letterkunde
1.Inleiding 1
2. Didactiek van het literatuuronderwijs 5
2.1 Didactiek in theorie 5
2.2 Didactiek in praktijk 9
3. Probleemstelling 12
4. Casusbeschrijving 13
4.1 Achtergrond bij de Roman van Walewein 15
4.2 Het lesprogramma 17
5. Conclusie 26
6. Bibliografie 29
Deel 2 Het lessenpakket Walewein, ridder van koning Artur
7.1 Het lessenpakket Walewein, ridder van koning Artur 31
1
1. Inleiding
‘Literatuuronderwijs stelde nooit iets voor’, ‘taal- en literatuuronderwijs op de middelbare
school in twintig jaar tijd volledig de nek om gedraaid’ en ‘Die boekenlijst is misdadig, fuck
de canon’.
1Dit is een kleine greep uit een selectie krantberichten van de afgelopen tien jaar,
waaruit blijkt dat het literatuuronderwijs in het voortgezet onderwijs geen goede reputatie
heeft. De kritiek op het literatuuronderwijs is vooral ontstaan na de invoering van de Tweede
Fase in de bovenbouw van het voortgezet onderwijs in 1998. De invoering van de Tweede
Fase heeft ingrijpende gevolgen voor het literatuuronderwijs gehad: door het invoeren van een
werkbelasting mocht nog maar 35% van de lestijd van het vak Nederlands besteed worden
aan literatuuronderwijs. Hubert Slings toonde in 2001 in zijn proefschrift Toekomst voor de
Middeleeuwen aan dat het aantal uur dat aan literatuuronderwijs wordt besteed sinds de
invoering van de Tweede Fase op de havo is gehalveerd en op het vwo zelfs tot één derde
teruggebracht.
2Het is vanzelfsprekend dat deze vermindering van uren het literatuuronderwijs
in het algemeen geen goed doet. Docenten moeten met een sneltreinvaart door de stof en er is
weinig ruimte voor diepgang bij de behandeling van individuele literaire werken. Daar komt
bij dat de aandacht voor historische literatuur, en met name middeleeuwse literatuur, meer en
meer naar de achtergrond verschuift. Op het vwo hoeven leerlingen slechts 3 boeken van voor
1880 te lezen, op de havo is het lezen van historische literatuur zelfs helemaal niet verplicht
gesteld. Als gevolg kan men volgens Ron Elshout, docent Nederlands en voormalig redacteur
van Bzzlletin, in de toekomst ‘vaststellen dat er hele generaties zijn die het contact met de
wortels van onze cultuur volkomen kwijt zijn’.
3Mede door de invulling van het onderwijs wordt ook de attitude van de leerlingen
tegenover historische literatuur steeds slechter. Dit lijkt volgens Sasja Koetsier, journaliste en
tevens ex-lid van de leerstoelgroep middeleeuwse letterkunde aan de UvA, vooral het geval te
zijn bij middeleeuwse literatuur, waarvoor in het onderwijs volgens haar nog maar weinig
aandacht is voor confrontatie en diepgang.
4Docenten worden gedwongen om of de stof heel
miniem te behandelen of om de stof er heel vlug doorheen te jassen. In beide gevallen kan dit
1 In volgorde: NRC 28 maart 2008, Volkskrant 14 november 2014, NRC 14 januari 2016. 2 Slings (2000), p. 148.
3 Elshout (2001), p. 26. 4 Koetsier (2004).
2
de motivatie van leerlingen nooit goed doen, aangezien er in beide gevallen minder plaats is
voor confrontatie en diepgang en de stof daarom hoe dan ook veel minder interessant voor
leerlingen zal zijn.
5Daarnaast loopt de docent die ervoor kiest de stof heel snel in korte tijd te
behandelen het gevaar de kloof tussen de leerlingen en de historische literatuur nog meer te
vergroten. Iets wat volgens Sleiderink, hoofddocent oudere Nederlandse literatuur aan de KU
Leuven in Brussel, funest is voor de attitude van leerlingen. Uit zijn onderzoek blijkt namelijk
dat de negatieve houding van leerlingen ten opzichte van historische literatuur vooral ontstaat
doordat de kloof tussen het verleden en het heden voor de leerlingen vaak te groot is.
6Door
deze kloof ontstaat bij leerlingen onbegrip, verveling en een negatieve attitude. Het
enthousiasme van de leerlingen lijkt daardoor al evenzeer gelimiteerd: als het maar vlug
vooruit gaat. Ook de relevantie van de bestudering van historische literatuur wordt voor de
leerlingen niet duidelijk.
Ook uit mijn eigen ervaring als docent Nederlands op het Ichthus Lyceum te Driehuis,
heb ik deze negatieve attitude van leerlingen tegenover historische literatuur ondervonden.
Wanneer ik aan een 4 havo klas van 26 leerlingen vraag wie denkt dat de bestudering van
historische literatuur relevant is, steken slechts vier leerlingen hun vinger op. Deze vier
leerlingen vinden vooral dat historisch literatuuronderwijs bij de algemene ontwikkeling
hoort. De andere leerlingen verdedigen hun mening met uitspraken als: ‘Ik denk niet dat het
iets toevoegt of dat we er veel van leren’ of ‘Ik vind het niet interessant en niet belangrijk’ of
‘Mevrouw, wat hebben we eraan? We gaan het toch niet meer gebruiken, ik kan er later niks
meer mee!’.
Sleiderink en verschillende van zijn collega’s hebben zich meer in detail uitgesproken
over de relevantie van historisch literatuuronderwijs. Slings heeft in zijn proefschrift ook het
belang van historisch literatuuronderwijs aan de hand van een aantal factoren uiteengezet. De
belangrijkste factor is volgens hem ‘zelfrelativering door historisch bewustzijn’. Hiermee
bedoelt Slings dat jongeren door middel van historische literatuur in aanraking komen met
‘andere levensvisies, andere culturen, andere tijden en met vreemde en verrassende
perspectieven’.
7W.P. Gerritsen, emeritus hoogleraar Nederlandse letterkunde van de
Middeleeuwen in Utrecht, onderstreepte al in 1991 het belang van de kennismaking met een
ander wereldbeeld door middel van literatuur. Volgens Gerritsen leert men door deze
5 Koetsier (2004). 6 Sleiderink (2004), p. 12. 7 Slings (2000), p. 159.
3
kennismaking kritisch te staan tegenover het heden en daardoor de eigen positie, cultuur en
identiteit te relativeren.
8Historische literatuur draagt op deze manier dus ook bij aan de
individuele ontplooiing van de leerling. Naast het ontwikkelen van zelfrelativering door
historisch bewustzijn, noemt Slings nog een paar factoren om het belang van historisch
literatuuronderwijs te onderstrepen. Historisch literatuuronderwijs zorgt ook voor
‘cultuuroverdracht’. Dit houdt in dat literatuuronderwijs de taak heeft ons gemeenschappelijk
cultureel en literair geheugen door te geven. Ten derde draagt historische literaire vorming bij
aan de literaire of esthetische vorming. Door het bestuderen van historische literatuur wordt
de lezer geconfronteerd met verschillende poëtica’s. Tevens kunnen historische werken de
moderne mens nog steeds raken. Door leerlingen dit te laten ervaren, kunnen ze zich volgens
Slings bewust worden van ‘de werking van niet-tijdgebonden literaire principes’.
9In deze scriptie wil ik onderzoeken of het mogelijk is historische literatuur op een
aantrekkelijke en activerende manier te presenteren aan leerlingen uit de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs. In het theoretisch kader is uiteengezet welke problemen bij historisch
literatuuronderwijs in de theorie en de praktijk optreden. Uit dit onderzoek heb ik in de
probleemstelling negen criteria opgesteld waaraan goedwerkend literatuuronderwijs moet
voldoen. In mijn experiment ga ik allereerst onderzoeken of het mogelijk is om deze negen
criteria in een lesprogramma over historische literatuur te verwerken. Daarna zal ik reflecteren
op de uitkomst en op de vraag of de verwerking van deze negen criteria ook echt leidt tot een
aantrekkelijk en activerend lesprogramma.
