Emotieherkenning bij jongens
van 7 tot en met 12 jaar
met en zonder agressieproblematiek
Lisa Taillie
0802786
l.taillie@umail.leidenuniv.nl
Faculteit Sociale Wetenschappen, Master Orthopedagogiek
Universiteit Leiden, Leiden, Nederland
2012
Begeleiders:
Jantiene Schoorl
Sophie van Rijn
Lisette van Zonneveld
2
Voorwoord
Deze afstudeerscriptie is geschreven ter afronding van de master Orthopedagogiek aan de Universiteit Leiden. Het onderwerp van mijn scriptie is emotieherkenning bij jongens van 7 tot en met 12 jaar met en zonder agressieproblematiek.
Mijn interesse voor dit onderwerp is ontwikkeld gedurende de studie. Rond de tijd van het kiezen van een onderwerp, volgde ik de serie ‘Lie to me’. Dit is een serie over het herkennen van emoties door middel van microbewegingen in het gezicht. Toen ik er achter kwam dat het mogelijk was om emotieherkenning te onderzoeken, was mijn keuze snel gemaakt. Het leek mij een uitdaging om dieper op de onderliggende processen in te gaan en dit te specificeren binnen de doelgroep van kinderen van 7 tot en met 12 jaar met en zonder agressieproblematiek. Vooral omdat agressie een veel voorkomend probleem is, nam mijn interesse toe om hier meer inzicht in te verkrijgen. Daarnaast is de basisschoolleeftijd een periode waarin enorm veel veranderingen plaatsvinden in de ontwikkeling van een kind, die weer bepalend kunnen zijn voor de ontwikkeling op latere leeftijd.
Het afgelopen jaar heb ik met veel plezier aan het project in Amsterdam meegewerkt, waar een deel van de steekproef verzameld is. Ik heb erg veel geleerd in het uitvoeren van diagnostische vaardigheden, waar ik van profiteer in mijn huidige stage. Ook tijdens het werken aan mijn scriptie heb ik, ondanks wat ups en downs, plezier gehad.
Ten slotte wil ik iedereen bedanken die mij heeft gesteund en geholpen tijdens het volbrengen van deze masterscriptie. Vooral de kinderen en ouders die hebben meegewerkt aan de voorbereidende fase en het project zelf ben ik dankbaar. Zonder hun medewerking was dit project niet uitvoerbaar geweest. Ook wil ik mijn familie, vriend, vriendinnen en kennissen bedanken die mij constant moed hebben ingepraat, mij gesteund hebben, veel interesse hebben getoond en mij de ruimte hebben gegeven om deze scriptie tot een einde te brengen. Als allerlaatste wil ik alle begeleidsters bedanken voor de begeleiding, ondersteuning en feedback die geboden is.
3
Inhoudsopgave
Abstract...4 Inleiding ...4 Methoden ...11 Steekproef...11 Meetinstrumenten ...11 Algemene procedure ...13 Statistische analyses...15 Resultaten...15 Discussie ...17 Literatuurlijst...234
Abstract
In dit onderzoek is het accuraat herkennen van emoties onderzocht onder kinderen met en zonder agressieproblematiek. Binnen dit onderzoek is gekeken naar groepsverschillen, de samenhang tussen leeftijd en emotieherkenning en de rol van intelligentie. Door het verkrijgen van meer inzicht in dit onderzoeksgebied kunnen gespecificeerde interventies en behandelingen in een vroeg stadium worden ingezet. De steekproef bestond uit 42 jongens van 7 t/m 12 jaar, waarvan 24 in de agressiegroep (M = 9.83, SD = 1.5) en 18 in de controlegroep (M = 9.06, SD = 1.16). De Facial Emotion Recognition taak (FER) werd gebruikt voor het onderzoeken van emotieherkenning en twee subtaken van Wechsler Intelligence Scale for Children (WISC-III) voor het berekenen van een intelligentieschatting. Uit de resultaten bleek dat de agressiegroep, tegen de verwachtingen in, significant hoger scoorde op het accuraat herkennen van blijdschap en verdriet. Leeftijd hing in beide groepen niet samen met het emotieherkenning. Intelligentie bleek in de controlegroep te co variëren met het accuraat herkennen van blije gezichtsexpressies. Een verklaring voor de belangrijkste resultaten is dat de agressiegroep mogelijk een vorm van agressie vertoont waarbij sprake is van een hoger niveau van sociale vaardigheden. De belangrijkste implicatie is dat er rekening gehouden kan worden met het stagneren van agressieve kinderen op een andere fase binnen het sociale informatieverwerkingsproces dan emotieherkenning. Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn het onderzoeken van verschillende soorten agressie, een grotere steekproef en het gebruik van meetinstrumenten die meerdere fases in het proces van sociale informatieverwerking meten, zodat het proces rondom emotieherkenning van kinderen met agressie beter in kaart kan worden gebracht.
Inleiding
In 2005 is door het Nederlandse Sociaal en Cultureel Planbureau onderzocht in welke mate externaliserende gedragsproblemen voorkomen bij kinderen. In Westerse landen zijn agressieve gedragsproblemen en antisociaal gedrag de meest voorkomende psychiatrische problemen bij kinderen en zijn dan ook de grootste reden dat de jeugd de geestelijke gezondheidszorg bezoekt (Nederlands Sociaal en Cultureel Planbureau, 1999; Burke, Loeber, Lahey & Rathouz, 2005). Vijf tot tien procent van de kinderen die op jonge leeftijd een hoge mate van fysiek agressief gedrag vertoont loopt een groot risico om een agressieve jongvolwassene te worden (Nagin & Tremblay, 1999). Er bestaat daarnaast een verhoogd risico op werkeloosheid, vroegtijdig schoolverlaten, een laag opleidingsniveau, delinquentie,
5 verslaving, depressiviteit en een antisociale persoonlijkheidsstoornis (Coie & Dodge, 1998; Matthys, 2000; Card & Little, 2006; Dodge, Lochman, Harnish, Bates & Pettit, 1997; Prinstein & Cillessen 2003; Schippell, Vasey, Cravens-Brown & Bretveld, 2003; Özabaci, 2011). Ook op de korte termijn kunnen deze gedragsproblemen gevolgen hebben, zoals buitensluiting door leeftijdgenootjes en ergernis bij volwassenen.
Deze korte en lange termijn gevolgen komen tot stand doordat agressie zich kenmerkt door problemen met zelfcontrole, impulscontrole en plotselinge lichamelijke of verbale uitlatingen waarbij materiële, fysieke en psychologische schade toegebracht kan worden aan de persoon zelf, de context en de maatschappij (Kievit, Tak & Bosch, 2008). Agressief gedrag wordt beschreven als gedrag waarin de intentie bestaat mensen, dieren of hun bezittingen te beschadigen of te vernielen (Kievit, Tak & Bosch, 2008; Eisenberg & Fabes, 1998; Coie & Dodge, 1998; Matthys, 2000). Ook kan agressie voortkomen uit het behalen van een persoonlijk doel (Dodge & Coie 1987; Smithmyer, Hubbard & Simons, 2000). Stoornissen die gekenmerkt worden door het veelvuldig vertonen van agressie zijn disruptieve gedragsstoornissen (DBD) (Verhulst & Verheij, 2009).
Kinderen met DBD kunnen sociale problemen vertonen in de kindertijd, adolescentie en vroege volwassenheid (Loeber, Burke & Pardini, 2009; Copeland, Shanahan, Costello & Angold, 2009). Uit een gering aantal wetenschappelijke onderzoeken blijkt dat agressief gedrag een bijzondere vorm van antisociaal gedrag is (Verhulst & Verheij, 2009), waarbij stagnaties in sociale interactie worden vertoond (Crick & Dodge, 1994; Woodworth & Waschbusch, 2008). Een factor die mogelijk positief samenhangt met de mate van het vertonen van agressie, is het sociaal functioneren.
Om adequaat te kunnen functioneren in de samenleving wordt al vanaf jonge leeftijd verwacht dat men voldoet aan een bepaald niveau van sociaal functioneren (Roberts, Zeidner & Matthews, 2001). Sociaal functioneren is belangrijk voor communicatie en het aangaan van relaties, welke bijna onlosmakelijk verbonden zijn met een mensenleven (Wenar & Kerig, 2005). Wanneer de sociale ontwikkeling van een kind stagneert kan dit een negatieve uitwerking hebben op zijn functioneren in het dagelijks leven (Woodworth & Waschbusch, 2008). Het verkeerd opvatten van sociale signalen kan leiden tot miscommunicatie, met eventuele frustratie, agressie of antisociaal gedrag tot gevolg (Blair, 2003a; Montagne et al., 2005). Een essentiële vaardigheid om tot een adequate sociale interactie te komen is emotieherkenning (Batty & Taylor, 2006; Herba, Bruin, Althaus, Verheij & Ferdinand, 2008; Papou Sek & Papou Sek, 1983) Gezien de belangrijke rol van het accuraat herkennen van
6 emoties bij anderen in het sociaal functioneren, is het mogelijk dat agressieve kinderen hier juist problemen in ondervinden.
