De relatie tussen executieve functies en sociale
vaardigheden en de mediërende rol van
competentiebeleving bij kinderen
Claudia van de Kolk
0950351
Master clinical child and adolescent studies
Orthopedagogiek, ontwikkelingsstoornissen
31 december 2014
Eerste begeleider: Dr. T.B. Ziermans
Tweede begeleider: A.M. Spruijt, MSc
2 INHOUDSOPGAVE 1. Abstract/samenvatting 3-4 2. Inleiding 5-9 2.1 executieve functies 5 2.2 sociale vaardigheden 6-7
2.3 executieve functies en sociale vaardigheden 7-8
2.4 competentiebeleving 8-9 2.5 huidig onderzoek 9 3. Methode 9-12 3.1 steekgroep 9-10 3.2 procedure 10 3.3 meetinstrumenten 10-12 3.4 data-analyse 12 4. Resultaten 13-17 5. Discussie 17-20 5.1 EF en sociale vaardigheden 17
5.2 competentiebeleving en sociale vaardigheden 18
5.3 EF en competentiebeleving 18
5.4 competentiebeleving als mediator 18-19 5.5 beperkingen en sterke kanten van het onderzoek 19 5.6 implicaties voor vervolgonderzoek 19-20
5.7 conclusie 20
3
1.ABSTRACT
Background: Previous studies have revealed a relationship between executive functions (EF), social
skills and perceived competence. It turns out that a good development of EF is important for social functioning. There are explanations for the difficulties relating to social functioning, such as the environment, the economic status, development of EF and the self-image of the child. This study focuses if there is a relationship between executive function and social skills and the influence of perceived competence as mediator between that relationship. Method: 219 children have participated in the current study. These were 120 boys (55%) and 99 (45%) girls between the 4.20 and 12.68 years old (M = 10.35, SD = 1.03). EF were measured with the behavior rating inventory of executive function (BRIEF), the social skills were measured with the social skills rating system (SSRS) and de perceived competence scale for children (CBSK) is used to measure the perceived competence. The relationship between EF, social skills and perceived competence were measured with a Pearson correlation analysis. The influence of perceived competence as mediator is measured with a mediation analysis. Results: the results of this research show that there is a significant relationship between EF and social skills. Contrary to what was expected, perceived competence was not a significant mediator between EF and social skills. Conclusion: This study contributes to the theory and knowledge about the relationship between EF and social skills and perceived competence as mediator for that relationship. The results show that better EF is important for the development of social functioning. So it’s useful to train the EF and social skills by children who have problems with EF and social functioning. A training can improve those skills.
Keywords: EF, executive functions, social skills, perceived competence
SAMENVATTING
Achtergrond: In voorgaande studies zijn verbanden gevonden tussen executieve functies (EF), sociale
vaardigheden en competentiebeleving. Een goede ontwikkeling van de EF is belangrijk voor het sociaal functioneren. Er zijn verschillende verklaringen die kunnen leiden tot problemen in het sociaal functioneren, zoals de omgeving van het kind, de economische status, de EF en het zelfbeeld van het kind. Dit onderzoek richt zich op de vraag of er een verband is tussen EF en sociale vaardigheden en of competentiebeleving een mediator is voor deze relatie. Methode: 219 kinderen hebben deelgenomen aan het onderzoek. Daarvan waren 120 jongens (55%) en 99 (45%) meisjes tussen de 4.20 en 12.68 jaar oud (M = 10.35, SD = 1.03). De executieve functies zijn gemeten door de behavior rating inventory of executive function (BRIEF), de sociale vaardigheden zijn gemeten door de social skills rating system (SSRS) en de competentiebelevingsschaal voor kinderen (CBSK) is gebruikt voor het meten van de competentiebeleving. De relaties tussen EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving is onderzocht met een Pearson correlatieanalyse. De invloed van competentiebeleving als mediator is onderzocht met een mediatie analyse. Resultaten: Er is een
4 significant verband gevonden tussen EF en sociale vaardigheden. Competentiebeleving blijkt geen mediator te zijn tussen EF en sociale vaardigheden. Conclusie: Dit onderzoek heeft een bijdrage geleverd aan wetenschappelijk onderzoek naar de relatie tussen executieve functies en sociale vaardigheden en de mediërende rol van competentiebeleving. De resultaten laten zien dat een betere EF belangrijk is voor de ontwikkeling van het sociaal functioneren. Het is daarom nuttig om de EF en sociale vaardigheden te training bij kinderen met problemen in de EF en sociale vaardigheden. Een training kan deze vaardigheden verbeteren.
5
2. INLEIDING
De hersenfuncties die gedrag en emotie reguleren, de executieve functies, zijn nog volop in ontwikkeling op de kinderleeftijd. Een goede ontwikkeling van de executieve functies is van belang voor het sociale functionerenen daarmee ook medebepalend voor het risico op mogelijke problemen op sociaal vlak(Gioia, Isquith, Guy & Kenworthy, 2000). Er zijn een aantal factoren die van invloed zijn op de problemen met betrekking tot het sociaal functioneren zoals de omgeving van het kind, de economische status, beperkingen in de executieve functies en het zelfbeeld van het kind (Gioia et al., 2000). Zo hebben kinderen met een goed gevoel over zichzelf een beter algemeen gevoel van competentie op fysiek, sociaal, emotioneel en psychologisch gebied (Cotton, 1983). In deze studie zal onderzocht worden wat de invloed van de executieve functies is op de sociale vaardigheden bij kinderen en in hoeverre de competentiebeleving daarin bijdraagt. Wanneer blijkt dat de executieve functies van invloed zijn op de sociale vaardigheden kunnen vroegtijdig risico’s in de sociale-emotionele ontwikkeling verkleind worden door middel van het trainen van de executieve functies (Rhoades, Greenberg & Domitrovich, 2009).
Executieve functies
Het begrip executieve functies (EF) komt uit het werk van de neuropsycholoog Luria. Volgens Luria (1966) speelt de prefrontale cortex een belangrijke rol bij plannen, beslissingen nemen, sociaal gedrag en het reguleren van gedrag en emoties, wat tegenwoordig wordt dit gezien als de EF. Uit onderzoek blijkt dat de frontaalkwab nauw verbonden is aan het executief functioneren bij mensen, maar uit later onderzoek blijkt dat ook schade aan niet frontale-gebieden,zoals het cerebellum en de basale ganglia (subcorticale gebieden), kan leiden tot executief disfunctioneren (Van Zomeren & Elings, 2006). De prefrontale cortex speelt een rol bij de ontwikkeling van de executieve functies, maar door de complexiteit van de verbindingen tussen de prefrontale cortex en andere hersengebieden is het niet precies duidelijk in welke mate EF hiervan afhankelijk zijn (Morgan & Lilienfeld, 2000).
EF zijn lastig om te definiëren doordat het gaat om een diversiteit aan functies in de hersenen (Lezak, 1982). De EF zijn cognitieve processen die zorgen voor het reguleren van gedrag en emotie, zoals weerstand bieden aan impulsen, omgaan met veranderingen en flexibel denken (Lezak, Howieson & Loring, 2004; Smidts & Huizinga, 2009). Welke functies allemaal toebehoren aan het begrip EF is niet eenduidig vast te stellen, maar in ieder geval vallen de functies, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen daaronder, wat tevens beschouwd kan worden als de hoofdcomponenten van EF (Davidson, Amso, Anderson & Diamond, 2006). Inhibitie is het vermogen om responsen te kunnen onderdrukken (Logan & Cowan, 1984). Cognitieve flexibiliteit is het kunnen aanpassen van gedrag aan een veranderende situatie (Cowan, 1998). En werkgeheugen is een verzameling van cognitieve processen die het mogelijk maken om voor een korte periode informatie in je hersenen op te slaan en weer op te halen (Monsell, 2003).