De titel van het lessenpakket is: Walewein, ridder van koning Artur.
10Het
lesprogramma is, zoals de titel al aangeeft, gericht op de Arturepiek en in het bijzonder op de
Roman van Walewein. De redenen om dit onderwerp en dit werk te kiezen, beargumenteer ik
uitgebreid in hoofdstuk 3. Aanvankelijk had ik het idee opgevat om een lesprogramma te
maken over twee literaire werken over de ridder Walewein, namelijk de middeleeuwse Roman
van Walewein en Het Zwevende Schaakbord geschreven aan het begin van de twintigste eeuw
door Louis Couperus. De bedoeling was om leerlingen met behulp van het werk van Couperus
de lange lijn van de Arturepiek te laten zien. Tijdens het experiment kwam ik er echter achter
dat het zeer lastig was om Het Zwevende Schaakbord op zo’n manier aan te bieden dat het aan
de 9 criteria kon voldoen. Ik dacht dat het maken van een bloemlezing met per hoofdstuk
8 Gerritsen (1991). 9 Slings (2000), p. 162.
10 Ik kies voor de spelling Artur, omdat deze spelling in de Middelnederlandse literatuur gebruikelijk is. Alleen in de
4
vragen een oplossing zou zijn, maar dit bleek achteraf niet het geval te zijn. Ik heb er daarom
voor nu voor gekozen Het Zwevende Schaakbord uit mijn lesprogramma te laten. Wel
vernoem ik de roman als voorbeeld bij de eindopdracht van mijn lesprogramma en ik geef de
suggestie om het boek voor ‘De Lijst’ te lezen.
Mijn scriptie bestaat uit twee delen. In het eerste deel zal ik in hoofdstuk twee het
theoretisch kader en de achtergrond bij het lessenpakket uiteenzetten. In het theoretisch kader
zal ik meer informatie geven over de visies, kerndoelen en didactiek in het
literatuuronderwijs. In hoofdstuk drie volgt mijn probleemstelling en onderzoeksvraag.
Daarna zal ik, in hoofdstuk vier, de casus beschrijven. Ik geef in dit hoofdstuk meer
informatie over de achtergrond van de Roman van Walewein en ik geef een beschrijving van
mijn experiment. Het vijfde hoofdstuk sluit ik af met de conclusie waarin ik reflecteer op de
haalbaarheid van mijn opgestelde doelen in de onderzoeksvraag. Het tweede deel van mijn
scriptie bevat het lesprogramma, dat bestaat uit het lesboekje en een docentenhandleiding.
5
2. Didactiek van het literatuuronderwijs
2.1 Didactiek in theorie
Al sinds de tweede helft van de negentiende eeuw wordt er op scholen voor voortgezet
onderwijs literatuuronderwijs gegeven. Literatuuronderwijs werd op de Hogere Burgerscholen
ingevoerd vanuit het oogpunt dat leerlingen kennis moesten hebben van de geschiedenis van
de Nederlandse literatuur en een selectie van meesterwerken uit ons literaire verleden. Het
literatuuronderwijs heeft dan ook, met name op het niveau van het tegenwoordige havo en
vwo, altijd een grote plaats in het schoolvak Nederlands gehad. Voor de invoering van de
Tweede fase in 1998 was het niet uitzonderlijk dat docenten Nederlands 60 procent van hun
tijd aan literatuuronderwijs besteedden en dat leerlingen in hun schoolcarrière 20 tot 30
boeken lazen. De invoering van de Tweede fase in 1998 heeft, door de studielastbenadering
en toegenomen nadruk in het examenprogramma op taalvaardigheden, de prominente rol die
literatuur in het onderwijs speelde drastisch verminderd. Tegenwoordig wordt nog ongeveer
30 tot 40 procent van de tijd aan literatuuronderwijs besteed, met gevolg dat leerlingen slechts
verplicht zijn tot het lezen van acht boeken op de havo en 12 boeken op het vwo.
11Tot de invoering van de Tweede fase is er altijd veel vrijheid geweest voor docenten in
de keuze hoe literatuur het beste aan leerlingen aangeboden moet worden. De enige richtlijn
die werd gesteld, was dat literatuuronderwijs moest leiden tot kennis van en inzicht in
literatuur.
12Het gevolg van deze vrijheid is dat er vele didactische methoden zijn
gepraktiseerd en ook bekritiseerd. Deze methoden ontstonden meestal doordat bepaalde
stromingen uit de literaire wereld met enige vertraging werden overgenomen.
13Toen literatuuronderwijs in de negentiende eeuw in het voortgezet onderwijs werd
geïntroduceerd, stond vooral de historische Nederlandse literatuur centraal. Deze literatuur
werd volgens de filologische benadering aangeboden. Deze benadering houdt in dat de nadruk
bij het bestuderen van een literair werk op het analyseren van de taal ligt. Het belangrijkste
doel van het negentiende-eeuwse literatuuronderwijs was dan ook dat leerlingen de ‘oude
taal’ leerden te begrijpen.
14Eind negentiende eeuw kwam er kritiek op deze filologische
11 Bolscher e.a. (2004), p. 160-162. 12 Bolscher e.a. (2004), p. 166. 13 Segers (1980).
6
benadering; de literaire werken stonden bij deze benaderingen niet zelf centraal maar werden
gebruikt als ‘kapstokken om taalgeleerdheid aan op te hangen’.
15Onder invloed van de
Tachtigers werd de filologische benadering verdreven door de esthetische benadering. De
aanhangers van de esthetische benadering pleitten ervoor dat leerlingen moesten leren
genieten van oude teksten. Vooral teksten uit de literaire canon werden in het
literatuuronderwijs aangeboden. Onder invloed van Jonckbloet, toenmalig hoogleraar
Nederlandse taal- en letterkunde, kwam er aan het einde van de negentiende eeuw nog een
benadering bij die tot in de twintigste eeuw de meest gangbare methode zou vormen: de
benadering die gericht was op de historische context. Binnen deze benadering leren leerlingen
historische feiten te gebruiken om tot beter begrip van de literaire tekst te komen. Daarnaast
krijgen leerlingen door deze manier van literatuuronderwijs een beeld van de belevingswereld
van de mens door de eeuwen heen.
16Deze benadering is lang de meest conventionele manier
van literatuuronderwijs geweest. Pas vanaf de jaren ’70 kwam er in het literatuuronderwijs,
door opkomst van het structuralisme, een nieuwe benadering, de tekstgerichte benadering.
Deze nieuwe benadering leerde leerlingen de literaire tekst als autonoom kunstwerk te
beschouwen en door objectieve structuuranalyse te analyseren. Vanuit de opvatting dat een
tekst voor zichzelf moet spreken werd er in deze benadering geen betekenis meer uit de
context gehaald, maar volledig uit de tekst en zijn structuur zelf.
17In de jaren ’80 kwam er kritiek op deze benadering; ook de rol van de lezer in het
proces van betekenis geven was volgens de tegenstanders belangrijk. Elke lezer is immers
waardegeladen en geeft daarom een andere interpretatie aan een werk. De betekenis van een
werk staat om deze reden niet vast. Onder invloed van dit idee ontstond de lezersgerichte
benadering in het literatuuronderwijs. Literatuurdidacticus De Moor vestigde aandacht op
deze lezersgerichte benadering en introduceerde het leesdossier, de leesautobiografie en het
balansverslag zoals deze nog steeds in het huidige literatuuronderwijs gebruikelijk zijn.
18Sinds de komst van de Tweede Fase is, zoals eerder gezegd, de vrijheid van docenten
drastisch ingeperkt. Door de nadruk op het feit dat leerlingen zelfstandiger moeten leren
werken, is het onderwijs de afgelopen decennia meer nadruk gaan leggen op praktijkgerichte
kennis en minder op cognitieve kennis.