Emotieherkenning is volgens de definitie van Ekman & Friesen (1976) ‘het toewijzen van een gemoedstoestand aan de ander’. Door middel van emotieherkenning verkrijgt men een idee van de intenties van de ander en past vervolgens het eigen gedrag flexibel aan op deze signalen (Emery, 2000; Mitchell, Kingston & Barbosa Bouças, 2011; Swaab-Barneveld, Bouwma, Hendriksen & König, 2011; Vicari et al., 2000).
Emoties zijn onder te verdelen in basisemoties en secundaire emoties. Basisemoties bestaan uit blijdschap, boosheid, angst, verdriet, verbazing en walging (Ekman, 1992). Volgens Darwin (1872) zijn basisemoties universeel, aangeboren en genetisch vastgesteld en hebben deze een functioneel karakter. Een blij gezicht is bijvoorbeeld eenvoudig te onderscheiden van negatieve emoties en is belangrijk voor de sociale binding en beloningen (Charles & Campos, 2011). Secundaire emoties zijn echter aangeleerd, worden bewuster ervaren en komen voort uit een combinatie van de basisemoties (Ekman 1972; Wenar & Kerig, 2005). Voorbeelden van secundaire emoties zijn jaloezie, wanhoop of schuld. Met emoties worden de innerlijke gemoedstoestanden overgebracht via emotionele gezichtsuitdrukkingen, prosodie, gebaren- en lichaamstaal. De belangrijkste wegen waardoor deze emotionele informatie wordt herkend bij de ander, zijn de visuele ingangen (Wenar & Kerig, 2005).
In een sociale context wordt het visuele aspect van de emotieherkenning voornamelijk bepaald door gezichtsuitdrukkingen (Batty & Taylor, 2006; Herba et al., 2008; Ekman & Friesen, 1976; Bruce & Young, 1986). Ekman en Friesen (1978) ontwikkelden de ‘Facial Feedback Theory’ voor het herkennen van emoties. Volgens deze theorie zorgt een bepaalde gebeurtenis in de omgeving dat spieren in het gezicht zich aanspannen, met een emotionele reactie als gevolg. Op deze manier is het mogelijk voor een andere persoon deze emotie te herkennen. Deze reactie wordt gekoppeld aan de hersenen, waardoor er een label ontstaat over de emotionele toestand. Op basis van deze theorie hebben Ekman en Friesen (1976) fotoseries ontwikkeld, waar gezichten met basisemoties en in neutrale toestand zichtbaar zijn. Deze fotoseries worden in een groot aantal onderzoeken gebruikt als basis om emotieherkenning te onderzoeken bij verschillende leeftijdscategorieën.
De vaardigheden om emoties van gezichten te herkennen, ontwikkelen zich vanaf de geboorte. Deze vaardigheden ontstaan niet in één keer, maar in verschillende etappes (Camras & Allison, 1985; Sonneville et al., 2002; Smith & Walden, 1998; Vicari et al., 2000). Onderzocht is dat een kind emoties in etappes leert herkennen bij de ander naarmate het ouder
7 wordt, echter zijn de precieze mate en het bereik van deze veranderingen per emotie onduidelijk (Herba & Philips, 2004).
In de laatste twintig á dertig jaar is aangetoond dat blijdschap de eerste emotie is die duidelijk kan worden herkend bij de ander (Paulmann & Pell, 2011; Calvert, Brammer & Iversen, 1998; McGurk & MacDonald, 1976). De meeste kinderen kunnen deze emotie vanaf jonge leeftijd accuraat herkennen. Vervolgens ontwikkelt een kind de herkenning van verdrietige, boze, angstige, verrassite en walgende gezichtsexpressies steeds nauwkeuriger (Camras & Allison, 1985). Op basis van voorgaande resultaten lijken negatieve emoties later geleerd worden accuraat te herkennen dan positieve emoties (Isaacowitz & Stanley, 2011; Collignon et al., 2008; Calvert, Campbell & Brammer, 2000). Jonge kinderen lijken vooral moeite te hebben met het herkennen van neutrale gezichten (Gross & Ballif, 1991). Uit onderzoek van Herba en collega’s (2006) is gebleken dat emotieherkenning bij kinderen van vier tot en met vijftien jaar verbetert met de leeftijd, behalve bij boosheid. Daarnaast blijkt uit onderzoek van Beek en Dubas (2008a) dat er bij kinderen in de leeftijd van negen tot en met vijftien jaar geen leeftijdsverschillen zijn in het accuraat herkennen van emotionele gezichtsuitdrukkingen. Dit resultaat sluit aan bij de bevindingen van Ekman en Oster (1979), waarin zij beweren dat kinderen op de leeftijd van ongeveer tien jaar een niveau bereikt hebben dat enigszins vergelijkbaar is met een volwassen persoon wat betreft het herkennen van de basisemoties, echter moeten diepere structuren zich nog ontplooien. Het beloop van de ontwikkeling van deze diepere vormen is achter in de tienerjaren voltooid. In recent onderzoek is aangetoond dat de mate van het accuraat herkennen van emoties op jonge leeftijd een essentiële rol speelt in de ontwikkeling van prosociaal gedrag (Wenar & Kerig, 2005).
Uit een aantal onderzoeken naar emotieherkenning bij kinderen met agressieproblematiek is bekend dat een antisociale gedragsstoornis geassocieerd wordt met problemen in het sociaal functioneren (Fairchild, Goozen, Calder, Stollery & Goodyer, 2009; Crick & Dodge, 1994). Kinderen met veel agressieve gedragsproblemen blijken moeite te hebben met het herkennen van verdrietige, angstige, boze en walgende emoties (Woodworth & Waschbusch, 2007; Blair & Coles, 2000).Walker (1981) concludeerde in haar onderzoek dat de kinderen die agressief en antisociaal gedrag vertonen niet verschillen van de controlegroep op emotieherkenning. Echter zijn er in een groot aantal onderzoeken wel verschillen gevonden tussen deze twee groepen, waarbij beperkingen gevonden zijn bij agressieve kinderen in het herkennen van gezichtsexpressies van de ander, ook vanaf foto’s (Kropp & Haynes, 1987; Woodbury-Smith et al., 2005; Cook, Greenberg & Kusche, 1994; Izard, Schultz & Ackerman, 1997).
8 Een protectieve factor die in een aantal onderzoeken een positieve samenhang vertoont met het vertonen van agressief gedrag, is het intelligentieniveau (IQ) (Hirschi & Hindelang, 1977; Lynam, Moffitt & Stouthamer-Loeber, 1993). Een gemiddeld IQ of hoger lijkt protectief te werken in het vertonen van de mate van agressie (Hirschi & Hindelang, 1977). Andere factoren, als schoolfalen, hangen samen met deze resultaten (Ward & Tittle, 1994; Henry et al., 1999). Volgens Ward en Tittle (1994) leidt een laag intelligentieniveau tot lage schoolresultaten die prosociale obligaties tegenhouden bij scholen. Deze scholen zouden eventueel kunnen bijdragen aan het voorkomen van delinquentie. Als gevolg van deze lage schoolprestaties, zouden kinderen met een lager IQ mogelijk minder in staat om langdurige vriendschappen met prosociale leeftijdgenootjes te vormen. Deze kinderen zijn meer geneigd om zich te mengen in sociale netwerken die antisociale gedragingen versterken (Cohen, 1955). Moffitt en Silva (1988a) vinden echter een direct verband tussen intelligentie en antisociaal gedrag. Een andere protectieve factor die mogelijk samenhangt met het vertonen van agressie is sociale informatieverwerking.
Crick en Dodge (1994) beschrijven sociale informatieverwerking als een cognitief-emotioneel mechanisme dat een bijdrage levert aan het verband tussen risicofactoren en de ontwikkeling van agressie (Pettit, Dodge & Brown, 1988). Daarnaast beschrijven zij dat de interpretatie van een kind van bepaalde situatie invloed zal hebben op de reactie. Crick en collega’s (Crick & Dodge, 1994; Dodge, Bates & Pettit, 1990; Dodge & Schwartz, 1997) hebben het sociale informatieverwerkingsmodel (SIM) opgesteld, zodat deze factoren verklaard kunnen worden. Dit model wordt opgesplitst in encoderen, interpreteren van de aanwijzingen, selecteren van het doel, de respons genereren, het evalueren van de respons en het kiezen van de respons. Hoewel de houdbaarheid van het model besproken is in verschillende artikelen, ontbreekt empirisch onderzoek naar agressieve kinderen (Orobio de Castro et al., 2004a). Daarnaast is uit onderzoek van Frijda (1993) gebleken dat de expliciete verwerking van emoties in het SIM is uitgebleven. In sociale informatieverwerking zijn verschillende rollen van emoties echter overduidelijk (Lemerise & Arsenio, 2000). Encoderen van informatie en representaties vormen hangt af van de eigen emoties en die van de ander, met betrekking tot het vormen en uiten van gepaste reacties. Daarnaast kunnen reacties geuit worden zonder deze overdacht te hebben. Deze rollen worden niet specifiek in het SIM genoemd. Als reactie hier op hebben Lemerise en Arsenio (2000) een aanvulling gedaan op het model van Crick en Dogde (1994), waarin zij de invloed van emotionele processen van het individu hebben toegevoegd. Volgens hen heeft de gemoedstoestand van het individu invloed op het interpreteren van situaties.