6 EF zijn in ontwikkeling vanaf de eerste levensjaren en ontwikkelen zich door naarmate de kinderen ouder worden. Over de jaren heen kunnen kinderen zich steeds beter aanpassen en leren ze om gedrag en emoties te reguleren (Smidts & Huizinga, 2009). De ontwikkeling van de EF verschillen per component en sommige processen zijn in de adolescentieperiode nog niet volledig ontwikkeld (Smidts, 2003). De ontwikkeling van werkgeheugen begint in de kindertijd en laat een geleidelijke ontwikkeling zien tot in de adolescentie (Gathercole, Pickering, Ambridge & Wearing, 2004). Cognitieve flexibiliteit ontwikkelt zich vanaf het vierde tot het twaalfde levensjaar en laat vanaf het twaalfde levensjaar geen verandering meer zien in de cognitieve flexibiliteit (Huizinga, 2007). Ten slotte inhibitie, dat ontwikkelt zich tussen het zesde en twaalfde levensjaar. Er zijn inhibitie functies die zich verder kunnen ontwikkelen tot in de volwassenheid, wat kan leiden tot enige verbetering in snelheid en nauwkeurigheid (Romine & Reynolds, 2005).
Uit onderzoek blijkt dat tekorten in het werkgeheugen, cognitieve flexibiliteit en inhibitie van invloed kunnen zijn op verschillende aspecten van gedrag (Ozonoff & Strayer, 1997). Zo kunnen problemen in het werkgeheugen leiden tot problemen op school (Best, Miller & Jones, 2009). Een tekort in de inhibitie kan leiden tot ongeremdheid en impulsiviteit, dit is terug te zien bij kinderen met ADHD (Buitelaar, 2009). Ten slotte kunnen problemen in de cognitieve flexibiliteit zich uiten in rigide en stereotype gedragingen, wat ook wel gezien wordt bij kinderen met een autisme spectrum stoornis (Van Leeuwen & König, 2009). Executieve functies zijn belangrijk bij het reguleren van gedachten en handelingen en maken daardoor doelgericht gedrag mogelijk, hierbij wordt niet alleen het cognitieve domein betrokken maar ookde functies die essentieel zijnvoor het sociaal functioneren (Smidts, 2003; Smidts & Huizinga, 2009).
2.2 Sociale vaardigheden
Wanneer de ontwikkeling op lichamelijk, emotioneel, cognitief en sociaal gebied bij kinderen niet goed verloopt, wordt dit zichtbaar in het dagelijks leven (Merrel & Gimpel, 1998). Op het gebied van de sociale ontwikkeling kan dit leiden tot teruggetrokken of druk gedrag, problemen met leeftijdsgenoten en moeite om op school mee te komen (Merrel & Gimpel, 1998). Problemen in het sociaal functioneren kunnen ontstaan door de omgeving van het kind, de economische status, negatief zelfbeeld van het kind en beperkingen in de executieve functies (Gioia et al., 2000).
Sociale vaardigheden zijn gedragingen die nodig zijn om competent te handelen bij bijvoorbeeld het aangaan van sociale contacten (Gresham & Elliot, 1990). Sociale vaardigheden zijn te onderscheiden in vijf domeinen: coöperatie (het afmaken van opdrachten, het opvolgen van instructies en adviezen), assertiviteit (het aangaan van conversaties, het introduceren van iemand, iemand uitnodigen om aan een activiteit mee te doen), verantwoordelijkheid (opnemen van de telefoon, het aanvragen van assistentie, aangifte doen van een ongeluk), empathie (gevoelens van spijt, het begrijpen van gevoelens van anderen) en zelfbeheersing (sluiten van een compromis, een adequate reactie op pesten) (Gresham & Elliot, 1990).
7 Een sociaal vaardig persoon kan omschreven worden als iemand die goed kan communiceren met anderen, die zich aan zijn of haar omgeving kan aanpassen, die geaccepteerd wordt door leeftijdsgenoten en conflicten kan vermijden en oplossen (Merrel & Gimpel, 1998). Deze sociale vaardigheden worden verworven door relaties en vriendschappen en aangeleerd door middel van observeren, interpreteren en imiteren van gedrag (Wauters & Knoors, 2008; McConnel, 2002). Om deel te nemen aan het sociale verkeer moet iemand beschikken over een aantal vaardigheden zoals zelfrespect, zelfcontrole, zelfregulatie, zelfvertrouwen en zelfkennis (Scheeren, Koot & Begeer, 2012). Een gebrek aan sociale vaardigheden remt de ontwikkeling van interpersoonlijke relaties, wat leidt tot minder sociale interacties en wederzijdse vriendschappen (Scheeren et al., 2012).
2.3 Executieve functies en sociale vaardigheden
Problemen met de EF kunnen leiden tot gedragsveranderingen (Smidts & Huizinga, 2009). Zo kan schade aan de frontale gebieden waarin de executieve functies tot uiting komen leiden tot verandering van de persoonlijkheid en verandering van de emotieregulatie (Morgan & Lilienfeld, 2000). Verandering van de persoonlijkheid en emotieregulatie kan weer leiden tot problemen bij het sociaal functioneren (Van Zomeren & Elings, 2006). In verschillende onderzoeken is de ontwikkeling en kwaliteit van EF in verband gebracht met het sociaal (dis-)functioneren van kinderen (Morgan & Lilienfield, 2000; Kievit, Tak & Bosch, 2009). Zo hebben kinderen met problemen in de EF, ook meer problemen met de sociaal-emotionele ontwikkeling, wat zich bijvoorbeeld kan uiten in aanpassingsproblemen en sociaal ongewenst gedrag (Kievit et al., 2009). Ook blijkt uit onderzoek, dat kinderen met een betere inhibitie-controle, ook betere sociale vaardigheden en daarnaast ook minder internaliserende problemen hebben, zoals sociale teruggetrokkenheid, angst, depressie en psychosomatische klachten (Rhoades et al., 2009).
Ander onderzoek richt zich op het verband tussen EF en de ‘theory of mind’. Theory of mind (ToM) is het vermogen om gedachtes, gevoelens en intenties toe te schrijven aan zichzelf of aan anderen (Astington, 2001; Renouf et al., 2010). De ToM is een belangrijk element in de ontwikkeling van adaptief sociaal gedrag en wanneer er sprake is van een gebrek aan ToM ontstaan er sociale problemen (Hughes & Leekam, 2004). Daarnaast vonden Carlson, Moses & Breton (2002) dat kinderen die problemen hebben met de inhibitie en het werkgeheugen meer moeite hebben om zich te kunnen inleven in anderen. Dus uit onderzoek blijkt dat EF positief samenhangt met de ontwikkeling van ToM vaardigheden (Baird & Astington, 2004).
Als laatste is bekend dat problemen in de executieve functies een rol spelen bij verschillende psychiatrische stoornissen zoals autisme en ADHD bij deze kinderen is er vaak sprake van sociale problematiek (Pennington & Ozonoff, 1996; Verhulst & Verheij, 2007). Zo hebben kinderen met ADHD vaak moeite met wennen aan nieuwe situaties, problemen met impulsiviteit en zijn ze zich niet bewust van de consequenties van hun gedrag (Smidts, 2004). Kinderen met autisme hebben problemen
8 met het inleven van gedachten en gevoelens van anderen en hebben daardoor problemen in de sociale interacties (Baron-Cohen, Leslie & Frith, 1985).
2.4 Competentiebeleving
Kinderen die een goed gevoel over zichzelf hebben, hebben gewoonlijk een algemeen gevoel van competentie ten aanzien van de belangrijkste gebieden van de persoonlijkheid (fysieke, sociale, emotionele en psychologische ontwikkeling) (Cotton, 1983; Carr, 2011; Durlak et al., 2011). Een kind dat goed in zijn vel zit kan zich positief sociaal-emotioneel en didactisch ontwikkelen (Marsh & Martin, 2011). Sociaal functioneren wordt beïnvloedt door verschillende aspecten, zoals hoe het kind over zichzelf denkt, het gevoel van eigenwaarde en zelfwaardering oftewel de competentiebeleving (Kievit et al., 2009).