19Hierdoor krijgt de docent minder ruimte om eigen
15Poelhekke (1907), p. 447. 16 Slings (2000), p. 50. 17 Bolscher e.a. (2004), p. 168. 18 De Moor (1982), p. 455-488. 19 Verboord (2003), p. 1.
7
literatuuropvattingen toe te passen en daarnaast leidt de nadruk op het zelfstandig leren
werken tot een benadering van literatuuronderwijs die meer op de leerling afgestemd is.
20Toch zijn er volgens Tanja Janssen, senior onderwijsonderzoeker aan het Instituut voor de
Lerarenopleiding (ILO) van de Universiteit van Amsterdam, op dit moment in het
literatuuronderwijs vier benaderingen te onderscheiden, die voortborduren op de verschillende
stromingen die het literatuuronderwijs gekend heeft:
211. De historische benadering
2. De tekstgerichte benadering
3. De thematische benadering
4. De lezersgerichte benadering
De historische benadering is afkomstig van de visie die Jonckbloet op literatuuronderwijs had.
De leerlingen leren een literair werk te interpreteren door het werk in zijn tijd te plaatsen. Op
deze manier moet de leerling kennis verwerven van stromingen, ontwikkelingen in de
literatuur, auteursnamen en titels. Het hoofddoel van deze benadering is culturele vorming
door het overdragen van kennis over onze literaire cultuur. De persoonlijke visie en ervaring
staat bij deze benadering op de achtergrond.
De tekstgerichte benadering stamt af van structuralisme. Het hoofddoel van deze
benadering is literair-esthetische vorming, de leerling moet door middel van structuuranalyse
en close reading de tekst van betekenis voorzien en tot een beter oordeel van de waarde
komen. De leerling leert deze structuuranalyse door de overdracht van een ‘literair arsenaal’,
waarin alle literaire begrippen zijn opgenomen. Het analyseren van de structuur en
interpretatie van literaire teksten staat dus centraal.
Naast de tekstgerichte benadering ontstond ook een meer thematische benadering
(ofwel contextgerichte benadering) Het hoofddoel van de thematische benadering is
maatschappelijke vorming en bewustwording. Thema’s worden door de literatuurgeschiedenis
heen behandeld. Op deze manier kan de docent zowel literaire stromingen als de eigenheid
van bepaalde teksten verduidelijken.
De lezersgerichte benadering is een benadering die vooral sinds de jaren ’80 steeds
meer aanhang kreeg. Het hoofddoel van deze benadering is de persoonlijke vorming en het
20 Mulder & Wijffels (1992). 21 Janssen (1998).
8
bevorderen van het leesplezier. Men gaat ervan uit dat lezers een tekst op verschillende
manieren lezen, interpreteren en beoordelen. Een lezer ontdekt de betekenis niet, maar
construeert die betekenis zelf. Er is in deze benadering veel ruimte voor persoonlijke
beleving, reflecteren en het vormen van een eigen mening. Het idee achter deze benadering is
dat wanneer een leerling zijn of haar eigen individuele ervaringen, voorkennis en interesse
koppelt aan nieuwe kennis, deze meer actief en geïnteresseerd met de stof bezig zal zijn.
22Onderzoek toont aan dat de tweede en derde benadering in zeer beperkte mate toegepast
worden.
23Analyse van Verboord laat zien dat de docenten die met de historische benadering
werken en de docenten die met de thematische benadering werken op een vergelijkbare
manier de teksten behandelen.
24De docenten die met de tekstgerichte benadering werken, zijn
juist weer te vergelijken met de docenten die met de lezersgerichte benadering werken.
Verboord stelt daarom voor deze vier benaderingen terug te brengen naar twee groepen:
docenten die cultuurgericht zijn en docenten die leerlinggericht zijn.
25De cultuurgerichte
groep geeft les volgens de historische en thematische benadering. De leerlinggerichte groep
volgens de tekstgerichte en lezersgerichte benadering. Volgens Verboord zijn deze twee
groepen elkaars absolute tegenpolen.
26De docenten die de cultuurgerichte benadering praktiseren, stellen de overdracht van
kennis over de literaire wereld, met de bekendste auteurs en meesterwerken uit onze
literatuurgeschiedenis centraal. Deze kennis wordt overgebracht in chronologische volgorde
(historische benadering) of door middel van het behandelen van thema’s door de
literatuurgeschiedenis heen (thematische benadering). Het doel is leerlingen de meest
fundamentele kennis over literatuur bij te brengen, zoals is opgenomen in de eindexameneisen
van het literatuurdomein.
Er is echter op verschillende punten kritiek op deze benadering. Het eerste punt van
kritiek is dat de deze benadering ‘in vorm en inhoud te ver van de leerling af staat waardoor
deze weinig motiverend zou zijn’.
27Leerlingen worden vergeleken met ‘plofkippen’, waar
kennis over literatuur als ‘droog voer’ fungeert. Het doet er dus niet toe hoe leerlingen over
een bepaald literair werk denken of wat ze van literatuur in het algemeen vinden, als ze de
22 Haanstra, (2001). 23Janssen (1998), p. 232-234. 24 Verboord (2002). 25 Verboord (2002), p. 25. 26 Verboord (2002), p. 25. 27 Dirksen (1995).
9
kennis maar opnemen. Dit is opvallend, want het stimuleren van leesplezier is ook in mijn
ogen een belangrijke taak voor het onderwijs. Daarnaast zou deze vorm van onderwijs de
leerlingen niet aanzetten tot zelfstandig en actief leren, een streven van de Tweede fase. Het
derde punt van kritiek is dat het overdragen van literatuurgeschiedenis in de les een enorme
tijdsinvestering is, terwijl de te besteden tijd juist sinds de invoering van de Tweede fase
ernstig is verminderd.
28Het gevolg is dat er voor de leerlingen te weinig tijd over blijft voor
het zelfstandig lezen en verwerken van de gelezen boeken.
Bij de lezersgerichte benadering heeft kennis en inzicht in literatuurgeschiedenis juist
niet de hoogste prioriteit, maar gaat het om werken aan smaakontwikkeling. Het doel van het
werken aan die smaakontwikkeling is dat leerlingen hun belangstelling voor verschillende
literaire teksten verbreden en verdiepen. Docenten reiken leerlingen door middel van de
literatuurlessen handvatten aan waardoor ze in staat zijn literatuur uiteindelijk op eigen kracht
te lezen (aansluitend bij de tekstgerichte benadering). Kritiek op deze vorm van
literatuuronderwijs is dat er sterke twijfels zijn of op deze manier van onderwijs wel alle
exameneisen worden gehaald. Door de nadruk op de leerling en het leesplezier verdwijnt het
basale onderwijsbeginsel, namelijk het bijbrengen van kennis. Daarnaast is het de vraag of het
voor een docent mogelijk is zo te differentiëren dat alle leerlingen met verschillende
voorkennis uiteindelijk op hetzelfde niveau komen.
29Het tweede punt van kritiek is dat deze manier van onderwijs naïef is. Volgens de
lezersgerichte benadering bezitten leerlingen intrinsieke motivatie en koppelen ze bij het
bestuderen van literatuur hun eigen kennis op een actieve manier aan nieuwe kennis. Maar de
vraag is of deze intrinsieke motivatie voor literatuur bij pubers wel te vinden is. Het is
tegenwoordig eenvoudig voor leerlingen om boekverslagen en recensies over literaire werken
op internet te lezen en op basis daarvan te doen alsof ze het gelezen en erover nagedacht
hebben. Ook zijn er sterke twijfels of leerlingen wel in staat zijn al een eigen mening over
literatuur te vormen, zonder de basiskennis over onze literatuur en meesterwerken te kennen.
2.2 Didactiek in de praktijk
In de hedendaagse praktijk is literatuuronderwijs dus een onderwerp van aanhoudende zorg.
Volgens velen verlieten leerlingen de afgelopen decennia school met onvoldoende literaire
28 Bolscher e.a. (2004), p. 160-162. 29 De Moor (1990), p. 17.
10
bagage.