9 Figuur 1: Het model van sociale informatieverwerking door Lemerise en Arsenio, 2000.
Zo is uit een studie van Orobio de Castro en anderen (2003a) gebleken dat het ervaren van negatieve emoties meer invloed heeft op het sociale informatieverwerkingsproces van agressieve jongens dan dat van niet agressieve jongens. Wanneer agressieve jongens verdrietig zijn, ervaren ze frequent dat anderen genieten van hun verdriet, zelfs wanneer ze bevriend zijn met deze kinderen (Orbio de Castro, Slot, Bosch, Koops & Veerman, 2004b; Orbio de Castro, 2000). Het is onduidelijk of deze problemen liggen in het systematisch verkeerd labelen van een emotie van de ander, zoals het toekennen van een blij gezicht aan een verrast gezicht, of problemen met het reguleren van de emoties.
Naast het SIM bestaat het Geweld Inhibitie Mechanisme (VIM) (Blair, 1995; Blair & Frith, 2000). Volgens dit model heeft het tonen van emoties de functie om anderen te stoppen met het vertonen van agressie. Verminderde gevoeligheid voor het herkennen van deze emoties zou deels een verklaring kunnen zijn voor het tonen van agressie (Blair et al., 2001; 2004). Het accuraat herkennen van de emotionele gezichtsexpressies zou kunnen zorgen voor het adequaat reguleren van de emoties van een persoon zelf. Dit model is minder onderzocht onder jeugdigen.
Ook kan agressief gedrag verklaard worden vanuit het Frustratieagressie model (Berkowitz, 1993). In dit model wordt agressie verklaard als zijnde een gevolg van frustratie. Een werkelijke dreiging of iets wat als dreiging ervaren wordt, heeft frustratie in de vorm van woede als gevolg. Doordat frustratie emoties opwekt als boosheid, wordt de kans op het vertonen van agressief gedrag vergroot. In het kader van dit onderzoek kan deze frustratie ontstaan door problemen in het labelen van emoties, met als gevolg het negatief reguleren van emoties (Blair, 2003a).
In de meeste wetenschappelijke onderzoeken naar emotieherkenning van agressieve kinderen, lijkt agressie van invloed te zijn op het accuraat herkennen van emoties. Deze
10 onderzoeken zijn grotendeels gericht op kinderen in de voorschoolse fase of de adolescentie. De basisschoolleeftijd is echter een belangrijke onderzoeksgroep, omdat agressieve kinderen halverwege deze periode vaak al naar elkaar toe trekken. Op deze manier wordt dit agressieve gedrag versterkt (Wenar & Kerig, 2005). Daarnaast is er bij kinderen in de basisschoolleeftijd sprake van een hoge prevalentie van DBB, en een risico op negatieve uitkomsten op latere leeftijd (Verhulst & Verheij, 2009). Om te onderzoeken of agressie daadwerkelijk van invloed is op het accuraat herkennen van emoties is dit onderzoek gericht op emotieherkenning bij kinderen van 7 tot en met 12 jaar met en zonder agressieproblematiek. Als deze variabelen beter in kaart worden gebracht, zou dit voor gespecificeerde interventie- en/of preventieprogramma’s kunnen zorgen gericht op het voorkomen of verminderen van agressie.
Dit onderzoek richt zich daarom op de volgende vraagstelling: “Bestaan er verschillen in de herkenning van gezichtsexpressies tussen kinderen met en zonder agressieproblematiek in de leeftijd van zeven tot en met twaalf jaar en in hoeverre is intelligentie hierop van invloed?” Er zijn hierbij vier deelvragen onderscheiden:
1. Scoren jongens met en zonder agressieproblematiek verschillend op de herkenning van de verschillende basisemoties?
2. Is er een samenhang tussen leeftijd en de scores op herkenning van de basisemoties bij jongens met en zonder agressieproblematiek?
3. Is er een gemiddeld verschil tussen jongens met en zonder agressieproblematiek in het labelen van neutrale gezichten en hoe worden deze gelabeld?
4. Hoeverre is intelligentie van invloed op de resultaten van de bovenstaande vraagstellingen?
Op basis van eerdere onderzoeksresultaten wordt verwacht dat jongens met agressieproblematiek minder goed scoren dan de controlegroep op het accuraat herkennen van alle emoties. Vooral bij negatieve emoties en neutrale gezichten wordt een afwijking verwacht (Woodbury-Smith et al., 2005; Woodworth & Waschbusch, 2007; Blair & Coles, 2000). Waarschijnlijk labelen agressieve kinderen neutrale gezichten voornamelijk als negatief.
Op basis van onderzoek van Herba en Philips (2004) wordt verwacht dat emotieherkenning verbetert naarmate een kind ouder wordt. In beide groepen wordt een vooruitgang verwacht, maar in de controlegroep is het verband waarschijnlijk sterker.
Het intelligentieniveau wordt als covariaat gebruikt in de analyses, vanwege een mogelijke samenhang tussen het IQ en emotieherkenning (Hirschi & Hindelang, 1977; Lynam
11 et al., 1993). Echter zijn er volgens Herba & Philips (2004) weinig duidelijke onderzoeksresultaten waar in aangetoond is dat intelligentie invloed uitoefent op het niveau van emotieherkenning bij kinderen van zeven tot en met twaalf jaar met agressieproblematiek. Toch wordt verwacht dat intelligentie een redelijke samenhang heeft met de uitkomsten.
Methoden
Steekproef
De steekproef bestond uit 42 jongens met en zonder agressieproblematiek, waarvan 24 in de agressiegroep en 18 in de controlegroep. De leeftijd in de agressiegroep varieerde van zeven tot en met twaalf jaar (M= 9.83 jaar, SD= 1.5 jaar) en in de controlegroep van acht tot en met elf jaar (M=9.06 jaar, SD=1.16 jaar). De participanten uit de agressiegroep zijn deels benaderd via scholen, GGZ en gezinnen met een kind in de top-600 en deels via de Fortagroep, speciaal onderwijs (cluster 4/ZMOK) en regulier basisonderwijs.
Tabel 1. Beschrijving variabele leeftijd per groep.
Meetinstrumenten
Om emotieherkenning in gezichten te meten werd er gebruik gemaakt van een computertaak. Twee subtaken van een intelligentietest werden afgenomen om het IQ te schatten.
Emotieherkenning Voor het meten van emotieherkenning is er gebruik gemaakt van de Facial Emotion Recognition taak (FER). Dit is een computergestuurde taak waarbij het kind de opdracht krijgt om te labelen welke emotie een gezicht laat zien. De stimuli die gebruikt worden zijn afkomstig uit een serie van Ekman en Friesen (1976). De empirisch gevalideerde serie bestaat uit foto’s van de gezichten van tien personen (vier mannen en zes vrouwen). In totaal zijn er zeventig foto’s gemaakt van deze individuen. De stimuli bestaan enkel uit een gezicht, waarbij het haar en de achtergrond verduisterd zijn. Op deze manier is de volledige
Agressiegroep Controlegroep Leeftijd (M = 8.83, SD = 1.5) (M = 9.06, SD = 1.16) 7 2 (8.3%) 0 (0.0%) 8 1 (4.2%) 8 (4%) 9 9 (37.5%) 4 (22.2%) 10 4 (16.7%) 3 (16.7%) 11 3 (12.5%) 3 (16.7%) 12 5 (20.8%) 0 (0.0%) Totaal 24 (100%) 18 (100%)
12 aandacht op de gezichtstrekken gevestigd. Het kind krijgt eerst een ingesloten instructie op het beeldscherm en vervolgens acht oefenopgaven om bekend te raken met de taak. Tijdens de echte test worden er 150 gezichtsstimuli aangeboden, met halverwege een pauzemogelijkheid. Per slide wordt één gezicht aangeboden met één bepaalde emotie (Figuur 2). Op de verscheidene gezichten worden random zes emoties en neutrale uitdrukkingen getoond. Er worden vijfentwintig blije, vijfentwintig verdrietige, vijfentwintig boze, zesentwintig angstige, vijfentwintig walgende, vijfentwintig verbaasde en zeven neutrale gezichten aangeboden. De emoties wisselen in intensiteit (0 = neutraal, 5 = 25% emotie, 10 = 50% emotie, 15 = 75% emotie en 20 = 100% emotie). In dit onderzoek zijn alle intensiteiten per emotie bij elkaar opgeteld, echter wordt bij sommige resultaten wel apart naar de intensiteiten gekeken. Het kind krijgt een keuzeset van zeven antwoordcategorieën, namelijk “blij”, “verdrietig”, “bang”, “boos”, “walgend”, “verbaasd” en “neutraal”. Het kind moet met de linkermuisknop op de juiste antwoordcategorie klikken die bij de stimulus hoort. In dit onderzoek wordt het juiste aantal juiste antwoorden per emotie bekeken.