Competentiebeleving is de manier waarop het kind over zichzelf en het eigen functioneren denkt met betrekking tot een aantal vaardigheden. Een positieve competentiebeleving is het besef iets te kunnen en het gevoel ergens goed in te zijn (Shapiro, Moffett, Lieberman & Dummer, 2005). Bij het vaststellen van de competentiebeleving van kinderen kan worden nagegaan hoe een kind zichzelf in de verschillende, voor zijn leeftijd relevante, gebieden beoordeeld (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh & Ten Brink, 2004).
Uit onderzoek blijkt dat kinderen met een hogere competentiebeleving meer moeite doen, trots ervaren, gemotiveerder zijn en het gevoel dingen onder controle te hebben. Kinderen met een lage competentiebeleving daarentegen gaan sociale situaties uit de weg, tonen weinig inzet, hebben minder doorzettingsvermogen, hebben sneller depressieve gevoelens en een lager opleidingsniveau (Roberts, Kleiber, & Duda, 1981; Slomkowski, Klein & Mannuzza, 1995). Kinderen met een lagere zelfwaardering bouwen een minder goed sociaal netwerk op en hebben meer risico op sociaal-emotionele problematiek en daarentegen zal iemand met een hogere zelfwaardering met meer vertrouwen sociale contacten aangaan (Bijlstra, Van der Kooij, Bosma, Jackson & Van der Molen, 1993; Obrzut, Maaddock & Lee, 1999). Ook blijkt dat wanneer kinderen een positievere zelfwaardering hebben, ze in het dagelijks meer gewenst gedrag laten zien (De Wit, Van der Veer & Slot, 2004). Daarnaast helpt een positief zelfbeeld bij sociale moeilijkheden (Trzesniewski, Donnellan & Robins, 2003). Tot slot blijkt dat wanneer een kind een laag gevoel van eigenwaarde heeft deze ervan uit gaat dat anderen hem negatief beoordelen, dit leidt tot meer angst in sociale situaties (Kocovski & Endler, 2000).
Uit voorgaande onderzoeken blijkt dat EF en competentiebeleving een belangrijke rol spelen bij de ontwikkeling van sociale vaardigheden. Kinderen met een hogere competentiebeleving doen meer moeite en zijn gemotiveerd om door te gaan en kinderen met een lagere competentiebeleving tonen minder inzet en hebben weinig doorzettingsvermogen (Shapiro et al., 2005). Gezien deze bevindingen zou competentiebeleving van invloed kunnen zijn op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden
9
2.5 Huidig onderzoek
In dit onderzoek wordt onderzocht wat de relatie is tussen executieve functies en sociale vaardigheden en in hoeverre competentiebeleving hierop van invloed is. Als eerste wordt er bepaald of geslacht van invloed is op de sociale vaardigheden, EF en competentiebeleving. Daarnaast richt het onderzoek zich op de relaties tussen EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving. En als laatst richt het onderzoek op competentiebeleving als mediator.
Verwacht wordt dat er geen verschil in geslacht is tussen de sociale vaardigheden, EF en competentiebeleving. Gezien de voorgaande onderzoeken wordt er verwacht dat problemen in de executieve functies leiden tot problemen in de sociale vaardigheden (Kievit et al., 2009; Van Zomeren & Elings, 2006). Er is gevonden dat bij kinderen die problemen hebben met de executieve functies, ook meer problemen hebben met de sociaal-emotionele ontwikkeling zoals sociale emotionele aanpassingsproblemen en sociaal ongewenst gedrag. Ook wordt er verwacht dat een lage competentiebeleving leidt tot verminderde sociale vaardigheden (Shapiroet al., 2005). Want volgens De Wit et al., (2004) laten kinderen met een positievere zelfwaardering gewenst gedrag zien. Gezien het feit dat iemand met een hogere zelfwaardering meer vertrouwen heeft in het aangaan van contacten en dat het hebben van een positief zelfbeeld ten goede komt bij sociale problemen wordt verwacht dat de competentiebeleving van invloed is op de relatie tussen de executieve functies en de sociale vaardigheden (Bijlasta et al., 1993; Trzesniewski et al., 2003).
3. METHODE 3.1 steekgroep
Aan het onderzoek hebben verschillende basisscholen deelgenomen. De scholen die deelgenomen hebben, hebben bij het platform Bèta Techniek een vindplaatsaanvraag gedaan. Dit vond plaats in het kader van het onderzoeksprogramma Talentenkracht wat door het Platform Bèta Techniek werd gefaciliteerd. Talentenkracht is een multidisciplinair langlopend wetenschappelijk onderzoek wat zich richt op de talentontwikkeling van kinderen tussen de 3 en 14 jaar binnen de context van wetenschap en techniek. Het verschilde per school welke gegevens er aanwezig waren, omdat iedere school zijn eigen onderzoeksvraag had. De scholen hebben kinderen geworven door middel van brieven aan de ouders van leerlingen. Het protocol Talentenkracht is goedgekeurd door de ethische commissie van het Instituut Pedagogische Wetenschappen aan de Universiteit Leiden.
Er zijn op zes basisscholen informatiebrieven met toestemmingsformulieren uitgedeeld. Er waren een aantal inclusiecriteria: Het kind moest twee maanden op school zitten, het kind moest de Nederlandse taal beheersen en ouders moesten Nederlands kunnen lezen. Er hebben in totaal 916 kinderen deelgenomen aan het onderzoek. Scholen waarbij geen oudervragenlijsten zijn afgenomen of niet alle vragenlijsten zijn afgenomen die betrekking hebben op dit onderzoek zijn niet meegenomen.
10 Ook zijn de participanten niet meegenomen waarbij een of meerdere vragenlijsten niet zijn ingevuld. In dit onderzoek worden de gegevens van vier basisscholen gebruikt.
3.2 Procedure
Op de deelnemende scholen zijn de kinderen twee keer voor het maken van verschillende neuropsychologische testen uit de klas gehaald in de periode september 2012 tot juni 2013. Doordat het iedere school een andere onderzoeksvraag heeft, verschilt het per school welke testen en vragenlijsten zijn afgenomen. De testen werden afgenomen in een aparte, rustige ruimte binnen de school. Dit duurt anderhalf tot twee uur per keer afhankelijk van de testbatterij per school. Een deel van de testen werd op de computer gemaakt en een deel op papier. De testen zijn afgenomen door goed getrainde masterstudenten van de Universiteit Leiden in duo’s. Aan ouders is gevraagd om vragenlijsten in te vullen. Dezelfde procedure is gevolgd bij de nameting.
Naast de neuropsychologische testen moesten ouders een aantal vragenlijsten invullen. Deze hadden bijvoorbeeld betrekking op de EF, sociale vaardigheden en prestatiemotivatie van het kind. Ook werden op een aantal scholen leerkrachten en kinderen gevraagd om een aantal vragenlijsten in te vullen die betrekking hadden op EF, competentiebeleving en EF van de kinderen.