30Daarnaast kampt het literatuuronderwijs al enige tijd met enkele structurele
problemen: ‘de moeilijkheid om bij verschillende leerlingen aan te sluiten, de toenemende
ontlezing, motivatieproblemen bij sommige leerlingen en het ontbreken van een goed
gestructureerd curriculum’.
31Hoewel er telkens vele vernieuwingen in de benaderingen van
het literatuuronderwijs worden doorgevoerd, lijkt de opbrengst niet echt te verbeteren. Robert
Anker, bekroond essayist, dichter, literatuurcriticus en tevens ervaren docent Nederlands, uitte
al in 2003 in de Tirade zijn zorgen over het literatuuronderwijs sinds de komst van de Tweede
fase.
32Anker heeft vooral felle kritiek op de omslag van het cultuurgerichte onderwijs naar
het leerlinggerichte onderwijs. Deze omslag heeft volgens Anker geleid tot ‘gigantische
infantilisering van het literatuuronderwijs’.
33Volgens Anker werkt deze leerlinggerichte
aanpak niet, om een aantal redenen. Ten eerste houden leerlingen volgens Anker helemaal
niet van lezen. Leerlingen kijken liever naar de film of maken gebruik van samenvattingen.
We kunnen daarom niet van leerlingen verwachten dat zij, volgens de leerlinggerichte aanpak,
zelf initiatief kunnen nemen wanneer het op literatuur aankomt. De tweede reden is dat
leerlingen, om het leesplezier te behouden, alleen nog maar ‘makkelijke’ literatuur hoeven te
lezen als Het gouden ei en De Passievrucht. Ten derde zou het leren van het analyseren van
boeken en bijbehorend begrippenapparaat weg worden gedrukt door persoonlijke mening.
Maar, vraagt Anker zich af, hoe kan een leerling nou zijn mening vormen wanneer hij nooit
heeft geleerd om een boek te analyseren?
Op de middelbare school waarop ik als docent Nederlands werkzaam ben, het Ichthus
Lyceum te Driehuis, merk ik dat er grote aandacht is voor versterken van het
literatuuronderwijs in de bovenbouw. Lange tijd is gewerkt met de bekende schoolmethoden
(Laagland en Dautzenberg), maar door de inkrimping van de te besteden tijd en toenemende
motivatieproblemen van leerlingen wordt er de laatste jaren naar andere mogelijkheden van
literatuuronderwijs gezocht waarin er meer plaats is voor diepgang. Een aantal docenten
Nederlands heeft (in de beperkte tijd die ze hebben) boekjes gemaakt waarin er met een
bepaald thema de diepte in wordt gegaan. Er is hierbij vooral aandacht voor het historisch
literatuuronderwijs, aangezien blijkt dat het juist voor deze stof moeilijk om deze op een
actieve en aantrekkelijke manier aan te bieden en leerlingen te motiveren. In de praktijk blijkt
30 Anker (2006). 31 Witte (2008), p. 30. 32 Anker (2003). 33Anker (2003), p. 77.
11
juist dat dat motiveren van leerlingen zo belangrijk is.
Zelf merk ik dat de meeste leerlingen wanneer het over historische literatuur gaat, niet
over een interne motivatie beschikken. Zo deden de leerlingen uit een 5 vwo klas laatst nog
nét geen vreugdedansje toen ze hun laatste toets literatuurgeschiedenis hadden gehad. Ze
vinden het bestuderen van historische literatuur volkomen nutteloos. Daarnaast vinden ze de
manier waarop de literatuur wordt aangeboden (namelijk door middel van een
literatuurmethode en het maken van verwerkingsopdrachten over gelezen boeken) droog en
saai.
De Tekst in Context serie, uitgegeven door de Amsterdam University Press en
ontwikkeld in samenwerking met wetenschappers en docenten, biedt hulp voor het verkleinen
van de kloof tussen de leerling en de historische literatuur. De Tekst in Context serie is in
1997 door de Leidse neerlandici Frits van Oostrom en Hubert Slings ontwikkeld om te
voorkomen dat, zoals Lia van Gemert het prachtig verwoordt, te voorkomen dat de historische
literatuur, altijd al stiefkind, een verschoppeling wordt.
34Het uitgangspunt in deze serie is dat
historische literatuur ‘begrijpelijker wordt in samenhang met haar maatschappelijke en
artistieke achtergrond’.
35In de boekjes worden dus niet alleen de (literaire) teksten
aangeboden, maar ook extra informatie om bepaalde elementen uit de historische literatuur
voor leerlingen begrijpelijker te maken.
Daarnaast zijn de boekjes prachtig vormgegeven; het
lezen wordt aantrekkelijk gemaakt door het gebruik van kleuren en afbeeldingen.
Volgens
Pleij en Van Oostrom is de uitgave zo aantrekkelijk mogelijk gemaakt, omdat ‘zonder
aantrekkelijke vormgeving tegenwoordig geen enkel schoolboek wel vaart – en dat impliceert
in dit geval veel meer illustratiemateriaal dan in de oude reeksen, en het liefst ook gul in
kleur.’
36Daarnaast, stellen de makers, is de serie multifunctioneel omdat deze ‘zowel voor
Havo 4/5 als voor Vwo 4/5/6, zowel voor klassikale behandeling als voor zelfstudie, zowel
voor integrale bestudering als voor gedeeltelijk gebruik, zowel voor vrijblijvende
kennismaking als voor toetsing met behulp van vragen en opdrachten op verschillende
niveaus’ te gebruiken is
.37Hoewel de serie een prachtig initiatief is voor de verbetering van het historisch
literatuuronderwijs, merk ik dat deze in praktijk toch enkele beperkingen heeft. Een praktisch
probleem is dat de serie het imago van historische literatuur bij middelbare scholieren niet
34 Van Gemert (2002), p. 25 35 Van Gemert (2002), p. 25.
36 Pleij en Van Oostrom (1997), p. 286.
12
verbetert. Hoe aantrekkelijk en mooi geïllustreerd de boekjes ook zijn, in de tekst Tekst in
Context serie wordt historische literatuur over het algemeen op een passieve manier
aangeboden; leerlingen krijgen alle informatie die ze nodig hebben kant-en-klaar aangeboden
en kunnen met behulp van deze informatie antwoorden op de verwerkingsopdrachten geven.
Actieve verwerking van de boekjes in de vorm van bijvoorbeeld een project vraagt om
creativiteit van de docent. Het gebruik van de boekjes in de klassikale praktijk blijkt dus
lastig. Het gevolg hiervan is dat de boekjes vaak door leerlingen ter zelfstudie moeten worden
gelezen, wat ervoor zorgt dat de stof voor de leerling al snel saai en droog wordt. Hoewel de
serie dus een mooi en aantrekkelijk begin is van het populariseren van historisch
literatuuronderwijs, zou ik graag nog een stapje verder willen gaan door een activerend en
motiverend lesprogramma te ontwikkelen dat al het goede van de Tekst in Context serie
gebruikt én daarnaast in de klassikale praktijk te gebruiken is.
3. Probleemstelling en onderzoeksvraag
Nadere verdieping in de theorie over en de praktijk van literatuuronderwijs heeft ons laten
zien dat de negatieve reputatie van het literatuuronderwijs wordt veroorzaakt door de sterk
teruggedrongen tijd voor literatuuronderwijs, de daarmee correlerende verminderde diepgang
en de toenemende motivatieproblemen van leerlingen. Daarnaast bestaat er in de literatuur
geen consensus over een goed werkbare manier voor het aanbieden van literatuuronderwijs.
Er bestaan meerdere benaderingen van literatuuronderwijs en elk van deze benaderingen heeft
plus- en minpunten. Het verbinden van de goede punten van deze benaderingen kan een
leidraad zijn in de zoektocht naar een nieuwe manier van literatuuronderwijs. Op basis van
deze goede punten én ervaring uit de praktijk kunnen 9 criteria voor goed werkend
literatuuronderwijs opgesteld worden:
1. Er moet op een activerende manier kennisoverdracht over literatuur plaatsvinden.
2. De kloof tussen de leerling en de stof moet zo klein mogelijk worden gehouden door de
literatuur te betrekken op de belevingswereld van de leerling.