Figuur 2. Een selectie uit de fotoserie van Ekman en Friesen (1976).
Schatting IQ Voor het meten van een intelligentieschatting werden de scores op twee subtaken van de Wechsler Intelligence Scale for Children-III (WISC-III) samengenomen. Blokpatronen is een performale subtaak waarmee visuo-motoriek, visuele analyse en synthese en patroonwaarneming gemeten wordt. De taak wordt één op één afgenomen in een onderzoekssetting en is oplopend in moeilijkheidsgraad. In de taak moet het kind patronen van witte en rode vlakken uit een stimulusboekje nabootsen met blokjes welke rode, witte of rood/witte vlakken hebben. Zevenjarigen starten bij opgave één en achtjarigen starten bij opgave drie. Wanneer één van de twee pogingen van opgave drie fout wordt beantwoord, worden opgave één en twee als nog afgenomen. Binnen een tijdslimiet moet het kind het patroon correct recht voor zich neer hebben gelegd. Opgave één heeft een tijdslimiet van dertig seconden, opgave twee tot en met vijf vijfenveertig seconden, opgave zes tot en met negen vijfenzeventig seconden en tien tot en met twaalf honderdtwintig seconden. Deze tijd wordt bijgehouden met een stopwatch. Extra punten worden verdiend wanneer het patroon
13 binnen bepaalde bonustijden wordt klaargelegd. Als een figuur niet correct binnen de tijd of meer dan vijfenveertig graden gedraaid neergelegd is, worden er nul punten toegekend. De maximale score is negenenzestig punten en de test wordt afgebroken bij twee opeenvolgende foute antwoorden.
Woordkennis is een verbale subtaak die de algemene woordkennis van een kind meet. De taak bestaat uit vijfendertig opgaven waarin aan een kind gevraagd wordt de betekenis van een woord te omschrijven. De taak wordt één op één afgenomen in een onderzoekssetting. Kinderen van zeven en acht beginnen bij vraag één, negen- en tienjarigen bij vraag drie en elf- en twaalfjarigen bij vraag vijf. Wanneer een kind van negen jaar of ouder op één van de twee eerste opgaven niet de volledige score van twee punten behaalt, worden de voorgaande opgaven in omgekeerde volgorde afgenomen tot dat er twee opeenvolgende vragen juist zijn beantwoord. Bij een onjuist antwoord op opgave één mag door de testleider een juist antwoord genoemd worden. Tijdens de rest van de vragen mag de opgave herhaald worden wanneer een kind het woord niet juist verstaan heeft. Doorvragen mag bij een onduidelijk antwoord, wanneer onduidelijk is of het kind de betekenis kent of wanneer een kind iets aanwijst. Bij een volledig antwoord worden twee punten toegekend, een minder volledig antwoord één punt en een volledig fout antwoord nul punten. De maximale score is zeventig punten en na vier opeenvolgende fouten wordt de taak afgebroken.
Algemene procedure
De uitvoering van het onderzoek vond plaats in de periode van november 2011 tot en met juli 2012. Een deel van de data kwam uit een groter onderzoek naar de ‘sociale leerbaarheid’ van kinderen met agressieproblematiek uit Amsterdam. Het andere deel is afkomstig uit het project ‘Agressie beter beheersen’. Criteria om deel te nemen aan dit onderzoek waren de leeftijdsgrens van zeven tot en met twaalf jaar en een bepaalde mate van agressieproblematiek. Vanuit Amsterdam werden de kinderen geworven via scholen, GGZ en de Top-600. Toestemming werd gevraagd aan de scholen, GGZ en in alle gevallen de ouders. Wanneer ouders toestemming verleenden, stemden zij in met het invullen van een gedragsvragenlijst en een testafname van ongeveer anderhalve schooldag. Vervolgens werden de ouders verzocht de gedragsvragenlijst in te vullen (ca. 15-20 minuten) en in te leveren. Wanneer kinderen hoog scoorden op de gedragsvragenlijst, werden ze meegenomen in het onderzoek. Gedurende de eerste testdag werd de WISC-III afgenomen en op de tweede dag de FER. Het kind werd apart genomen in een beschikbare ruimte op school. Tijdens de WISC-III afname zaten de testleider en het kind tegenover elkaar aan een tafel. De FER werd op een
14 laptop afgenomen. Hierbij zat de testleider een klein stukje achter het kind, om hem zo min mogelijk af te leiden.
De DBD kinderen uit het project “Agressie beter beheersen” werden verzameld vanuit de Fortagroep, speciaal onderwijs (cluster 4/ZMOK) en reguliere basisscholen. De DBD kinderen vanuit de klinische centra werden gescreend door een van de therapeuten. Wanneer de score boven de cut off van de subschaal ‘externaliserend gedrag’ viel, werd een kind nader onderzocht. Vervolgens werden de ouders geïnterviewd door middel van de DISC Module E (sectie ODD en CD). Bij een score boven de cut off én bij het voldoen aan de criteria van ODD en/of CD wordt gevraagd te participeren aan het onderzoek. Ouders worden goed geïnformeerd door de therapeut. Vervolgens wordt ouders gevraagd details door te geven aan de onderzoekers en vervolgens nemen deze contact op met ouders om vragen te beantwoorden en ze gedetailleerde informatie te verschaffen. Daarnaast maakt de onderzoeker een afspraak voor de allereerste meting. Leraren worden benaderd door de therapeut, welke informatie over het gedrag verduidelijken via de TRF. Twee andere vragenlijsten (IRPA en APSD) worden telefonisch afgenomen door de onderzoekers.
Voor de werving van kinderen via het speciaal onderwijs en regulier basisonderwijs is telkens het hoofd van de scholen benaderd. Vervolgens werd een informatiebrochure verzonden en toestemming gevraagd voor het benaderen van de leraren. De leraren informeren de kinderen en hun ouders door middel van de informatiebrochure. De brief die ouders vervolgens ontvangen bevat de CBCL en een antwoordkaart, welke ingevuld en teruggestuurd kunnen worden. Hiermee geven ouders toestemming om hen te benaderen en meer gedetailleerde informatie te verschaffen over het onderzoek. De kinderen die boven de borderline cut off scoren van de CBCL subschaal ‘externaliserend gedrag’ zullen meegenomen worden voor verdere screening door de onderzoeker. De screening verloopt hetzelfde als bij de kinderen vanuit klinische centra. Kinderen die niet voldoen aan de criteria nemen geen deel aan deze studie, ouders worden hier over ingelicht. Bij behoefte aan klinische informatie of steun, worden ouders doorverwezen naar het ‘Ambulatorium’ te Leiden (Diagnostisch en klinische gezondheid onderzoekscentrum) (www.fsw.leidenuniv.nl/ pedagogiek/ambulatorium).
De controlegroep wordt benaderd via basisonderwijs in een breed gebied. De procedure verliep op dezelfde manier als bij de DBD groep, echter mochten kinderen geen score behalen boven de borderline cut off op de schaal ‘Externaliseren’ van de CBCL of een diagnose ODD of CD op de DISC.
15
Statistische analyses
Analyses zijn uitgevoerd met het statistisch software programma SPSS versie 20. Voor het beantwoorden van de eerste deelvraag wordt de groep (agressie/controlegroep) als onafhankelijke variabele genomen en scores op de per FER per emotie (blijheid, boosheid, verdriet, angst, walging, verrassing) met de intensiteiten bij elkaar opgeteld als afhankelijke variabelen. Niet voor alle variabelen kon aan de aannames worden voldaan (niet normaal verdeelde data), maar toch is gekozen voor het gebruik van t-toetsen. Leeftijd werd meegenomen als covariaat.
Ondanks dat niet volledig voldaan werd aan de aannames, wordt de tweede deelvraag beantwoord met Pearson correlaties. Er werden per groep correlaties berekend tussen leeftijd als onafhankelijke variabele en de scores op de FER als afhankelijke variabelen. Vanwege het grote aantal correlaties werd gecontroleerd voor multiple comparisons.
De laatste deelvraag werd berekend door middel van t-toetsen, ondanks het niet voldoen aan alle aannames van sommige emoties. De groep (agressie/controlegroep) werd als onafhankelijke variabele genomen en de scores op de neutrale stimuli als afhankelijke variabelen. Leeftijd werd meegenomen als covariaat.
Alle resultaten werden opnieuw uitgevoerd met de IQ schatter als controlevariabele. Vanwege de keuze voor parametrische toetsen moeten de resultaten met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
Resultaten
Wanneer gecontroleerd werd op uitbijters en extreme waarden bleken deze van invloed te zijn op de resultaten. Deze uitbijters weken meer dan twee standaarddeviaties af van het gemiddelde. Vanwege deze grote invloed op de redelijk beperkte steekproefgrootte zijn de proefpersonen die deze waarden vertoonden buiten de analyses gelaten.