3.3 Meetinstrumenten
Executieve functies: Om de mate van executief functioneren te bepalen is de kind versie van de BRIEF
(Smidts & Huizinga, 2009) ingevuld door de ouder. Dit is een executieve functies gedragsvragenlijst die bestaat uit 75 beschrijvingen van uiteenlopende gedragingen met betrekking tot executieve functies. De vragenlijst is opgedeeld in acht schalen: inhibitie, cognitieve flexibiliteit, emotieregulatie, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie (Smidts & Huizinga, 2009). Ook kunnen er twee algemene indexen worden berekend: De gedragsregulatie index en de metacognitie index. De gedragsregulatieindex bestaat uit de schalen inhibitie, cognitieve flexibiliteit en emotieregulatie. De metacogntie index bestaat uit de schalen initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie. (Smidts & Huizinga, 2009). De vragenlijst is geschikt voor kinderen in de leeftijd van vijf tot en met achttien jaar. De totaalscore geeft het algemeen executief functioneren weer. De Cronbach’s alpha is voor alle schalen boven de .80 met uitzondering van de schaal initiatief nemen waarbij de Cronbach’s alpha 0.78 was. Na herhaalde afname van de BRIEF varieerde de Cronbach’s alpha van .61 tot .95. Dit betekend dat de betrouwbaarheid van de vragenlijst hoog is (Smidts & Huizinga, 2009). De drie schalen inhibitie, cognitieve flexibiliteit en emotieregulatie leiden tot de factor gedragsregulatie en de vijf schalen, initiatief nemen, werkgeheugen, plannen en organiseren, ordelijkheid en netheid en gedragsevaluatie leiden tot de factor metacognitie. Dit werd in het onderzoek van Huizinga en Smidts (2011) bevestigd door middel van een factoranalyse voor alle leeftijdsgroepen (constructvaliditeit). Ook werd de samenhang bepaald tussen de BRIEF-scores en de scores op de CBCL en de vragenlijst
11 voor gedragsproblemen bij kinderen. De resultaten zijn allemaal in overeenstemming met de verwachtingen (convergente en divergente validiteit). De validiteit van de vragenlijst blijkt ook voldoende te zijn. In dit onderzoek wordt de totale normscore van de vragenlijst gebruikt. Hogere scores van EF geven een indicatie van meer problemen in executief functioneren (Huizinga & Smidts, 2011). Doordat de scores op de schalen vaak van ongeveer gelijk niveau zijn is de totaalscore een goede weergave van het executief functioneren van het kind (Smidts & Huizinga, 2009).
Sociale vaardigheden: Om de sociale vaardigheden van het kind te bepalen is de SSRS (Gresham &
Elliot, 1990) vragenlijst afgenomen. Er zijn drie versies van de SSRS (de leerkracht, ouder en kind versie). In deze studie wordt er gebruik gemaakt van de ouderversie van de SSRS. De vragenlijst bestaat uit vier subschalen met ieder tien vragen. De schalen zijn als volgt; samenwerking, assertiviteit, zelfcontrole en verantwoordelijkheid. De subschaal ‘samenwerking’ beoordeelt gedrag zoals het helpen van anderen, delen van materiaal en het naleven van regels. Een voorbeelditem van deze subschaal is: ‘helpt jou met huishoudelijke taken zonder te vragen’. De subschaal ‘assertiviteit’ beoordeelt initiatief nemend gedrag zoals, andere om informatie vragen, jezelf introduceren en het reageren op anderen. Een voorbeelditem hierbij is: ‘start conversaties en wacht niet totdat andere beginnen’. De derde subschaal is ‘zelfcontrole’ deze schaal meet gedrag dat ontstaat in conflictsituaties, zoals op de juiste manier reageren op pesten. Een voorbeelditem hierbij is: ‘reageert correct wanneer hij/zij wordt geslagen of geduwd door andere kinderen’. De laatste schaal ‘verantwoordelijkheid’ meet het vermogen van het kind om te communiceren met volwassenen. Een voorbeelditem hierbij is: ‘Vraagt om toestemming voordat hij/zij het huis verlaat’ (Van der Oord et al., 2005). De range van de vragenlijst loopt van 0 tot 80. Hogere scores betekent dat het kind betere sociale vaardigheden heeft en lagere scores betekent dat het kind lagere sociale vaardigheden heeft (Gresham & Elliot, 1990). De items zijn voldoende intern consistent ze hebben een Cronbach’s alpha tussen de .80 en .90. De test-hertestbetrouwbaarheid van de vragenlijst is goed (0.85) (Gresham & Elliot, 1990). In dit onderzoek wordt de totaalscore van de vragenlijst gebruikt.
Competentiebeleving: De competentiebeleving van het kind wordt gemeten aan de hand van de
Competentie belevingsschaal schaal voor kinderen (CBSK; Veerman et al., 2004). Deze vragenlijst is de Nederlandse versie van de ‘self perception profile for children (Veerman et al., 2004). De CBSK geeft een indruk van de wijze waarop een kind zichzelf ervaart en hoe hij/zij zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid op een aantal relevante levensgebieden inschat. De vragenlijst is voor kinderen tussen de acht en de twaalf jaar oud, heeft 36 vragen en is onderverdeeld in zes subschalen: schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde. Een aantal voorbeelden bij de subschalen zijn: ‘sommige kinderen vinden dat ze erg goed zijn in hun schoolwerk (schoolvaardigheden), ‘sommige kinderen vinden het moeilijk om vrienden te maken’ (sociale acceptatie), ‘sommige kinderen zijn erg goed in sport en gymnastiek’
12 (sportieve vaardigheden), ‘sommige kinderen zijn tevreden over hoe ze er uit zien’(fysieke verschijning), ‘sommige kinderen zijn vaak niet tevreden over de manier waarop ze zich gedragen’ (gedragshouding) en ‘sommige kinderen zijn vaak ontevreden over zichzelf’ (gevoel van eigenwaarde). De kinderen beoordelen alle items op een schaal van 1 (niet waar) tot 4 (erg waar). In dit onderzoek wordt de totaalscore van de vragenlijst gebruikt. Een hogere score betekend een hogere zelfwaardering (Veerman et al., 2004). De Cronbach’s alpha is redelijkvoor de subschalen en varieert tussen de .68 en .82. Ook de Cronbach’s alpha van de test-hertest betrouwbaarheid is redelijk die varieert tussen de .68 en .83 (Veerman et al., 2004). Ook de COTAN beoordeelt de betrouwbaarheid als voldoende.
3.4 Data-analyse
De variabelen opleidingsniveau van de ouders, aantal kinderen in het gezin en gezinssituatie zijn gehercodeerd. Voor de variabele opleidingsniveau zijn drie groepen (laag, gemiddeld en hoog aangehouden). Gezinssituatie is opgedeeld in twee groepen: alleenstaand /gescheiden en samenwonend/gehuwd. En als laatste is de variabele aantal kinderen in het gezin opgedeeld in twee groepen (groep 1: 1 of 2 kinderen en groep 2: 3 of meer kinderen). Voordat de analyses worden gedaan is er een univariate en bivariate data-inspectie uitgevoerd. Er wordt er van de numerieke variabelen (executieve functies, sociale vaardigheden en competentiebeleving) bepaald of er sprake is van normaliteit. Indien er extreme uitbijters zijn, worden deze getransformeerd naar de laatste waarde die nog binnen de normaalverdeling valt. Wanneer er sprake was van missende waarden op alle vragenlijsten werd deze persoon niet meegenomen in het onderzoek.
Met de eerste deelvraag is er onderzocht of er een verschil in EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving is voor geslacht (twee niveaus: jongen en meisjes). Dit is uitgevoerd met een independent samples t-test. Ook werd ermet een Pearson correlatieanalyse bepaald of er een verband is tussen EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving. Er is voor EF naast de totaalscore ook bepaald of er verbanden zijn tussen de hoofdcomponenten van EF (cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en inhibitie) en sociale vaardigheden en competentiebeleving. Voor significante effecten (independent samples t-test, p < .05) is de effectgrootte bepaald (Cohen’s d). Een effectgrootte van d < .5 kan beschouwd worden als een klein effect. Wanneer .5 < d > .8 kan het als een middelgroot effect worden beschouwd en d > .8 wordt beschouwd als een groot effect (Cohen, 1988).
Als laatste is onderzocht of de competentiebeleving (mediator) van het kind de relatie tussen executief functioneren (afhankelijke variabele) en sociale vaardigheden (onafhankelijke variabele) kan mediëren door middel van een mediatie-analyse. Er moet een significante samenhang zijn tussen EF en sociale vaardigheden, EF en competentiebeleving en tussen competentie beleving en sociale vaardigheden voor een mediatie effect. Om te voorspellen of EF (onafhankelijk) de sociale vaardigheden (afhankelijk) kunnen voorspellen en of competentiebeleving (onafhankelijk) de sociale
13 vaardigheden (afhankelijk) kunnen voorspellen wordt er een enkelvoudige regressieanalyse uitgevoerd. Voor significante effecten (enkelvoudige regressie, p < .05) is de effectgrootte bepaald (r). Een effectgrootte van .1 kan beschouwd worden als een klein effect, van .3 als een gemiddeld effect en .5 als een groot effect (Cohen, 1988). En een meervoudige regressieanalyse is uitgevoerd om te bepalen of competentiebeleving van invloed is op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden. Indien er sprake was van een mediatie effect is er een aanvullende analyse, een Sobel test (Sobel, 1982) uitgevoerd. De Sobel test meet of het mediatie effect significant afwijkt van nul.