3. De leerling moet in kleine stapjes leren zelfstandig literatuur te lezen en te analyseren.
13
5. De leerling wordt zich bewust van de relevantie van literatuur.
6. De leerling leert de teksten te plaatsen in de tijd en literaire stromingen.
7. De leerling moet na het verwerven van de basiskennis zijn eigen smaak ontdekken.
8. Er moet in zekere mate ruimte zijn voor ‘eigen keuze’, zodat er bij alle leerlingen
aansluiting kan worden gezocht en het plezier in lezen wordt gestimuleerd.
9. Er wordt aandacht besteed aan de gestelde eindtermen voor literatuur.
In deze scriptie wil ik onderzoeken of het mogelijk is om een literatuurprogramma te
ontwikkelen dat voldoet aan de negen criteria en daarnaast ook toepasbaar is in het onderwijs.
Omdat de problemen vooral bij historisch literatuuronderwijs lijken te liggen, zal ik mij in
deze scriptie daarop concentreren. Mijn onderzoeksvraag luidt daarom:
Is het mogelijk historisch literatuuronderwijs op een aantrekkelijke en activerende
manier vorm te geven voor leerlingen uit de bovenbouw van het voortgezet onderwijs?
Om de onderzoeksvraag te beantwoorden, ga ik als experiment een lesprogramma maken
waarin ik van een middeleeuws werk een lesprogramma maak dat voldoet aan de 9 criteria en
toepasbaar is in de bovenbouw van het havo en vwo. Ik richt me specifiek op 4 havo en vwo,
omdat in deze klassen meestal wordt begonnen met het aanbieden van historische literatuur en
in mijn ogen juist deze eerste kennismaking op een speelse en aantrekkelijke wijze moet
plaatsvinden.
4. Casusbeschrijving
Om met de keuze van het onderwerp alvast aan criterium 2 te voldoen, namelijk dat de kloof
tussen de leerling en de stof zo klein mogelijk moet worden gehouden door de literatuur te
betrekken op de beleveniswereld van de leerling, heb ik besloten om voor een historisch
onderwerp te kiezen dat nu nog steeds actueel is: verhalen over de legendarische koning
Artur. Eeuwenlang heeft de Arturepiek in heel Europa tot de verbeelding gesproken en, zoals
in de inleiding al is gezegd: iedere tijd heeft zijn eigen Artur. De leerlingen zullen de verhalen
over koning Artur tegenwoordig nog steeds kennen omdat de legende een rol speelt in
14
jeugdromans van Agave Kruijssen. Daarnaast vormt de Arturlegende de achtergrond voor
speelfilms als First Knight (1995) en King Arthur (2004). Ook in de nu populaire serie Game
of Thrones komen elementen uit de verhalen over koning Artur terug. Ik hoop dat leerlingen
door middel van mijn lesprogramma gaan inzien dat verhalen en films van tegenwoordig
schatplichtig zijn aan oudere literatuur en dat motieven uit die literatuur opnieuw gebruikt
kunnen worden. Historische literatuur speelt dus nog steeds een rol in de actualiteit.
De Roman van Walewein behoort tot de canon van de Nederlandse middeleeuwse
literatuur. Het is een origineel werken dus geen bewerking van een andere roman. In het kader
van ‘cultuuroverdracht’ lijkt het mij van belang dat deze tekst met behulp van het onderwijs in
ons collectieve geheugen blijft. Bovendien denk ik dat de Roman van Walewein de leerlingen
zeker zal aanspreken vanwege de belangrijke thema’s als liefde en een spectaculaire
ontsnapping, slapstick-achtige gevechten en sprookjesachtige elementen, zoals de helpende
vos Roges. Frits van Oostrom vergelijkt Walewein zelfs met James Bond: ‘Dit mede vanwege
het principe dat het eigenlijk niet de macrospanning is die het verhaal draagt – onze held zal
heus wel slagen, voor de zoveelste keer de dank van majesteit en een beeldschone dame
oogstend – maar dat alles draait om hóe hij slaagt, de uitwerking per episode.’
38Voor gebruik
in het onderwijs moet de Roman van Walewein wel worden aangepast. Mijn lesprogramma
zal bedoeld zijn voor leerlingen uit 4 havo of vwo, die veelal geen of weinig ervaring hebben
met het lezen van historische literatuur. De Middelnederlandse Roman van Walewein is voor
vierdeklassers te lang en qua taal te moeilijk. Ik zal daarom in mijn lesprogramma gebruik
maken van een zelf geschreven vrije bewerking van de tekst, waarin stukken van het originele
werk met vertaling ernaast zijn toegevoegd. Voor deze vertaling heb ik gedeeltelijk gebruik
gemaakt van Tekst in Context: Walewein
39en De Ridders van de Ronde Tafel.
40Deze versie
van de Roman van Walewein is natuurlijk geen echt literair werk. Toch denk ik dat de
belangrijkste doelen, namelijk het wekken van de interesse van de leerling voor historische
literatuur en het (voor het eerst) kennismaken met een middeleeuws verhaal, zo het beste
bereikt kunnen worden. Door in het lesprogramma een koppeling te maken naar de moderne
tijd, zal de relevantie van middeleeuwse literatuur voor de leerling ook duidelijker worden.
Uiteindelijk hoop ik dat de speelse kennismaking met historische literatuur ertoe zal leiden dat
38 Van Oostrom (2006), p. 266. 39 Barendregt e.a. (2011). 40 Biesheuvel (2012).
15
leerlingen het interessant en nuttig gaan vinden en daardoor later ook open zullen staan voor
de echte originele werken uit de historische literatuur.
4.1 Achtergrond bij de Roman van Walewein
De Roman van Walewein is rond het midden van de dertiende eeuw in Vlaanderen door twee
auteurs geschreven: Penninc en Pieter Vostaert. De eerste schrijver Penninc verzon het
verhaal en schreef de eerste 7834 verzen en gaf het stokje toen, om onbekende redenen, over
aan Pieter Vostaert zoals deze zelf aan het slot vertelt:
Omtrent drie ende .XXX. hondert verse
Heefter Pieter of ghedicht
So hi vrayst mochte in rime slicht.
41De Roman van Walewein is een originele Middelnederlandse roman, die niet gebaseerd is op
een Oudfranse tekst. Daar moet wel bij worden opgemerkt dat de auteurs veel kennis hadden
van andere verhalen uit de Arturepiek en andere genres en dat ze elementen uit deze teksten
creatief hebben gebruikt bij het schrijven van hun eigen roman en ook inspelen op de kennis
van deze teksten bij het publiek.
42De inhoud van de roman is als volgt: Op een dag zweeft een kostbaar, magisch
schaakspel het kasteel van koning Artur binnen. Artur vraagt zijn ridders het spel achterna te
gaan en uiteindelijk is het alleen ridder Walewein die dit aandurft (nadat hij zich verzekerd
heeft dat hij dan Arturs erfgenaam zal zijn). Na enkele obstakels (o.a. een betoverde berg en
een nest vol draken) arriveert Walewein bij de eigenaar van het Zwevende Schaakspel, koning
Wonder, maar deze zegt het schaakspel alleen af te staan als Walewein het
Zwaard-met-de-Twee-Ringen vindt. Bij koning Amoraen vindt Walewein dit zwaard, maar hij moet om dit
zwaard te krijgen eerst de schone jonkvrouw Ysabele uit Endi als bruid voor Amoraen
meebrengen. Wanneer Walewein Endi bereikt, begint de centrale en langste episode van de
tekst. Om het kasteel waarin Ysabele opgesloten zit binnen te komen, moet Walewein wel
twaalf zwaar bewapende poorten door. Met behulp van het Zwaard-met-de-Twee-Ringen lukt
dit, maar helaas wordt Walewein toch overmeesterd door de vader van Ysabele, koning
Assentijn, en gevangengenomen. Wanneer Ysabele de gevangen Walewein ziet, worden de
41De editie die ik gebruik is die van Johnson & Claassens (2000). De geciteerde verzen zijn vs. 11186-88. 42Johnson & Claassens (2000), p. 7.