Agressie en het accuraat herkennen van emoties in gezichten
De agressiegroep en de controlegroep zijn onderzocht op het gemiddeld aantal juiste antwoorden per emotie. De agressiegroep behaalt op vier van de zes emoties hoger gemiddelde scores dan de controlegroep (zie Tabel 2). Echter zijn niet al deze verschillen significant. De resultaten van de t-toetsen laten zien dat de resultaten van de groepen significant verschillen in het accuraat scoren van blije gezichten, namelijk t(40) = 2.39, p =.02 (Zie Tabel 2). Daarnaast is er een significant verschil van t(40) = 2.00, p = 0.05 gevonden in het accuraat scoren van verdrietige gezichten.
16 Tabel 2. T-toets resultaten waarbij de gemiddelde scores op het accuraat herkennen van de emoties uit de FER worden vergeleken tussen de agressiegroep en de controlegroep.
* Is significant op het .05 niveau.
Wanneer de intelligentieschatting als covariaat werd genomen, bleek deze geen invloed te hebben op de uitkomsten. Er zijn geen significante effecten gevonden van het IQ op het herkennen van de emoties. Het gemiddelde IQ van de agressiegroep (M = 90.74, SD = 16.17) en van de controlegroep (M = 95, SD = 16.61) verschilden niet significant van elkaar. Wanneer gecontroleerd werd voor leeftijd, bleek deze geen invloed te hebben op de resultaten.
Leeftijd en het herkennen van emoties in gezichten
Leeftijd blijkt niet positief te correleren met het herkennen van emoties in gezichten (zie Tabel 3). Enkel in de controlegroep is een significante negatieve correlatie gevonden tussen leeftijd en accurate herkenning van angst, r = -.54, n = 18, p < 0.05. Dit betekent dat kinderen in de controlegroep angstige gezichten minder accuraat kunnen herkennen naarmate ze ouder worden. Met het IQ als covariaat, verdween de voorgaande correlatie en werd in de controlegroep een significante positieve correlatie gevonden tussen leeftijd en het herkennen van blije gezichten r = .64, n = 15, p < .01. Na het corrigeren voor multiple comparisons blijken de leeftijden binnen de groepen niet significant van elkaar te verschillen.
Tabel 3. Pearson correlaties tussen leeftijd en de gemiddelde scores op de FER in de agressiegroep en de controlegroep.
* Is significant op het .05 niveau.
Agressiegroep (n = 24) Controlegroep (n = 18) Emotie M (SD) M (SD) T Blij 19.67 (2.48) 17.33 (3.85) 2.39* Verdrietig 10.25 (4.23) 7.72 (3.82) 2.00* Bang 10.67 (4.41) 10.56 (4.06) 0.08 Boos 5.5 (2.38) 5.83 (2.96) -.41 Walgend 6.33 (4.82) 8.78 (4.08) .04 Verrast .96 (4.82) .94 (.87) .09 Agressiegroep (n = 24) Controlegroep (n = 18) Emotie M (SD) r p M (SD) r p Blij 19.67 (2.48) .13 .53 17.33 (3.85) .39 .11 Verdrietig 10.25 (4.23) .16 .47 7.72 (3.82) .1 .70 Bang 10.67 (4.41) .37 .08 10.56 (4.06) -.54* .02 Boos 5.5 (2.38) .0 1.0 5.83 (2.96) -.1 .69 Walgend 6.33 (4.82) -.32 .12 8.78 (4.08) .12 .62 Verrast .96 (1.52) -.27 .21 .94 (.87) .00 .99
17
Het labelen van neutrale gezichten
Uit de resultaten van de derde deelvraag blijkt dat er geen significante verschillen zijn tussen beide groepen in het labelen van neutrale gezichten. Opvallend is dat in beide groepen frequent is gekozen voor boos en bang (Tabel 4). Beide groepen geven redelijk negatieve labels aan de neutrale gezichten. Wanneer gecontroleerd wordt voor het IQ blijkt dit niet van invloed op de herkenning van neutrale gezichten bij beide groepen. Ook bleek leeftijd niet van invloed te zijn op de resultaten wanneer deze werd meegenomen als controlevariabele.
Tabel 4. T-toets resultaten waarbij het labelen van neutrale gezichten wordt vergeleken tussen de agressiegroep en de controlegroep.
* Is significant op het .05 niveau.
Discussie
Het doel van dit onderzoek was het verbreden van de inzichten in emotieherkenning bij jongens van zeven tot en met twaalf jaar met en zonder agressieproblematiek. Agressie is eerder in verband gebracht met emotieherkenning, maar slechts in beperkte mate bij kinderen rond de basisschoolleeftijd. Met nieuwe kennis kunnen meer toereikende preventieve interventies ontwikkeld worden, zodat problemen met het accuraat herkennen van emoties in de toekomst kunnen worden beperkt of zelfs worden voorkomen.
De hypothese dat kinderen met agressieproblematiek minder accuraat zouden scoren op herkenning van alle basisemoties dan kinderen met agressieproblematiek kan worden verworpen. De resultaten in dit onderzoek laten zien dat de agressiegroep en de controlegroep niet significant van elkaar verschillen in het herkennen van bange, boze, walgende en verraste gezichtsexpressies. Een verrassend resultaat is dat agressieve kinderen in dit onderzoek beter in staat zijn tot het accuraat herkennen van blije en verdrietige gezichtsexpressies dan de controlegroep. Deze bevindingen komen niet overeen met de verwachtingen op basis van eerdere onderzoeksresultaten. Uit verschillende onderzoeken is bekend dat agressieve
Agressiegroep (n = 24) Controlegroep (n = 18) Gekozen emotie M (SD) M (SD) T Blij .13 (.34) .50 (.86) .09 Verdrietig .25 (.53) .22 (.43) .86 Bang 1.13 (1.90) 1.33 (2.22) .75 Boos 3.63 (2.52) 4.11 (2.65) .55 Walgend .92 (.83) .72 (.75) .44 Verrast .33 (.64) .33 (.59) 1.0 Neutraal .29 (.46) .22 (.43) .50
18 kinderen meer moeite hebben met het accuraat herkennen van vooral negatieve basisemoties in gezichten dan de controlegroep (Cook, Greenberg & Kusche, 1994; Izard, Schultz & Ackerman, 1997; Woodworth & Waschbusch, 2007; Blair & Coles, 2000). Daartegenover staan de bevindingen van Walker (1981), waarin geconcludeerd wordt dat kinderen die agressief en antisociaal gedrag vertonen niet van controlekinderen verschillen in het herkennen van emoties bij ander. Echter is, voor zover bekend, nog niet eerder gevonden dat de agressiegroep één of meerdere emoties significant accurater herkent dan de controlegroep.
Een verklaring kan worden gezocht binnen het Sociale Informatieverwerkingsmodel (SIM). In het SIM beschrijven Crick en Dodge (1994) dat de wijze waarop een kind een gezichtsexpressie interpreteert, invloed zal hebben op zijn reactie in een bepaalde situatie (Dodge & Schwartz, 1997). Mogelijk lukt het de kinderen uit de agressiegroep de emotie in een gezicht wel adequaat te encoderen en interpreteren, ofwel te herkennen, maar stagneren zij in een later proces zoals bijvoorbeeld in de keuze van adequaat gedrag. Het stagneren van agressieve kinderen in het kiezen van een gepaste reactie in plaats van in de emotieherkenning zou kunnen verklaren waarom deze groep op geen enkele basisemotie significant lagere scores behaalt dan de controlegroep.
Daarnaast kunnen de resultaten waarin de agressiegroep significant hogere scores behaalt op het accuraat herkennen van blije en verdrietige gezichtsexpressies mogelijk verklaard worden vanuit het soort agressie dat de agressiegroep vertoont. Proactieve agressie is een vorm van agressie die gaat gepaard gaat met een hoger niveau van sociale vaardigheden, minder sociale afwijzing, grotere acceptatie van leeftijdgenootjes en een groter risico geassocieerd te worden met agressieve leeftijdgenootjes (Dodge et al., 1997). Deze vorm van agressie wordt gekenmerkt door het behalen van persoonlijke doelen, om anderen te dwingen of te beïnvloeden (Schippell et al., 2003; Dodge et al., 1997). Kinderen met proactieve agressie zijn beter te vormen door beloningen van buitenaf en zijn meer in staat problemen in sociale interactie op te lossen dan kinderen die reactieve agressie vertonen (Dodge & Coie, 1987; Smithmyer et al., 2000). Omdat kinderen met proactieve agressie de vaardigheden beheersen om anderen te kunnen beïnvloeden, moeten zij in een bepaalde mate in staat zijn tot het accuraat herkennen van de gezichtsexpressies van de ander. Mogelijk vertoont een groot aantal kinderen uit de agressiegroep proactieve agressie, vanwege de significant hogere scores op het accuraat herkennen van blijdschap en verdriet en de overige scores die niet significant verschillen van de controlegroep. Het onderscheid tussen de verschillende soorten agressie is echter niet gemaakt in dit onderzoek.