Voor de analyses in dit onderzoek is gebruik gemaakt van IBM SPSS statistics 21. Bij de analyses in dit onderzoek wordt een significantieniveau van α = .05 aangehouden.
4. RESULTATEN
In totaal hebben er 219 kinderen deelgenomen (M = .45, SD = .50) aan het onderzoek (Tabel 1). Daarvan waren 120 jongens (55%) en 99 meisjes (45%) tussen de 4.20 en de 12.68 jaar oud (M = 10.35, SD = 1.03). Van de participanten in het onderzoek is 83% van de ouders van de kinderen getrouwd of leeft samen met een partner en het overige percentage (17%) bestaat uit kinderen van alleenstaande/gescheiden ouders. Het merendeel van de gezinnen bestaat uit een gezin met een of twee kinderen (62%), tegenover 38% van de gezinnen met drie of meer kinderen. Ook is het opleidingsniveau van de ouder bekeken. 11% heeft een lage opleiding (geen opleiding, basisonderwijs, LBO, VMBO en MAVO ), 27% heeft een gemiddelde opleiding (HAVO, VWO of HBS en MBO) en 61% (HBO, WO en postdoctoraal/promovendus) van de ouders heeft een hoge opleiding.
Tabel 1:
Beschrijvende statistieken van de variabelen
Na data-inspectie blijkt dat er geen extreme uitbijters aanwezig zijn in de variabelen. Wel is er bij 77 proefpersonen sprake van missende waarden. Deze personen zijn uit het bestand verwijderd, omdat deze toch niet met de analyses worden meegenomen. Wanneer de gestandaardiseerde skewness en kurtosis tussen de -3 en 3 ligt, wordt de variabele als normaal verdeeld beschouwd. De variabelen EF (M = 115.42, SD = 22.77) en sociale vaardigheden (M = 56.24, SD = 9.38) blijken normaal verdeeld te zijn en de variabele competentiebeleving (M = 88.54 , SD = 4.84) is niet normaal verdeeld. Ondanks
N M SD Min Max Zskweness Zkurtosis
Geslacht 219 .45 .50 0 1
Leeftijd 219 10.36 1.03 4.2 12.68
EF 219 115.42 22.77 74 192 2.97 0.16
Sociale vaardigheden 219 56.24 9.38 21 76 -2.79 1.39
14 dat de variabele competentiebeleving niet normaal verdeeld is, wordt deze toch meegenomen in de analyses. De invloed van niet-normaliteit wordt beperkt doordat de steekgroep groter is dan 100 (Moore & McCabe, 2011).
De invloed van geslacht op sociale vaardigheden, competentiebeleving en EF
Er bleek geen significant verschil te zijn tussen jongens en meisjes op de totaalscore van de EF. Er is ook bepaald of er verschil is tussen jongens en meisjes voor de hoofdcomponenten van EF (inhibitie, werkgeheugen en cognitieve flexibiliteit). Hier bleek ook geen significant verschil te zijn. Ook is er bepaald of er een verschil is tussen jongens en meisjes voor sociale vaardigheden en competentiebeleving. Hier bleek ook geen significant verschil te zijn.
Tabel 2:
Onafhankelijke t-toets voor de variabelen en geslacht
N M SD t p
Jongen Meisje Jongen Meisje Jongen meisje
Totaalscore EF 120 99 116.84 113.69 20.67 25.09 1.02 .086 inhibitie 120 99 14.71 14.44 3.52 3.61 .55 .311 Cognitieve flexibiliteit 120 99 11.97 12.40 3.30 3.83 -.91 .165 werkgeheugen 120 99 16.39 16.03 4.88 5.52 .51 .433 Sociale vaardigheden 120 99 55.49 57.14 9.77 8.84 -1.30 .696 competentiebeleving 120 99 88.37 88.75 5.01 4.65 -.58 .346
EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving
Er is een correlatieanalyses uitgevoerd om te bepalen of er een verband is tussen de variabelen EF, Sociale vaardigheden en competentiebeleving. Er blijkt een significant negatief verband te zijn tussen EF en sociale vaardigheden (r(217) = -.64, p = <.001). Er is sprake van een middelgroot effect. Wanneer naar de hoofdcomponenten van EF en sociale vaardigheden gekeken wordt, blijkt dat er een negatief significant verband is tussen inhibitie (r(217) = -.50, p = < .001) en sociale vaardigheden. Er is hierbij sprake van een klein effect. Ook tussen werkgeheugen en sociale vaardigheden (r(217)= -.44,
p = < .001) en tussen cognitieve flexibiliteit en sociale vaardigheden (r(217) = -.43, p = < .001)blijkt
er een negatief significant verband te zijn. Er is bij beide sprake van een klein effect. Daarnaast is het verband tussen EF en competentiebeleving bepaald. Hier blijkt geen sprake te zijn van een significant verband Ook hier is naar de hoofdcomponenten van EF gekeken. Er blijkt geen significant verband te zijn tussen inhibitie, cognitieve flexibiliteit, werkgeheugen en competentiebeleving. En als laatste is
15 bepaald wat het verband is tussen competentiebeleving en sociale vaardigheden. Er blijkt geen verband te zijn tussen deze variabelen.
Competentiebeleving als mediator voor de relatie EF en sociale vaardigheden
Als laatste wordt er onderzocht of de competentiebeleving (mediator) van het kind de relatie tussen EF (afhankelijke variabele) en sociale vaardigheden (onafhankelijke variabele) kan mediëren door middel van een mediatie-analyse (Figuur 1).
β = - .64
β = - .05 β = .11
Figuur 1:
Mediatieanalyse van de variabelen EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving
Om te bepalen of er sprake is van mediatie worden er vier stappen uitgevoerd (Baron & Kenny, 1986). De eerste voorwaarde is dat de onafhankelijke variabele (EF) een significant effect moet hebben op de afhankelijke variabele (sociale vaardigheden). Uit de regressieanalyse kwam naar voren dat EF significant voorspellend is voor de sociale vaardigheden (β = - .64, t(218) = -12.39, p < .001). Ten tweede moet de onafhankelijke variabele (EF) een significant effect hebben op de mediator (competentiebeleving). Uit de regressieanalyse blijkt dat EF niet voorspellend is voor de competentiebeleving (β = -.05, t(218) = - .70, p = .488). Als derde moet de mediator (competentiebeleving) een significant effect hebben op de afhankelijke variabele (sociale vaardigheden). Uit de regressieanalyse blijkt dat competentiebeleving niet voorspellend is voor de sociale vaardigheden (β = .11, t(218) = 1.60, p = .112). Als laatste dient het effect van de onafhankelijke variabele (EF) af te nemen wanneer de mediator wordt meegenomen in de analyse (Tabel 3). Uit de regressieanalyse blijkt dat EF nog gerelateerd is aan de sociale vaardigheden (β = - .64, t(217) = -12.34, p < .001), dus er is geen sprake van een mediatie effect. Ook werd er bij stap twee en drie niet voldaan aan de voorwaardes voor een mediatie effect, beide analyses waren niet significant.
Executieve functies Sociale vaardigheden
16
Tabel 3
Meervoudige regressieanalyse met als afhankelijke variabele sociale vaardigheden (n = 219).
B SE β p t
EF -.26 .02 -.64 < .001 -12.34
competentiebeleving .15 .10 .08 .137 1.49
Uit de analyses blijkt dat competentiebeleving geen mediërende rol heeft voor de relatie tussen EF en sociale vaardigheden. Wel blijkt dat EF een significantie voorspeller is voor de sociale vaardigheden.