16
ridder en jonkvrouw op slag verliefd op elkaar. Samen weten ze uit het kasteel van koning
Assentijn te ontsnappen. Tussen de hoofdepisoden van de queeste naar het schaakbord door
beleeft Walewein verschillende nevenepisoden: hij verslaat draken, helpt een schildknaap bij
zijn wraak op een moordenaar en redt een jonkvrouw van wrede ridders. Volgens Van
Oostrom zijn deze ‘ogenschijnlijke nevenepisodes feitelijk de dragers van de zin en de kracht
van het verhaal’.
43Volgens Janssens fungeerde Walewein als een ‘toonbeeld van
hoffelijkheid, waarin de hoofse gewoonten aan de hand van een deugdzame ridder worden
geïllustreerd.
44Toch zijn er volgens Winkelman ambivalenties in Waleweins gedrag en
daardoor drie perspectieven op Waleweins reputatie te onderscheiden: 1) de legendarische
roem die Walewein door anderen krijgt toegemeten 2) Het voortreffelijke ridderschap dat
Walewein in de rest van het verhaal laat blijken 3) Het problematische niet-hoofse gedrag van
de held, zoals bijvoorbeeld het feit dat Walewein pas gemotiveerd is wanneer Artur zijn
koninkrijk uitlooft. Daarnaast komen er ook enkele episodes voor waarin Walewein extreem
gewelddadig en bruut is. Dit is opvallend aangezien dergelijk geweld ongebruikelijk is in de
Arturepiek, maar wel voorkomt in verhalen over Karel de Grote.
45De nevenepisode waarin
Walewein een tolkasteel uitmoordt, spant daarbij de kroon.
De schone jonkvrouw Ysabele die Walewein uit het kasteel bevrijdt is overigens ook
niet vies van geweld. Hoewel ze door de dichters mooi en ‘die goedertieren’ wordt genoemd,
gooit zij in koelen bloede de bouwmeester uit het raam van haar toren. Deze gewelddadige
gebeurtennissen vonden uiteraard alleen plaats in de buitenwereld, ver weg van het ordelijke
en veilige hof van koning Artur.
46De ordeverstoring die ontstaat door het binnenzweven van
het schaakbord aan het hof, is volgens Janssens dan ook het middel om erop te wijzen dat de
buitenwereld mysterieus, gevaarlijk, niet-hoofs en onvoorspelbaar kan zijn.
47In de Arturromans trekt een ridder uit om de orde te herstellen. De ridder is niet per
toeval in de queeste gerold, maar door een hogere macht (God, Vrouwe Fortuna of de
Aventure) uitverkoren. De queeste heeft voor de ridder ook een hoger doel; door de vele
beproevingen te doorstaan ontwikkelt hij zich.
48Wanneer de ridder deze verscheidene
43 Van Oostrom (2006), p. 264. 44 Janssens (1985), p. 184.
45Zie hiervoor: Zemel (2010) en Hogenbirk (2011). 46 Janssens (1985).
47 Janssens (1985), p. 29.
17
beproevingen doorstaat, wordt de climax van zijn queeste bereikt. Op dit hoogtepunt kan de
ridder door middel van de laatste (en meest heftige) krachtmeting zijn queeste voltooien.
Wanneer de ridder deze krachtmeting met goed gevolg heeft afgelegd, gaat hij weer op
terugreis naar het hof van Artur. Op de terugweg stuit hij vaak weer op problemen die hij
moet oplossen, om tot slot als held aan het hof onthaald te worden. Het verhaal eindigt zoals
het ook is begonnen: er heerst rust, orde en vrede in het Arturrijk. De hierboven beschreven
structuur kunnen we duidelijk herkennen in de Roman van Walewein met het verschil dat
Walewein zich, als bekendste Arturridder en vertegenwoordiger van het hof niet meer hoeft te
ontwikkelen. Volgens Van Oostrom ligt de spanning van de roman dan ook niet meer bij de
persoonlijke ontwikkeling, maar bij de extreme beproevingen die Walewein in de
nevenepisoden moet doorstaan, welke als doel hebben de voortreffelijkheid van Walewein te
illustreren en meer diepte in het verhaal te creëren.
De driedelige structuur van de Roman van Walewein, waarin achtereenvolgens het
schaakbord, het zwaard en de schone jonkvrouw moeten worden verkregen, is uniek. Het
slagen van elke opdracht is afhankelijk van het succes van de vorige. Deze structuur is
mogelijk ontleend aan volksverhalen of sprookjes. De Walewein bevat nog meer
sprookjeselementen, zoals de sprekende vos Roges, die een prins is maar door zijn boze
stiefmoeder is betoverd en die Walewein uit een aantal benarde situaties redt. De dichters
gaan tegen de sprookjesstructuur in wanneer Vostaert aan het einde van de roman stelt dat hij
niet weet of Walewein en Ysabele ooit zullen trouwen. Walewein is immers in de traditie de
‘meest begeerlijke vrijgezel van de Tafelronde’.
49Het thema liefde krijgt zo een ironische
lading die wordt versterkt wanneer men de nogal losbandige reputatie van Walewein kent.
504.2 Het lesprogramma
Het experiment van deze scriptie bestaat uit een lesprogramma dat volledig te onderbouwen is
met de 9 criteria. Door met mijn lesprogramma aan deze criteria te voldoen, verwacht ik te
kunnen concluderen dat ik van het historische werk de Roman van Walewein een
aantrekkelijk en activerend lesprogramma voor leerlingen heb gemaakt. Hieronder zal ik per
criterium verantwoorden hoe deze in mijn lesprogramma is verwerkt.
49 Oostrom (2013), p. 264. 50Oostrom (2013), p. 265.
18
Criterium 1: Er moet op een activerende manier kennisoverdracht over literatuur
plaatsvinden.
Het lesprogramma is activerend gemaakt door alle theorie over de context en over de Roman
van Walewein weg te laten. Dit is verschillend van de klassieke manier van het aanbieden van
literatuurgeschiedenis, waarin leerlingen doorgaans eerst allerlei stukken tekst moeten lezen
en daar vervolgens vragen over moeten maken. In dit lesprogramma moeten de leerlingen zelf
al die informatie actief opzoeken op internet en vervolgens toepassen op de tekst. Door het
lesprogramma op deze manier vorm te geven wordt voorkomen dat leerlingen alles aangereikt
krijgen en zo passief worden. Een voorbeeld van een activerende vraag in mijn lesprogramma
is bijvoorbeeld opdracht 8. In opdracht 8a wordt de leerling gevraagd zelf op een betrouwbare
site informatie te zoeken over ‘hoofs gedrag’. Deze informatie is nodig opdracht 8b te
beantwoorden, want bij deze opdracht moet de leerling de opgezochte informatie toepassen op
de tekst.
Criterium 2: De kloof tussen de leerling en de stof moet zo klein mogelijk worden gehouden
door de literatuur te betrekken op de belevingswereld van de leerling.
Allereerst is met de keuze van het onderwerp al voldaan aan dit criterium. Zoals eerder in
hoofdstuk 4 al is beschreven, kan het onderwerp ‘Koning Artur’ goed aansluiten bij de
voorkennis en de belevingswereld van de leerling. Daarnaast wordt er in het lesprogramma
telkens de koppeling gemaakt tussen de wereld van toen en de wereld van nu. Dit heeft als
doel dat de kloof tussen het heden en het verleden zo klein mogelijk wordt gehouden.