19 Een ander opvallend resultaat is dat verraste gezichten door beide groepen gemiddeld minder dan één keer accuraat worden herkend. Ook in een studie van Tracy en Robins (2008) werd een verrast gezicht vaak niet als zodanig herkend en labelde 74 % van de participanten een verrast gezicht als een angstig gezicht. In dit huidige onderzoek labelde zelfs 85.7% van de kinderen een verrast gezicht als een angstig gezicht. Beide groepen ervaren klaarblijkelijk problemen met het accuraat herkennen van deze positieve gezichtsexpressie. Een verklaring voor de lage scores op het accuraat herkennen van verraste gezichten kan zijn dat er binnen deze leeftijdscategorie kinderen meer signalen voor nodig zijn om te herkennen of iemand verrast is, zoals lichaamstaal en verbale uitingen (Beek, Dolderen & Dubas, 2006).
De hypothese dat er zowel in de agressiegroep als de controlegroep een positieve samenhang bestaat tussen leeftijd en het accuraat herkennen van de basisemoties wordt evenals verworpen. In beide groepen is er geen sprake van een positieve samenhang tussen leeftijd en emotieherkenning. Deze bevindingen spreken de resultaten van Herba en collega’s (2006) tegen, waaruit bleek dat kinderen emoties adequater herkennen naarmate ze ouder waren. De resultaten van beide groepen sluiten grotendeels aan bij de resultaten van Beek en Dubas (2008a), waarin geen verband met leeftijd werd gevonden in het accuraat herkennen van emoties. Hiernaast worden de resultaten van Herba en collega’s (2006) bevestigd, waarin beweerd wordt dat de herkenning van boze gezichtsexpressies niet verbetert in de onderzochte leeftijdsklasse. In dit onderzoek herkennen kinderen uit de controlegroep angstige gezichtsexpressies zelfs minder accuraat naarmate ze ouder worden.
Een verklaring kan zijn dat oudere kinderen frequenter te maken krijgen met blootstelling aan gezichtsuitdrukkingen waarin meerdere emoties vermengd zijn, zoals een boos gezicht waarin angst en verdriet vermengd zijn (DePaulo, 1992; Gnepp & Hess, 1986; Beek, Dolderen & Dubas, 2006). Door het leren herkennen van gemengde emoties in een gezicht, kunnen de oudere kinderen in dit onderzoek moeite hebben het herkennen van slechts een basaal beeld van een emotie uit de FER.
De derde verwachting was dat agressieve kinderen meer moeite zouden hebben met het accuraat herkennen en labelen van neutrale gezichten. De agressiegroep zou neutrale gezichten eerder als negatief bestempelen dan de controlegroep. Deze hypothese kon echter ook worden verworpen. Kinderen met agressieproblematiek verschilden niet significant van de controlekinderen in het labelen van neutrale gezichten. De uitkomsten van beide groepen bevestigen de resultaten van Gross en Ballif (1991), waarin geconcludeerd wordt dat jonge kinderen moeite lijken te hebben met het herkennen van neutrale gezichten. Beide groepen
20 labelen namelijk gemiddeld minder dan één van de zeven neutrale gezichten daadwerkelijk als een neutraal gezicht.
Begeer en collega’s (2008) verklaren dat kinderen meer aandacht hebben voor emotionele gezichten dan voor neutrale gezichten. Een neutraal/uitdrukkingsloos gezicht wordt door zowel de agressiegroep als de controlegroep het meest frequent geassocieerd met een boos gezicht, vanwege de hoge gemiddelde scores die de groepen behalen op het labelen van een neutraal gezicht als boos (Begeer et al., 2008). Het identificeren van neutrale gezichten als boos of bang in verband gebracht met affectieve agressie en irriteerbaarheid (Dodge et al., 2003). Mogelijk had de mate van irritatie bij de kinderen een negatieve invloed op testafname. De laatste verwachting was dat er een samenhang zou bestaan tussen het IQ en emotieherkenning (Hirschi & Hindelang, 1977; Lynam et al., 1993). Omdat het IQ slechts op het herkennen van twee emoties invloed uitoefent, worden de bevindingen van Herba en Philips (2004) grotendeels bevestigd, welke beschrijven dat er weinig duidelijke onderzoeksresultaten bestaan waar in aangetoond is dat het IQ invloed uitoefent op emotieherkenning bij kinderen met en zonder agressie. Daarnaast is wel gevonden dat intelligentie een positieve invloed heeft op het accuraat herkennen van blije gezichtsexpressies naarmate kinderen in de controlegroep ouder zijn.
Een verklaring voor de resultaten waarop het IQ geen invloed heeft, kan zijn dat het gemiddelde IQ van de twee groepen niet significant van elkaar verschilt. Beide groepen vallen binnen de range van een gemiddeld IQ, waardoor de invloed van het IQ als covariaat mogelijk beperkt blijft. Een andere verklaring kan zijn dat er meerdere factoren naast het IQ een rol spelen in het vertonen van agressief gedrag, zoals sociale invloed van de omgeving op het kind of schoolfalen (Simons, 1987). De mogelijkheid bestaat dat er slechts een indirect verband tussen het IQ en agressief gedrag bestaat (Ward & Tittle, 1994; Henry et al., 1999).
Een sterk punt uit dit onderzoek is dat het specifiek gericht op kinderen met agressieproblematiek en het in kaart brengen van het accuraat herkennen en labelen van de basisemoties. De meeste onderzoeken naar agressie en emotieherkenning zijn gericht op kinderen met een bijkomende specifieke psychiatrische stoornis als een Autismespectrumstoornis, Schizofrenie of een Depressie (Leyman, De Raedt, Schacht & Koster, 2007). Aangezien agressief en antisociaal gedrag de meest voorkomende gedragsproblemen zijn in het Westen, zijn inzichten in deze doelgroep van groot belang. Kennis over emotieherkenning is belangrijk vanwege het voorspellen van psychopathologie. Wanneer meer kennis vergaard is over problemen met emotieherkenning in combinatie met agressie, zijn gespecificeerde interventies en behandelingen een stap dichterbij. Een ander
21 pluspunt is dat dit onderzoek specifiek gericht is op het encoderen van emoties, de eerste fase in het sociale informatieverwerkingsproces. Wanneer hier stagnaties in worden ontdekt, kan in een vroeg stadium gepaste hulp worden geboden in de vorm van interventieprogramma’s of behandelprogramma’s zodat de sociale ontwikkeling zo min mogelijk in gevaar komt. Deze programma’s kunnen zich richten op de eerste fases in de sociale informatieverwerking, het oefenen met het accuraat herkennen van basisemoties in gezichten. Ook richten eerdere onderzoeken naar agressie zich grotendeels op gedrag, terwijl cognitieve en psychosociale kenmerken buiten beschouwing worden gelaten (Morgan, Robinson & Aldridge, 2002). In dit onderzoek wordt de sociale informatieverwerking onderzocht.
Het onderzoek kende ook een aantal beperkingen. Gezien de beperkte onderzoeksgroep, kunnen er geen harde conclusies getrokken worden. Mogelijk heeft de beperkte steekproefgrootte geleid tot het uitblijven van enkele verwachtingen. Uitbijtende cases zijn buiten de analyses gelaten, waardoor de steekproefgrootte nog beperkter werd. Ook konden de participanten niet evenredig verdeeld worden over de leeftijdsgroepen. Zo zijn de meeste kinderen in de controlegroep acht jaar en bevat deze geen zeven- en twaalfjarigen. Echter bleken de resultaten niet beïnvloed te worden na controle voor de variabele leeftijd. Ook bestaat dit onderzoek uit twee samengevoegde steekproeven, waarin de participanten op verschillende wijze geworven zijn en in twee verschillende type settings zijn onderzocht. Het gebruik van meerdere settings kan een beperking zijn voor de interne validiteit, omdat het kan zorgen voor verschillende omgevingsfactoren die de testafname beïnvloeden. Daarnaast speelt de gemoedstoestand een belangrijke rol in het sociale informatieverwerkingsproces (Lemerise & Arsenio, 2000), maar in dit onderzoek is hier geen rekening mee gehouden. Echter is dit bij elk onderzoek een toevalsvariabele waar niet altijd rekening mee gehouden kan worden. Ook zijn binnen dit onderzoek twee subtaken van de WISC-III gebruikt om een intelligentieschatting te berekenen. Het gebruiken van intelligentieschatting is minder betrouwbaar dan het gebruik van het volledige intelligentieniveau. Een laatste beperking is dat de kinderen uit de DBD groep geselecteerd zijn door middel van een gedragsvragenlijst, ingevuld door ouders. Ouders kunnen een minder betrouwbare, maar zijn wel een belangrijke informatiebron (Egger & Angold, 2006).