5. DISCUSSIE
In dit onderzoek is gekeken naar het verband tussen executieve functies en sociale vaardigheden en naar de invloed van competentiebeleving op deze relatie. Voorgaande onderzoeken hebben zich gericht op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden, maar er is nog vrijwel geen onderzoek naar de invloed van competentiebeleving als mediator. Dit onderzoek heeft daarom bijgedragen aan de kennis over dit onderwerp. Dit onderzoek richtte zich op 219 basisschoolkinderen tussen de vier en de twaalf jaar. Als eerste bleek dat EF invloed heeft op de sociale vaardigheden. Dit is ook het geval voor de losse componenten, inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen. Er is geen relatie tussen EF en competentiebeleving en tussen competentiebeleving en sociale vaardigheden gevonden. Als laatste blijkt dat competentiebeleving niet van invloed is op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden. Wel blijkt dat EF de sociale vaardigheden kan voorspellen.
5.1 EF en sociale vaardigheden
Uit de resultaten blijkt dat EF en de hoofdcomponenten van EF (inhibitie, cognitieve flexibiliteit en werkgeheugen) van invloed zijn op de sociale vaardigheden. Wat blijkt is dat problemen in de executieve functies leiden tot verminderde sociale vaardigheden. Deze resultaten zijn ook gevonden wanneer naar de losse schalen wordt gekeken. Dit komt overheen met de vooropgestelde hypothese, dat kinderen met betere executieve functies ook betere sociale vaardigheden hebben (Kievit et al., 2009; Rhoades et al., 2009). Uit onderzoek blijkt dat de ToM een belangrijk element is in de ontwikkeling van sociale vaardigheden (Hugh & Leekam, 2004). Baird & Astington (2004) hebben gevonden, dat betere EF leiden tot een verbeterde ToM wat dan weer een positieve invloed heeft op de sociale vaardigheden. Daarnaast zijn er nog verschillende verklaringen gevonden voor de relaties tussen EF en ToM. Zo ontwikkelen beide vaardigheden zich in de voorschoolse periode en blijkt dat
17 EF en ToM zich in hetzelfde hersengebied ontwikkelen (de prefrontale cortex), dit zou kunnen suggereren dat dezelfde cognitieve processen betrokken zijn. Daarnaast zijn tekorten in beide factoren aanwezig bij mensen met een autisme spectrum stoornis, wat ook kan wijzen op het feit dat deze vaardigheden cognitief met elkaar verbonden zijn (Carlson et al., 2002). Dit kan wijzen op een onderliggend construct dat van invloed is op EF en ToM, zoals de intelligentie. In dit onderzoek is niet gecontroleerd voor intelligentie, dit kan aanbevolen worden voor toekomstig onderzoek. Daarbij moeten de resultaten voorzichtig worden geïnterpreteerd want er blijkt niet altijd doorslaggevend bewijs te zijn voor een relatie tussen EF en de sociale vaardigheden (Drayton, Turley-Ames, & Guajardo, 2011; Mutter, Alcorn, & Welsh, 2006).
5.2 Competentiebeleving en sociale vaardigheden
In huidig onderzoek is geen verband gevonden tussen competentiebeleving en sociale vaardigheden, dit werd wel verwacht. Zo zouden kinderen met een hogere competentiebeleving betere sociale vaardigheden hebben (Bijlstra et al., 1993; Trzesniewski et al., 2003). Daarnaast hebben kinderen met een lagere zelfwaardering volgens Obrzut et al. (1999) een minder goed sociaal netwerk en hebben ze meer risico op sociaal emotionele problematiek. Een verklaring voor dit verschil is dat er in huidig onderzoek, onderzoek is gedaan bij kinderen in het regulier basisonderwijs zonder psychiatrische of lichamelijke problematiek. Terwijl er in andere onderzoeken vaak onderzoek is gedaan bij kinderen in het speciaal onderwijs met psychiatrische en lichamelijke problematiek (Shapiro et al., 2005; Trzesniewski et al., 2003). Daarnaast zijn er ook veel onderzoeken die zich richten op adolescenten, zoals in het onderzoek van Bijlstra et al. (1993). In dit onderzoek wordt er onderzoek gedaan bij kinderen tussen de vier en de twaalf jaar. Zo zou zelfwaardering bij kinderen jongeren dan 12 jaar nog in ontwikkeling zijn (Harter, 2012), dit zou kunnen leiden tot verschillende resultaten. Om het gevonden resultaat te bevestigen of verwerpen moet er meer onderzoek plaatsvinden naar de relatie tussen competentiebeleving en sociale vaardigheden bij normaal ontwikkelende kinderen. Waar daarnaast rekening mee dient gehouden te worden is dat de kinderen eventueel de vragenlijst positief hebben ingevuld waardoor minder lage of zelfs hogere scores op de vragenlijst hebben behaald en daardoor de betrouwbaarheid van de competentiebelevingsschaal kan verminderen (Hoza, Pelham, Dobbs, Owens, & Pillow, 2002).
5.3 EF en competentiebeleving
Ook is bepaald of EF van invloed zijn op de competentiebeleving. Er is nog geen eerder onderzoek gedaan naar deze relatie. Volgens Shields et al, (2001) spelen EF een belangrijke rol bij veel vaardigheden in het dagelijks leven. Verwacht werd dat kinderen met verminderde EF een lagere competentiebeleving hebben. Uit huidig onderzoek blijkt dat er geen relatie is tussen EF en competentiebeleving. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat kinderen met een verminderde EF meer moeite hebben met het inschatten van de competentiebeleving. Deze kinderen hebben meer
18 problemen met zelfrapportage, wat in dit onderzoek het geval was voor competentiebeleving, en overschatten daardoor hun vaardigheden (Owens, Goldfine, Evangelista, Hoza & Kaiser, 2007). Om te bepalen of er wel of geen relatie is tussen EF en competentiebeleving dient competentiebeleving op een andere manier gemeten te worden dan door middel van zelfrapportage.
5.4 Competentiebeleving als mediator
Als laatste bleek dat competentiebeleving geen mediërende rol heeft voor de relatie tussen EF en sociale vaardigheden. Dit komt niet overheen met de vooropgestelde hypothese. Daaruit bleek dat tekorten in de executieve functies leiden tot problemen in de sociale vaardigheden (Kievit et al., 2009; Van Zomeren & Elings, 2006). Daarnaast zou iemand met een hogere zelfwaardering meer vertrouwen hebben in het aangaan van sociale contacten en komt een positief zelfbeeld ten goede bij sociale problemen (Bijlasta et al., 1993; Trzesniewski et al., 2003). Er is nog geen eerder onderzoek gedaan naar competentiebeleving als mediator tussen de relatie EF en sociale vaardigheden. In vervolgonderzoek kan gekeken worden naar andere factoren die als mediator een rol kunnen spelen zoals de intelligentie, inkomen en gezinssituatie.
5.5 Beperkingen en sterke kanten van het onderzoek
Bij de resultaten in dit onderzoek moet ook rekening gehouden worden met een aantal beperkingen. Zo is er in het onderzoek voor het meten van de EF (BRIEF) en sociale vaardigheden (SSRS) alleen gebruik gemaakt van oudervragenlijsten. Hierbij moet rekening gehouden worden dat de antwoorden van ouders niet altijd overeenkomen met de werkelijkheid (Maruish, 2011). Waar tevens ook rekening mee gehouden dient te worden is dat bij het invullen van de vragenlijsten de informanten dit eventueel positief hebben ingevuld. Sociaal wenselijke antwoorden kunnen de betrouwbaarheid van het onderzoek beïnvloeden (Baarda, 2009). Daarnaast is er in het onderzoek alleen gebruik gemaakt van vragenlijsten om de mate van executieve functies, sociale vaardigheden en competentiebeleving te meten. Om een betrouwbaarder beeld te geven zou er naast de vragenlijsten ook gebruik gemaakt kunnen worden van cognitieve testen om EF te meten, zoals bijvoorbeeld de Amsterdamse neuropsychologische taken (ANT; De Sonneville, 1999). Daarbij kan naast de ouderversie van de BRIEF, de leerkrachtversie van de BRIEF worden ingevuld. Voor het meten van de sociale vaardigheden kan naast de vragenlijst ook een taak worden afgenomen om de sociale vaardigheden te meten. Dit zou meegenomen kunnen worden bij vervolgonderzoek. Ook is er geen sprake van een aselecte steekproef. De onderzoeksgroep is samengesteld op basis van vrijwillige aanmelding via aanmeldformulieren op de scholen.