Voorbeelden hiervan zijn bijvoorbeeld opdracht 6 en 7. In opdracht 6 wordt, voordat de
leerling is begonnen met het lezen van de Roman van Walewein, gevraagd naar de structuur in
de bekende film The Lord of the Rings. Vervolgens leest de leerling een stuk van de Roman
van Walewein en wordt de koppeling tussen de bekende moderne film en het historische werk
gelegd. Op deze manier wordt de aandacht van de leerling getrokken en de relevantie van het
bestuderen van historische literatuur duidelijk gemaakt. Ook de eindopdracht (opdracht 20) is
een goed voorbeeld van een manier om de kloof tussen de leerling en de stof te verkleinen. De
leerlingen moeten het middeleeuwse verhaal gebruiken om een moderne variant te maken.
19
Criterium 3: De leerling moet in kleine stapjes leren zelfstandig literatuur te lezen en te
analyseren.
Het lesprogramma is op zo’n manier opgebouwd dat de leerling per hoofdstuk verwerkings-
en verdiepingsvragen aangeboden krijgt. De leerling hoeft dus niet, zoals gebruikelijk, een
hele roman te lezen en vervolgens over deze hele tekst een verwerkingsopdracht te maken.
Door te leerling bij de hand te nemen en de tekst stap voor stap te doorlopen, wordt
voorkomen dat de leerling afschrikt wordt door een cultuur- of taalbarrière. Dit is zeker
noodzakelijk gezien het feit dat dit lesprogramma is ontwikkeld als eerste kennismaking met
middeleeuwse literatuur.
Criterium 4: Er moet ondanks de weinig beschikbare tijd ruimte zijn voor diepgang.
Om ervoor te zorgen dat er in de weinig beschikbare tijd toch ruimte is voor diepgang, is er
bij sommige opdrachten voor gekozen om te werken met ‘expertgroepen’. Deze werkvorm
wordt bijvoorbeeld toegepast in opdracht 3. Door de verschillende aspecten van de legende
van Koning Artur onder expertgroepen te verdelen en deze groepen een presentatie aan de
hele klas te laten geven, kan er in relatief weinig tijd veel informatie behandeld worden.
Daarnaast is het door de opzet van het lesprogramma, namelijk dat er na elk hoofdstuk vragen
worden gesteld, mogelijk om meer inhoudelijke vragen te stellen dan dat je dit na het lezen
van de gehele tekst zou doen. Ook dit zorgt ervoor dat er meer ruimte is voor diepgang.
Criterium 5: De leerling wordt zich bewust van de relevantie van literatuur.
De relevantie van literatuur is in het bijzonder belangrijk voor de motivatie van de leerling.
Het gevoel van relevantie wordt opgewekt door de leerlingen steeds weer bewust te maken
van de lange lijn van de Arturlegende en de verhalen. Dit wordt geprobeerd met opdracht 2,
waarin leerlingen een historisch en een modern Arturverhaal moeten noemen. Als de docent
alle gevonden werken op het bord zet, kan deze de lange lijn van de Arturepiek eenvoudig
overzichtelijk maken. Daarnaast heb in mijn lesprogramma bij meerdere opdrachten de
nadruk gelegd op bepaalde gebruiken of opvallendheden en de opdracht gegeven om deze te
vergelijken met de moderne tijd. De leerling zal zo inzien dat het bestuderen van historische
literatuur je veel kan leren over het verleden en ook een andere kijk kan geven op
hedendaagse gebruiken. Opdracht 8 is hier een voorbeeld van. In deze opdracht wordt
aandacht besteed aan hoofs gedrag en de leerling wordt gevraagd na te denken over hoe deze
gedragsafspraken nog steeds in onze huidige normen en waarden weerspiegeld worden.
20
Criterium 6: De leerling leert de teksten te plaatsen in de tijd en literaire stromingen.
Dit criterium wordt in het lesprogramma vaak gekoppeld aan het zelf actief zoeken van
informatie. Deze gevonden informatie dient dan als achtergrond bij het plaatsen van bepaalde
aspecten in de tekst. In opdracht 9 moet de leerling bijvoorbeeld informatie opzoeken over
hoe men in de middeleeuwen over draken dacht. Vervolgens moet met behulp van deze
informatie beargumenteerd worden hoe de toch wel wrede afslachting van het drakennest in
hoofdstuk 2 van de Roman van Walewein verklaard kan worden. Door bepaalde opvallende
aspecten uit de roman te belichten en te laten verklaren, leert de leerling de tekst in een
bepaalde tijd of een bepaald kader te plaatsen.
Criterium 7: De leerling moet na het verwerven van de basiskennis zijn eigen smaak
ontdekken.
In het lesprogramma wordt ruimte gegeven voor het formuleren van een mening over het
verhaal. Het formuleren van een mening over een tekst zorgt er immers voor dat de leerling
reflecteert en nadenkt over wat zijn smaak is. Een voorbeeld is vraag 18, waarin de leerling
(na het lezen van de gehele tekst) expliciet wordt gevraagd zijn mening te geven.
Criterium 8: Er moet in zekere mate ruimte zijn voor ‘eigen keuze’, zodat er bij alle
leerlingen aansluiting kan worden gezocht en het plezier in lezen wordt gestimuleerd.
Aan dit criterium wordt voldaan door een aantal opdrachten aan te bieden waarin de leerling
een keuze heeft. In opdracht 12 kan de leerling bijvoorbeeld zelf kiezen informatie te zoeken
over hoofse liefde of over wapens in de middeleeuwen.
Criterium 9: Er wordt aandacht besteed aan de gestelde eindtermen voor literatuur.
In de eindexameneisen wordt gesteld dat er ten minste 3 literaire werken van voor 1880
moeten worden gelezen. Door dit lesprogramma klassikaal te behandelen wordt ervoor
gezorgd dat de leerlingen alvast één historisch werk op de lijst kunnen zetten.
Daarnaast moet de leerling volgends de eindtermen een overzicht kunnen geven van
de hoofdlijnen van de literatuurgeschiedenis en daarnaast literaire werken in een historisch
perspectief kunnen plaatsen. Aan deze eis wordt voldaan door leerlingen ook informatie te
laten vergaren over de context en deze op de Roman van Walewein te betrekken. Tot slot moet
de leerling volgens de eindtermen in staat zijn literaire tekstsoorten te herkennen, te
21
eis wordt in het lesprogramma aandacht besteed. Zo wordt bijvoorbeeld in opdracht 17
aandacht besteed aan de structuur van de tekst en wordt in opdracht 15 gevraagd een
vergelijking te maken tussen verschillende tekst soorten.
In de onderstaande tabel wordt nog eens aangegeven aan welke criteria per opdracht voldaan
wordt.
Opdracht
Voldaan
aan criteria
Beschrijving
Opdracht 1
Criterium 2
Deze opdracht zorgt ervoor dat de voorkennis geactiveerd
wordt en daardoor wordt de stof gelijk op de belevingswereld
van de leerlingen betrokken. Ook de Disneyfilm ‘Merlijn de
Tovenaar’ zal bekend zijn bij de leerling en kennis oproepen.
Opdracht 2
Criterium 1
Criterium 2
Criterium 5
De leerlingen worden actief aan het werk gezet. Ze moeten
zelf informatie zoeken.
De leerlingen kunnen informatie uit eigen belevingswereld
gebruiken.
De relevantie wordt duidelijk, omdat de leerlingen middels
deze opdracht de lange lijn van de Arturverhalen ontdekken.
Opdracht 3
Criterium 1
Criterium 4
Criterium 8
De leerlingen moeten zelf actief informatie zoeken.
Door het gebruik van expertgroepen kan in relatief korte tijd
diep op stof worden ingegaan.
Leerlingen hebben keuzevrijheid in welk onderwerp zij zich
willen verdiepen.
22
Opdracht 4
Criterium 1
In plaats van dat de informatie wordt gegeven, moeten de
leerlingen zelf actief op zoek naar de informatie.
Opdracht 5
Criterium 1
Criterium 3
Criterium 4
Leerlingen gaan actief aan de slag met vertalen.
Op een begeleide manier (met tips) leren de leerlingen deze
literatuur te lezen.
Met deze opzet wordt er in dit lesprogramma een kleine
introductie op het Middelnederlands gegeven. Er is zo in korte
tijd toch diepgang.