Concluderend kan gezegd worden dat er significante verschillen bestaan tussen de agressiegroep en de controlegroep, echter niet conform de verwachtingen. De agressieve jongens uit dit onderzoek zijn beter in staat blije en verdrietige gezichten accuraat te herkennen dan de controlegroep. Er zijn geen verschillen gevonden tussen de groepen in het labelen van neutrale gezichten. In de controlegroep herkennen de jongens angstige gezichten
22 minder accuraat naarmate ze ouder zijn. Wanneer het IQ wordt meegenomen als controlevariabele, verdwijnt dit leeftijdseffect en ontstaat er een effect binnen de controlegroep waarbij zij blije gezichten accurater gaan herkennen naarmate zij ouder zijn. Echter moeten de resultaten, vanwege de beperkingen in dit onderzoek, met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd.
Wanneer men meer weet de over stagnaties in het sociale informatieverwerkingsproces van agressieve kinderen, kunnen gespecificeerde interventie- en/of preventieprogramma’s ingezet worden op het voorkomen of verminderen van agressief gedrag. De belangrijkste implicatie van dit onderzoek is dat er rekening gehouden kan worden met dat agressieve kinderen niet stagneren op emotieherkenning, maar dat zij stagneren in een later stadium, bijvoorbeeld de keuze van het geschikte gedrag dat volgt op de herkende emotie. Voor onderbouwing van deze implicatie zal vervolgonderzoek benodigd zijn.
Aanbevelingen voor vervolgonderzoek zijn het gebruik van een grotere steekproef met een gelijkmatigere spreiding van leeftijd, het uitvoeren van de testafnames in een vergelijkbare onderzoekssetting en het afnemen van een volledige IQ test. Deze toevoegingen kunnen bijdragen aan een hogere mate van betrouwbaarheid van de resultaten. Een andere aanbeveling voor het verhogen van de betrouwbaarheid in vervolgonderzoek is dat, naast of in plaats van de ouder, de leerkrachten als informanten gebruikt kunnen worden om de mate van agressie te bepalen. Observaties van leerkrachten blijken betrouwbaarder te zijn dan observaties van de ouder(s) (Hart, Lahey, Loeber & Hanson, 1994). Daarnaast verdient het een aanbeveling het soort agressie dat een kind vertoont nader te onderzoeken. Met deze extra informatie kan onderzocht worden of kinderen die proactieve agressie en reactieve agressie vertonen van elkaar verschillen in het accuraat herkennen van emoties (Dodge & Coie 1987; Smithmyer et al., 2000). Ook is het in de toekomst interessant te onderzoeken welke emoties de participanten hebben gekozen bij een fout antwoord. Met die kennis kan duidelijk worden of kinderen bepaalde emoties systematisch verkeerd labelen of door toeval. Wanneer de resultaten vergeleken worden tussen de groepen kan duidelijk worden of agressieve jongens negatievere labels geven aan de gezichtsexpressies dan de controlegroep. Het verdient ook een aanbeveling in vervolgonderzoek gebruik te maken van meerdere onderzoeksinstrumenten naast de FER om emotieherkenning in kaart te brengen. Er kan naast een taak die het accuraat labelen van emoties meet door middel van meerkeuze antwoorden ook een instrument worden gebruikt waarbij de participanten verbale antwoorden kunnen geven. Volgens Ekman en anderen (1987) is het identificeren van positieve emoties door middel van meerkeuzeantwoorden gemakkelijker dan bij de negatieve emoties, mogelijk
23 omdat er meerdere negatieve keuzemogelijkheden zijn. Dit kan verklaren waarom kinderen in beide groepen blije gezichten frequenter accuraat herkennen dan de overige emoties. Wanneer de kinderen verbale toelichting kunnen geven bij hun keuze, wordt verduidelijkt waarom ze deze afweging maken. Tot slot kan er een aanvullend meetinstrument gebruikt worden waarmee de keuze van het gedrag van een kind op basis van de herkenning van een gezichtsexpressie wordt gemeten. Op die manier kan het proces van emotieherkenning en de afwegingen die een kind op basis van deze herkenning maakt, duidelijk in kaart worden gebracht.
Literatuurlijst
Batty, M. & Taylor, M. J. (2006). The development of emotional face processing during childhood. Developmental Science, 9(2), 207-220.
Beek, Y. van & Dubas, J. S. (2008a). Age and gender differences in decoding basic and nonbasic facial expressions in late childhood and early adolescence. Developmental Psychology. Utrecht University.
Beek, Y. van, Dolderen M. S. M. van. & Dubas, J. J. S. (2006). Gender-specific Development of nonverbal behaviours and mild depression in adolescence. Journal Of Child Psychology and Psychiatry, 47, 1272-1283.
Begeer, S., Koot, H., Rieffe, C., Meerum Terwogt, M. & Stegge, H. (2008). Diagnostiek en ontwikkeling van emotionele vaardigheden bij kinderen met autisme. Developmental review, 28(3), 342-369.
Berkowitz, L. (1993). Aggression: Its causes, consequences and control. New York, NW, England: McGraw-Hill Book Company.
Blair, R. J. R. (1995). A cognitive developmental approach to mortality: investigating the psychopathy. Cognition, 57, 1-29.
Blair, R. J. R. (2003a). Facial expressions, their communicatory functions and neuro-cognitive substrates. Philosophical Transactions of the Royal Society of London. B Series, 358, 561-572.
Blair, R. J. R. & Coles, M. (2000). Expression recognition and behavioral problems in early adolescence. Cognitive Development,15, 421-434.
Blair, R. J. R., Colledge, E., Murray, L. & Mitchell, D. G. V. (2001). A selective impairment in the processing of sad and fearful expressions in children with psychopathic tendencies. Journal of Abnormal Child Psychology, 29, 491-498.
24 Blair, R. J. R., & Frith, U. (2000). Neurocognitive explanations of the antisocial personality
disorders. Criminal Behaviour and Mental Health, 10, 66–82.
Bruce, V. & Young, A. (1986). Understanding face recognition. British Journal of Psychology, 77, 305-327.
Burke, J. D., Loeber, R., Lahey, B. B. & Rathouz, P. J. (2005). Developmental Transitions among Affective and Behavioral Disorders in Adolescent Boys. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 46(11), 1200–1210.
Calvert, G. A, Brammer, M. J. & Iversen, S. D. (1998). Crossmodal identification. Trends in Cognitive Sciences 2, 247-253.
Calvert, G. A., Campbell, R. & Brammer, M. J. (2000). Evidence from functional magnetic resonance imaging of crossmodal binding in the human heteromodal cortex. Current Biology, 10, 649-657.
Camras, L. A. & Allison, K. (1985). Children's understanding of emotional facial expressions and verbal labels. Journal of Nonverbal Behavior, 9, 84-94.
Card, N. A. & Little, T. D. (2006). Proactive and reactive aggression in childhood and adolescence: A meta-analysis of differential relations with psychosocial adjustment. International Journal of Behavioral Development, 30, 466-480.
Charles, S. T. & Campos, B. (2011). Age-Related Changes in Emotion Recognition: How, Why, and How Much of a Problem? Journal of Nonverbal Behavior, 35, 287-295.
Coie, J. K. & Dodge, K. A. (1998). Aggression and antisocial behavior. In W. Damon (Ed. in Chief) and N. Eisenberg (Vol. Ed.), Handbook of child psychology, 5(3). NY: John Wiley & Sons.
Collignon, O., Girard, S., Gosselin, F., Roy, S., Saint-Amour, D., et al. (2008). Audiovisual integration of emotion expression. Brain Research, 1242, 126-135.
Cook, T. E, Greenberg, M. T. & Kusche, C. A. (2004). The relations between emotional understanding, intellectual functioning, and disruptive behavior problems in elementary-school-aged children. Journal of Abnormal Child Psychology, 22 (2), 205-219.
Copeland, W. E., Shanahan, L., Costello, E. J. & Angold, A. (2009). Childhood and Adolescent Psychiatric Disorders as Predictors of Young Adult Disorders. Archives Of General Psychiatry, 66(7), 764–772.
Crick, N. C. & Dodge, K. A. (1994). A review and reformulation of social information
processing mechanisms in children’s social adjustment. Psychological bulletin, 115, 74-101.
25 DePaulo, B. M. (1992). Nonverbal behavior and selfpresentation. Psychological Bulletin, 111,
203–243.
Dodge, K. A., Bates, J. E. & Pettit, B. S. (1990). Mechanisms in the cycle of violence. Science, 250, 1678–1683.
Dodge, K. A. & Coie, J. D. (1987). Social information processing factors in reactive and proactive aggression in children's peer groups. Journal of Personality and Social Psychology, 53, 1146-1158.
Dodge, K. A. & Swartz, D. (1997). Social information processing mechanisms in aggressive behavior. In D.M. Stoff, J. Breiling & J.D. Maser (Eds.), Handbook of antisocial behavior. Hoboken, NJ, US: John Wiley & Sons Inc, p. 171-180.