Naast de beperkingen zijn er ook een aantal sterke kanten aan dit onderzoek. Zo blijken alle vragenlijsten die gebruikt zijn voldoende betrouwbaar en valide. Daarnaast zijn de CBSK en de BRIEF ook door de COTAN beoordeeld als voldoende. Ook is de steekproef van het onderzoek voldoende groot, dit zorgt ervoor dat de resultaten beterte generaliseren zijn naar de populatie (Field,
19 2005). Tevens hebben er verschillende scholen uit verschillende provincies aan het onderzoek deelgenomen, dit zorgt ervoor dat de resultaten beter te generaliseren zijn. Tot slot heeft het onderzoek zich gericht op een vraagstelling die tot op heden nog niet eerder onderzocht is en draagt daardoor bij aan meer kennis over het onderwerp.
5.6 Implicaties voor vervolgonderzoek
Huidig onderzoek levert een bijdrage aan wetenschappelijk onderzoek naar de relaties tussen EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving en naar de invloed van competentiebeleving op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden. Ten aanzien van toekomstig onderzoek wordt allereerst aangeraden om meer wetenschappelijk onderzoek te verrichten naar de relaties tussen EF, sociale vaardigheden en competentiebeleving. Naast competentiebeleving als mediator kan er ook gekeken worden naar andere factoren die van invloed kunnen zijn op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden, zoals bijvoorbeeld gezinssituatie, inkomen en intelligentie. Intelligentie kan eventueel als onderliggend construct van invloed zijn op de relatie tussen EF en sociale vaardigheden (Carlson et al., 2002). Verder blijkt dat er wel een verband is tussen competentiebeleving en sociale vaardigheden bij kinderen met psychiatrische en lichamelijke problematiek. In vervolgonderzoek zouden deze twee groepen vergleken kunnen worden, zodat duidelijk wordt waar het verschil in zit. Tevens is het aan te raden om naast de ouder versie van de BRIEF ook de leerkrachtversie van de BRIEF te gebruiken. Zodat er minder risico is op het sociaal wenselijk invullen van de vragenlijsten. Ook kan er naast het gebruik van de vragenlijsten voor EF ook enkele cognitieve taken worden afgenomen. Als laatste kan er in vervolgonderzoek gebruik gemaakt worden van een aselecte steekproef, daarmee kan er een representatief beeld van de populatie gegeven worden.
5.7 Conclusie
Samenvattend heeft dit onderzoek zich gericht op de vraag of er een verband bestaat tussen EF en sociale vaardigheden bij kinderen en in hoeverre de competentiebeleving die relatie beïnvloedt. bij kinderen. Aan de hand van de onderzoeksvragen kan geconcludeerd worden dat competentiebeleving niet optreedt als mediator voor de relatie tussen EF en sociale vaardigheden. Wel blijkt dat kinderen met betere EF ook meer sociale vaardigheden hebben. Aangezien de EF samenhangen met sociale vaardigheden is het nuttig om een training te geven aan kinderen die zwak scoren op EF om daarmee de EF en de sociale vaardigheden te trainen. De EF hebben een zekere mate van plasticiteit waardoor door middel van een training verschillende vaardigheden verbeterd kunnen worden (Dahlin, Nyberg, Bäckman & Neely, 2008). Daarnaast kan bij kinderen die problemen hebben met de sociale vaardigheden, dit door middel van sociale vaardigheidstrainingen worden beperkt. Onderzoek wijst uit dat door middel van de trainingen, sociale vaardigheden worden gestimuleerd, gepast gedrag toeneemt en ongepast gedrag afneemt (Neef, Vet & Serra, 2010).
20
6.REFERENTIES
Astington, J.W. (2001). The future of theory-of-mind research: Understanding motivational states, the role of language, and real-world consequences. Commentary on “Meta-analysis of theory-of mind development: The truth about false belief”. Child Development, 72, 685–687.
Baarda, B. (2009). Dit is onderzoek. Handleiding voor kwantitatief en kwalitatief onderzoek. Groningen: Noordhoff Uitgevers.
Baird, J. A., & Astington, J. W. (2004). The role of mental state understanding in the development of moral cognition and moral action. New Directions for Child and Adolescent Development, Baron-Cohen, S., Leslie, A. M., & Frith, U. (1985). Does the autistic child have a ‘theory of
mind’? Cognition, 21, 37-46.
Baron, R.M. & Kenny, D.A. (1986). The moderator-mediator variable distinction in social psychological research: conceptual, strategic, and statistical considerations. Journal of
Personality and Social Psychology, 6, 1173-1182.
Best, J. R., Miller, P. H., & Jones, L. L. (2009). Executive functions after age 5: Changes and correlates. Developmental Review, 29, 180-200.
Bijlstra, J.O., Van der Kooi, H.P., Bosma, H.A., Jackson, S. & Van der Molen, H.T. (1993). Zelfwaardering en sociale vaardigheid bij adolescenten. Kind en Adolescent, 14, 161 172. Buitelaar, J.K. (2009). In F. C. Verhulst & F. Verheij (Eds), Kinder- en Jeugdpsychiatrie: Onderzoek
en diagnostiek (pp. 99-117). Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Carlson, S. M., Moses, L. J. & Breton, C. (2002). How specific is the relation between executive function and theory of mind? Contributions of inhibitory control and working memory.
Infant and child development, 11, 73-92.
Carr, A. (2011). Social and emotional development in middle childhood. In Skuse, D., Bruce, H., Dowdney, L. & Mrazek, D. (Eds.). Child psychology and psychiatry (pp. 56-61). Oxford: Wiley-Blackwell.
Cohen, J. (1988). Statistical Power Analysis for the Behavioral Sciences. Hillsdale: New Jersey. Cotton, N.S. (1983). The development of self-esteem and self-esteem regulation. In: Mack, J.E. &
Ablon, S.L. (red.) The development and sustenance of self-esteem in childhood. International Universities Press, New York, 122-150.
Cowan, N. (1998). Visual and auditory working memory capacity. Trends in Cognitive Sciences, 3,
77-78.
Dahlin, E., Nyberg, L., Bäckman, L., Neely, A. S. (2008). Plasticity of executive functioning in young and older adults: Immediate training gains, transfer, and long-term maintenance. Psychology and Aging, 23, 720-730.
21 Davidson, M. C., Amso, D., Anderson, L. C. & Diamond, A. (2006). Development of cognitive
control and executive functions drom 4-13 years: evidence from manipulations of memory, inhibition and task switching. Neuropsychologia, 44, 2037 2078
De Wit, J., Van der Veer, G. & Slot, N.W. (2004). Psychologie van de adolescentie. Baarn: HB uitgevers.
Drayton, S., Turley-Ames, K. J., & Guajardo, N. R. (2011). Counterfactual thinking and false belief: The role of executive function. Journal of Experimental Child Psychology, 108, 532–548 Durlak, J. A., Weissberg, R. P., Dymnicki, A. B., Taylor, R. D., & Schellinger, K. B. (2011). The
impact of enhancing students’ social and emotional learning: A meta‐analysis of school‐based universal interventions. Child development, 82, 405-432.
Gathercole, S. E., Pickering, S. J., Ambridge, B., & Wearing, H. (2004). The structure of working memory from 4 to 15 years of age. Developmental Psychology, 40, 177-190.
Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). Behavior Rating Inventory of Executive Function: Professional Manual. Lutz, FL: Psychological Assessment
Gresham, F.M. & Elliott, S.N. (1990) Social skills rating system, manual. Circle Pines MN, USA: American Guidance Service, Inc.
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97. Harter, S. (2012). The construction of the self: Developmental and sociocultural foundations. New
York/London: Guilford Press.
Huizinga, M., & Smidts, D. P. (2011). Age-related change in executive function: A normative study of the Dutch version of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF). Child Neuropsychology, 17(1), 51-66.
Hughes, C. & Leekam, S. (2004). What are the links between theory of mind and social relations? Review, reflections and new directions for studies of typical and atypical development. Social
development, 13, 591-619.
Hoza, B., Pelham, W. E. Jr., Dobbs, J., Owens, J. S., & Pillow, D. R. (2002). Do boys with attention deficit/hyperactivity disorder have positive illusory self-concepts? Journal of Abnormal Psychology, 111, 268–278.
Kievit, T., Tak, J. A. & Bosch, J. D. (2009). Handboek psychodiagnostiek voor de hulpverlening aan
kinderen. Utrecht, Nederland: De Tijdstroom.
Kocovski, N.L., & Endler, N.S. (2000). Social anxiety, self-regulation, and fear of negative evaluation. European journal of personality, 14, 347-358
Lezak, M. D. (1982). The problem of assessing executive functions. International journal of
psychology, 17, 281-297.
Lezak, M. D., Howieson, D. B. & Loring, D. W. (2004). Neuropsychological assessment. Oxford: Oxford University Press.
22 Logan, G.D. & Cowan, W.B. (1984). On the ability to inhibit thought and action: A theory of an act
of control. Psychological review, 3, 295-327.
Luria, A. (1966). Higher cortical functions in man. London: Tavistock.
Marsh, H.W. & Martin, A.J. (2011). Academic self-concept and academic achievement: relations and causal ordering. British journal of educational psychology, 81, 59-77.
McConnell, S. R. (2002) Interventions to facilitate social interaction for young children with autism: Review of available research and recommendations for educational intervention and future research. Journal of autism and developmental disorders 5.
Merrell, K.W. & Gimpel, G.A. (1998). Social skills of children and adolescents:
Conceptualization, assessment, treatment. Mahwah, NJ: Erlbaum.
Monsell, S. (2003). Task switching. Trends in Cognitive Sciences, 3, 134-140.
Moore, D. S. & McCabe, G. P. (2006). Introduction to the practice of statistics. New York: W. H. Freeman and Company.
Morgan, A. B. & Lilienfeld, S.O. (2000). A meta-analytic review of the relation between antisocial behavior and neuropsychological measures of executive function. Clinical
psychology review, 20, 113-136.
Mutter, B., Alcorn, M. B., & Welsh, M. (2006). Theory of mind and executive function: working memory capacity and inhibitory control as predictors of false-belief task performance.
Perceptual and Motor Skills, 102, 819-835.
Neef, M., Vet, L. & Serra, M. (2010). Sociale vaardigheidstraining voor jongeren met een autismespectrumstoornis: een onderzoek naar de effecten. Kind en adolescent praktijk, 2. Obrzut, J.E., Maddock, G.J. & Lee, C.P. (1999). Determinants of self-concept in deaf and hard of
hearing children. Journal of developmental physical disabilities, 11, 237-251.
Owens, J.S., Goldfine, M.E., Evangelista, N.M., Hoza, B. & Kaiser, N.M. (2007). A critical review of self-perceptions and the positive illusory bias in children with ADHD. Clinical child
and family psychology, 10, 335-351.
Ozonoff, S., & Strayer, D.L. (1997). Inhibitory function in nonretarded children with autism. Journal
of Autism and Developmental Disorders, 27, 59-77
Pennington, B. F. & Ozonoff, S. (1996). Executive functions and developmental psychopathology.
Journal of child psychology and psychiatry, 37, 51-87.
Renouf, A., Brendgen, M., Séguin, J. R., Vitaro, F., Boivin, M. & Dionne, G. (2010). Interactive links between theory of mind, peer victimization, and reactive and proactive aggression. Journal
of abnormal child psychology, 38, 1109-1123.
Rhoades, B. L., Greenberg, M. T. & Domitrovich, C. E. (2009). The contribution of inhibitory control to preschoolers’ social–emotional competence. Journal of applied developmental
23 Romine, C. B., & Reynolds, C. R. (2005). A model of the development of frontal lobe function:
Findings from a metaanalysis. Applied Neuropsychology, 12, 190-201.
Roberts, G. C., Kleiber, D. A., & Duda, J. L. (1981). An analysis of motivation in children’s sport: The role of perceived competence in participation. Journal of Sport Psychology, 3, 206–216. Scheeren, A. M., Koot, H. M. & Begeer, S. (2012) Social interaction style of children and
adolescents with high-functioning autism spectrum disorder. Journal of autism and
developmental disorders, 42, 2046-2055.
Shapiro, D.R., Moffett, A., Lieberman, L. & Dummer, G.M. (2005). Perceived competence of children with visual impairments. Journal of visual impairment & blindness, 99, 1-28.
Shields, A., Dickstein, S., Seifer, R., Giusti, L., Magee, K. D., & Spritz, B. (2001). Emotional competence and early school adjustment: A study of preschoolers at risk. Early Education and Development, 12, 73–96.
Slomkowski, C., Klein, R.G., & Mannuzza, S. (1995). Is self-esteem an important outcome in hyperactive children? Journal of abnormal child psychology, 23, 303-315.
Smidts, D. (2003). Executieve functies van geboorte tot adolescentie: Een literatuuroverzicht,
Neuropraxis, 7, 113-119
Smidts, D. (2004). De ontwikkeling van executieve functies bij kleuters. De psycholoog, 123 -127. Smidts, D.P. & Huizinga, M. (2009). BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst: Handleiding.
Amsterdam: Hogrefe Uitgevers.
Sobel, M.E. (1982). Asymtotic intervals for indirect effects in structural equations models. In: S. Leinhart (Ed.; 1982), Sociological Methology (pp. 290-312). San Francisco: Jossey- Bass. Trzesniewski, K.H., Donnellan, B.M. & Robins, R.W. (2003). Stability of self-esteem across the life
span. Journal of personality and social psychology, 84, 205-220.
Van der Oord, S., Van der Meulen, E.M., Prins, P.J.M., Oosterlaan, J., Buitelaar, J.K. & Emmelkamp, P.M.G. (2005). A psychometric evaluation of the social skills rating system in children with attention deficit hyperactivity disorder. Behaviour Research and Therapy 43, 733–746. Van Dongen-Melman, J.E.W.M., Koot, H.M., & Verhulst, F.C. (1993). Cross-cultural validation of
Harter's self-perception profile for children in a Dutch sample. Educational & Psychological Measurement, 53, 739-753.
Van Leeuwen, H. M. P. & König, C. E. (2009). In F. C. Verhulst & F. Verheij (Eds), Kinder- en
Jeugdpsychiatrie: Onderzoek en diagnostiek (pp. 157-175). Assen: Koninklijke Van Gorcum.
Van Zomeren, E. & Elings, P. (2006). Aandacht en executieve functies. In B. Deelman, Eling, E. De Haan & E. Van Zomeren (Eds.), Klinische neuropsychologie (pp. 214-238). Amsterdam: Boom.
Veerman, J.W., Straathof, M.A.E., Treffers, D.A., Van den Bergh, B.R.H. & Ten Brink, L.T. (2004). Competentiebelevingsschaal voor kinderen. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
24 Verhulst, F. C., & Verheij, F. (2009). Kinder- en Jeugdpsychiatrie: Onderzoek en diagnostiek.
Assen: Van Gorcum.
Verhulst, F. C., Verheij, F., & Ferdinand, R. F. (2007). Kinder- en Jeugdpsychiatrie:
Psychopathologie. Assen: Van Gorcum.
Wauters, L.N. & Knoors, H. (2008). Social integration of deaf children in inclusive settings.