Opdracht 6
+ 7
Criterium 2
Criterium 3
Criterium 5
The Lord of the Rings valt binnen de belevingswereld van de
leerlingen, de grote meerderheid zal dit verhaal kennen. Door
hier vóór het lezen de aandacht op te leggen, wordt de
interesse aangewakkerd.
Per hoofdstuk worden verwerkingsvragen gesteld, waardoor
de leerlingen op een begeleide manier de literatuur leren te
lezen en te analyseren.
Deze opdracht laat zien dat een bekende film als The Lord of
the Rings overeenkomsten vertoont met bepaalde literatuur.
Dat maakt het onderwerp interessant en belicht de relevantie
van het bestuderen ervan.
Opdracht 8
Criterium 1
Criterium 2
De leerlingen moeten zelf opzoeken wat hoofs gedrag
betekent.
De kloof tussen de stof en de leerling wordt klein gehouden,
doordat het onderwerp ook op de hedendaagse wereld
betrokken wordt in deelvraag c.
23
Criterium 3
Criterium 6
Met sturende vragen kan de leerling uiteindelijk zelf een
bepaald gebruik in de tekst (namelijk het handenwassen na het
eten) analyseren en plaatsen.
De leerling leert elementen uit de tekst te plaatsen in de
context. In dit geval: het handenwassen.
Opdracht 9
Criterium 1
Criterium 6
De leerling moet zelf informatie opzoeken om de vraag te
kunnen beantwoorden. Op deze manier wordt actief werken
verplicht gemaakt.
Door gevonden informatie te koppelen aan de tekst, leert de
leerling de teksten te plaatsen in de tijd en beter te begrijpen.
Opdracht
10
Criterium 1
De leerling moet zelf schrijven. Het is geen vrije opdracht, de
opdracht is gekoppeld aan eerder verworven theorie. Zo
verwerkt de leerling op een actieve manier de theorie.
Opdracht
11
Criterium 3
Criterium 4
Deze vraag gaat over de structuur van de tekst en kan op dit
moment in het verhaal zelfstandig door de leerling
beantwoord worden.
Door een vraag op het juiste moment in het verhaal te stellen,
kan er dieper op de stof worden ingegaan.
Opdracht
12
Criterium 1
Criterium 8
De leerling moet actief op zoek naar wat hoofse liefde is of
informatie zoeken over middeleeuwse wapens.
De leerling mag zelf kiezen in welk onderwerp zij zich willen
verdiepen. Er is dus keuze vrijheid.
24
Opdracht
13
Criterium 1
Criterium 2
Criterium 3
Criterium 6
De leerling moet zelf actief zoeken naar informatie.
Door de vraag te stellen of het biechten tegenwoordig nog
gebruikelijk is, wordt de literatuur betrokken op de
belevingswereld van de leerling.
Door tekstinhoudelijke vragen na dit hoofdstuk te stellen, leert
de leerling de literatuur in kleine stapjes te analyseren.
Er wordt aandacht besteed aan waarom het biechten in de
Roman van Walewein voorkomt. Door dit te beschrijven leert
de leerling de tekst te plaatsen in de tijd.
Opdracht
14
Criterium 2
James Bond past helemaal in belevingswereld van de leerling.
Door Walewein met dit personage te vergelijken wordt
aansluiting bij de leerling gezocht.
Opdracht
15
Criterium 1
Criterium 3
De leerling moet zelf de sprookjeselementen in de Roman van
Walewein ontdekken.
De leerling zal de tekst moeten analyseren om te kunnen
bedenken of er overeenkomsten tussen de Roman van
Walewein en sprookjes zijn.
Opdracht
16
Criterium 2
De leerling moet bedenken of een bepaalde uitspraak uit de
tekst ook nu nog gedaan zou kunnen worden. Hiermee wordt
de tekst op de belevingswereld van de leerling betrokken.
Opdracht
17
Criterium 3
Om de cirkelstructuur in te kunnen vullen, zal de leerling te
gelezen literatuur moeten analyseren. Bij de opdracht worden
25
de verschillende delen van de cirkelstructuur al gegeven om
de leerling niet in het diepe te gooien.
Opdracht
18
Criterium 6
Criterium 7
De leerling moet kenmerken van de Roman van Walewein
noemen die hij typisch middeleeuws vindt. Op deze manier
leert hij de teksten in de tijd te plaatsen.
Nadat de gehele tekst is gelezen kan de leerling zijn mening
vormen. Het formuleren van een mening helpt de leerling om
zijn eigen smaak te ontdekken.
Opdracht
19
Criterium 1
Criterium 8
De leerling wordt met deze twee creatieve opdrachten
geactiveerd.
Bij deze opdracht is er een keuze mogelijkheid om bij alle
aansluiting te zoeken.
Opdracht
20
Criterium 1
Criterium 2
Criterium 6
Criterium 8
De leerling wordt met deze creatieve opdracht geactiveerd.
De leerling moet de historische tekst nu zó veranderen dat
deze in zijn eigen belevingswereld past.
Door het moderniseren krijg de leerling inzicht in hoe een
tekst in een bepaalde tijd past.
De leerling heeft volledige vrijheid in hoe het verhaal
gemoderniseerd wordt. Ook mag de leerling zelf kiezen in
welke vorm dat gebeurt, bijvoorbeeld in een stripverhaal of
een toneelstukje.
Het is handig om nu eerst het lessenpakket door te nemen alvorens de conclusie, die
hieronder is afgedrukt te lezen. Het lessenpakket en de docentenhandleiding staan in
deel 2 van de scriptie.
26
5. Conclusie
In deze scriptie heb ik onderzocht of het mogelijk is om historische literatuur op een
aantrekkelijke en activerende manier te presenteren aan leerlingen uit de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs. De laatste jaren is er veel kritiek op en zorg over het literatuuronderwijs
in Nederland. Om de knelpunten in het literatuuronderwijs goed in beeld te krijgen, heb ik in
mijn scriptie eerst onderzoek gedaan naar de didactiek van het literatuuronderwijs in de
theorie en in de praktijk. Hieruit bleek dat de invoering van de Tweede Fase ingrijpende
gevolgen heeft gehad voor het literatuuronderwijs. Veel stof moet in zeer beperkte tijd
worden behandeld en het is vanzelfsprekend dat dit geen goed doet aan het niveau en de
diepgang van de stof. Daarnaast lijkt de motivatie van leerlingen steeds slechter te worden.
Dit kan het gevolg zijn van de teruggedrongen uren, maar kan ook komen doordat er in de
huidige literatuurmethoden weinig rekening wordt gehouden met de enorme kloof tussen de
leefwereld van de leerlingen en de middeleeuwen. De middeleeuwse literatuur staat ver van
de leerlingen af en als die niet verbonden wordt aan hun eigen leefwereld, kan dit leiden tot
onbegrip en verveling.
Ook uit mijn eigen ervaring als docent Nederlands in de bovenbouw van het
voortgezet onderwijs weet ik dat veel leerlingen de relevantie van het bestuderen van
historische literatuur in de eerste instantie niet inzien. Toch heb ik gemerkt dat je er als docent
wel voor kunt zorgen dat de leerlingen het nut gaan inzien en plezier hebben in het lezen van
oudere literatuur. De bestudering van de knelpunten heeft mij aangezet na te denken over een
nieuwe methode om historische literatuur te onderwijzen.
Aan de hand van het theoretische kader (uiteengezet in hoofdstuk 2) heb ik in
hoofdstuk 3 een aantal criteria opgesteld waar goed werkend literatuuronderwijs aan moet
voldoen.
Mijn onderzoeksvraag luidde:
Is het mogelijk om historische literatuur op een aantrekkelijke en activerende manier te
presenteren aan leerlingen uit de bovenbouw van het voortgezet onderwijs?
Mijn verwachting was dat een lesprogramma dat volledig uit de 9 criteria kan worden
verantwoord aantrekkelijk en activerend voor leerlingen uit de bovenbouw van het voortgezet
onderwijs zou zijn.
27