Dodge, K. A., Lansford, J. E., Burks, V. S., Bates, J. E., Pettit, G. S., Fontaine, R. & Prices, J. M. (2003). Child Development, 74, 374-393
Dodge, K. A., Lochman, J. E., Harnish, J. D., Bates, J. E. & Pettit, G. S. (1997). Reactive and proactive aggression in school children and psychiatrically impaired chronically assaultive youth. Journal of Abnormal Psychology, 106, 37-51.
Egger, H. L. & Angold, A. (2006). Common emotional and behavioral disorders in preschool children: presentation, nosology, and epidemiology. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(3), 313-327.
Eisenberg, N. & Fabes, R. A. (1998). Pro-social development. In N. Eisenberg & W. Damon (Eds.), Handbook of child psychology, 3, 701-778.
Ekman P. (1972). Universals and cultural differences in facial expressions of emotion. In J. Cole (Ed.), Nebraska symposium on motivation, 1971. (p. 207-283). Lincoln: University of Nebraska Press.
Ekman, P. (1992). Are there basic emotions? Psychological Reviews, 99(3), 550-553.
Ekman, P. & Friesen, W. V. (1976). Pictures of Facial Affect. Palo Alto, CA: Consulting Psychologists Press.
Ekman, P. & Friesen, W. V. (1978). Facial action coding system: a technique for the measurement of facial movement. Palo Alto, California: Consulting Psychologists Press. Ekman, P. & Oster, H. (1979). Facial expressions of emotion, Annual Review of Psychology,
30, 527-554.
Emery, N. J. (2000). The eyes have it: The neuroethology function and evolution of social gaze. Neuroscience and Biobehavioral Review, 24, 581-604.
Fairchild, G., Goozen, S. H., Calder A. J. van, Stollery, S. J. & Goodyer, I. M. (2009). Deficits in facial expression recognition in male adolescents with early-onset or
26 adolescence-onset conduct disorder. The journal of Child Psychology and Psychiatry, 50, 162-168.
Frijda, N. H. (1993). Moods, emotion episodes, and emotions. In Lewis, M. & Haviland, J.M. (Eds.), Handbook of emotions (pp. 381-403). New York & London: The Guilford Press. Gnepp, J. & Hess, D. L. R. (1986). Children’s understanding of verbal and facial display
rules. Developmental Psychology, 22, 103–108.
Gross, A. L. & Ballif, B. (1991). Children’s understanding of emotion from facial expressions and situations: A review. Developmental Review, 11, 368–398.
Hart, E. L., Lahey, B. B., Loeber, R. & Hanson, K. S. (1994). Criterion validity of informants in the diagnosis of disruptive behavior disorders in children: A preliminary study. Journal of Consulting and Clinical Psychology, 62,410-414.
Henry, B., Caspi, A., Moffitt, T. E., Harrington, H. & Silva, P. A. (1999). Staying in School Protects Boys with Poor Self-regulation in Childhood from Later Crime: A Longitudinal Study. International Journal of Behavioral Development, 23, 1049-1074.
Herba, C. M, Bruin, E. L. de, Althaus, M. Verheij, F. & Ferdinand, R. F. (2008). Face and emotion recognition in MCDD versus PDD-NOS. Journal of Autism and Developmental Disorders, 38, 706-718.
Herba, C. M., Landau, S., Russel, T., Ecker, C. & Philips, M. L. (2006). The development of emotion-processing in children: effects of age, emotion, and intensity. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 47(11), 1098-1106.
Herba, C. & Phillips, M. (2004). Development of facial expression recognition from childhood to adolescence: behavioral and neurological perspectives. Journal Of Child Psychology And Psychiatry, 45(7), 1185-1198.
Hirschi, T. & Hindelang, M. J. (1977). Intelligence and delinquency: a revisionist review. American Sociological Review, 42(4), 571-587.
Isaacowitz, D. M. & Stanley, J. T. (2011). Bringing an Ecological Perspective to the Study of Aging and Recognition of Emotional Facial Expressions: Past, Current, and Future Methods. Journal of Nonverbal Behavior, 35(4), 261-278.
Izard, C. E., Schultz, D. & Ackerman, B. P. (1997). Emotion knowledge, social competence, and behavior problems in disadvantaged children. Paper presented at the biennial meeting of the Society for Research in Child Development, Washington, DC, USA.
27 Kievit, T., Tak, J. A. & Bosch, J. D. (2008). Handboek Psychodiagnostiek voor de
hupverlening aan kinderen. Utrecht: De Tijdstroom.
Kropp J. O. & Haynes, O. M. (1987). Abusive and nonabusive mothers’ ability to identify general and specific emotion signals of infants. Child Development, 58, 187-190.
Lemerise, E. A. & Arsenio, W. F. (2000). An integrated model of emotion processes and cognition in social information processing. Child Development, 71, 107-118.
Leyman, L., Raedt, R. de, Schacht, R. & Koster, E. H. W. (2007). Attentional biases for angry faces in unipolar depression. Psychological Medicine, 37, 393-402.
Loeber, R. Burke, J. & Pardini, D. A. (2009). Perspectives on oppositional defiant disorder, conduct disorder, and psychopathic features. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(1-2), 133–142.
Lynam, D., Moffitt, T. & Stouthamer-Loeber, M. (1993). Explaining the relation between IQ and delinquency: class, race, test motivation, school failure, or self-control? Journal of Abnormal Psychology, 102(2), 187-196.
Matthys, W. (2000). Klinische behandeling van ‘ontwikkelingspsychopathie. Tijdschrift voor Psychiatrie, 43(1), 35-39.
McGurk, H. & MacDonald, J. (1976). Hearing lips and seeing voices. Nature, 264, 746-748.
Mitchell, R. L., Kingston, R. A. & Barbosa Bouças, S. L. (2011). The specificity of age-related decline in interpretation of emotion cues from prosody. Psychological Aging, 26(2), 406-414.
Moffitt, T. E. & Silva, P. A. (1988a). IQ and delinquency: A direct test of the differential detection hypothesis. Journal of Abnormal Psychology, 97, 330-333.
Montagne, B., Honk, J. van, Kessels, R. P. C., Frigerio, E., Burt, M., Zandvoort, M. J. E. van, et al. (2005). Reduced efficiency in recognizing fear in subjects scoring high on psychopathic personality characteristics. Personality and Individual and Differences, 38, 5-11.
Morgan, J., Robinson, D., & Aldridge, J. (2002). Parenting stress and externalizing child behavior. Child and Family Social Work, 7, 219–225.
28 Nagin, D. & Tremblay, R. E. (1999). Trajectories of boys' physical aggression, opposition, and hyperactivity on the path to physically violent and nonviolent juvenile delinquency. Child Development, 70(5), 1181-1196.
Orobio de Castro, B. (2000). Social information processing and emotion in antisocial boys. Dissertatie: Vrije Universiteit. Amsterdam: Paedologisch Instituut.
Orobio de Castro, B. (2004a). The development of social information processing and aggressive behaviour: Current issues. Developmental Psychology, 1(1), 87-102.
Orobio de Castro, B., Merk, W., Koops, W., Veerman, J. W. & Bosch, J. D. (2004b). Social information processing, emotion attribution, and emotion regulation in relation with reactive and proactive aggression in referred aggressive boys. Manuscript submitted for publication.
Orobio de Castro, B., Slot, N. W., Bosch, J. D., Koops, W. & Veerman, J. W. (2003a). Negative feelings exacerbate hostile attributions of intent in highly aggressive boys. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32(1), 56-65
Özabaci, N. (2011). An investigation of concepts and words used by Turkish children and teenagers to define their perceptions regarding events involving emotional situations. Collegium Antropologium, 35(2), 289-298.
Papou Sek, H. & Papou Sek, M. (1983). The psychobiology of the first didactical programs and toys in human infants. In: A. Oliverio & M. Zapella (Eds.). The behavior of human infants (p. 219-239). New York: Plenum Press.
Paulmann, S. & Pell, M. (2011). Is there an advantage for recognizing multi-modal emotional stimuli? Motivation and Emotion, 35(2), 192-201.
Pettit, G. S., Dodge, K. A. & Brown, M. M. (1988). Early Family Experience, Social Problem Solving Patterns and Children’s Social Competence. Child Development, 59(1), 107-120. Prinstein, M. J. & Cillessen, A. H. N. (2003). Forms and functions of adolescent peer
aggression associated with high levels of peer status. Merrill-Palmer Quarterly, 49, 310-342.
Roberts, R. Zeidner, M. & Matthews, G. M. (2001). Does Emotional intelligence meet traditional standards for an intelligence? Some new data and conclusions. Emotion, 1, 196-231.
Schippel, P. L., Vasey, M. W., Cravens-Brown, L. M. & Bretveld, R. A. (2003). Suppressed attention to rejection, ridicule and failure cues: A unique correlate of reactive but not proactive aggression in youth. Journal of Clinical Child and Adolescent Psychology, 32, 40-55.
