1
BURGERSCHAPSVORMING
IN HET SECUNDAIR
ONDERWIJS
Een historische analyse van het concept vanaf het VSO (1969-2010)
Masterproef voorgelegd tot het behalen van de graad van Master in de Geschiedenis
Aantal woorden: 34.128
Vincent Ducatteeuw
Studentennummer: 01413008
Leescommissie:
Promotor Prof. Dr. Bruno De Wever Prof. Dr. Christophe Verbruggen Drs. Tom de Paepe
2
VERKLARING I.V.M. AUTEURSRECHT
De auteur en de promotor geven de toelating deze studie als geheel voor consultatie beschikbaar te stellen voor persoonlijk gebruik. Elk ander gebruik valt onder de beperkingen van het auteursrecht, in het bijzonder met betrekking tot de verplichting de bron uitdrukkelijk te vermelden bij het aanhalen van gegevens uit deze studie.
3
DANKWOORD
Ten eerste wil ik prof. dr. Bruno De Wever bedanken voor de mogelijkheid om mijn thesis te schrijven onder zijn begeleiding. Ik wil hem maar zeker ook prof. dr. Christophe Verbruggen en drs. Tom De Paepe bedanken voor de constructieve feedback tijdens de contactmomenten.
Mijn thesis zou ook niet tot stand zijn gekomen zonder alle leden van de vakgroep Geschiedenis. Deze personen hebben me doorheen mijn onderwijscarrière gevormd tot de historicus die ik vandaag ben. Zij hebben het mee mogelijk gemaakt dat ik dit eindresultaat aflever.
Daarnaast ook een zeer grote dank u aan al mijn vrienden en de “blokhut”. Het schrijven en piekeren over de thesis was een stuk aangenamer dankzij jullie. Mijn grootste bedankingen gaan natuurlijk uit naar mijn ouders Martine, Wim en Stephanie, mijn broer Sebastiaan en mijn vriendin Nienke. Zonder hun steun zou ik nooit zover gekomen zijn in mijn leven.
Het was dankzij al deze mensen dat ik deze thesis tot een goed einde heb kunnen brengen. Ik waardeer jullie allemaal enorm.
4
VOORWOORD
In het academiejaar 2017-2018 werd ik als geschiedenisstudent en studentenvertegenwoordiger in de opleidingscommissie betrokken bij het dossier van de Educatieve Master (eduma). Sindsdien ben ik bijzonder geboeid over de relevantie van het vak geschiedenis in het secundair onderwijs. De eduma is het antwoord van de Vlaamse Regering op het blijvende tekort aan leerkrachten in het secundair onderwijs.1
Om het beroep aantrekkelijker te maken en de kwaliteit van de opleiding te verhogen werd de lerarenopleiding sinds het academiejaar 2019-2020 opgenomen binnen het universitair onderwijs. De Educatieve Master kan gezien worden als de samenvloeiing van een domeinmaster en de Specifieke Lerarenopleiding (SLO), waarbij 45 of 75 studiepunten voorbehouden zijn voor domeinkennis en 45 (+15 in de bacheloropleiding) studiepunten voor (vak)didactiek. Zoals duidelijk is uit deze verdeling volgen toekomstige leerkrachten niet allemaal dezelfde eduma. De Vlaamse regering bepaalde inhoudelijk 10 verschillende eduma’s waarvan er sommigen 90 en anderen 120 studiepunten tellen.2 In december van het
jaar 2017 - toen deze verdeling nog niet definitief vaststond - deden Vlaamse vakdidactici geschiedenis en opleidingsdirecteurs geschiedenis nog een oproep voor het behoud van een opleidingstraject van 120 studiepunten voor leerkrachten Geschiedenis.3
Hun argumentatie daarvoor was dat een programma van 90 studiepunten niet zou toelaten de kennis- en de onderwijscomponent goed op elkaar af te stemmen zonder aan kwaliteit in te boeten. Op deze manier zou de opleiding Geschiedenis geen antwoord kunnen bieden op de vraag naar een mondiaal geschiedenisonderwijs waar meerdere perspectieven en invalshoeken aan bod komen. Geschiedenisleerkrachten staan volgens de auteurs op de eerste rij om “de waarden van de verlichting, de
liberale democratie, de mensenrechten en zelfkritisch denken te verdedigen en historisch te onderbouwen”.
Het zijn volgens hen aspecten die een antwoord zijn op een groeiende nood aan burgerschapsvorming en een onderdeel horen te zijn van degelijk geschiedenisonderwijs. De aandacht voor burgerschapsvorming is de laatste tijd opnieuw zeer actueel o.a. door de migratiethematiek, maar de invulling van het begrip is een stuk onduidelijker. De auteurs van het besproken artikel pleiten bijvoorbeeld voor een democratische vorm van burgerschap, terwijl een andere invulling ook perfect mogelijk is.
In de vernieuwde eindtermen is burgerschap ook opgenomen als een van de zestien nieuwe “sleutelcompetenties”. Dit is echter niet de eerste keer dat burgerschapseducatie in het onderwijs wordt ingevoerd.4 Bij de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) in 1997 en de vernieuwing
1 Toekomstige arbeidsmarkt voor onderwijspersoneel in Vlaanderen 2015-2025, (2015) (Brussel: Departement
Onderwijs en Vorming), D/2015/3241/342, 13-6.
2 Educatieve Masters met 90 SP: ‘Levensbeschouwing’, ‘Maatschappijwetenschappen’ en ‘Economie’
Educatieve Masters met 120 SP: ‘Talen’, ‘Cultuurwetenschappen’, ‘Gedragswetenschappen’, ‘Lichamelijke
Opvoeding’, ‘Gezondheidswetenschappen’, ‘Wetenschappen en technologie’ en ‘Ontwerpwetenschappen’
3 Bruno De Wever, et al., “Leraars geschiedenis in de solden,” De Standaard, geraadpleegd 23.04.2019,
https://www.standaard.be.
De Educatieve Master Cultuurwetenschappen met 120 SP is er uiteindelijk doorgekomen als gevolg van studentenprotest en het overleg van vakdidactici geschiedenis.
4 Ontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs, (12
5 daarvan in 2010 werd burgerschap reeds opgenomen in de eindtermen.5 En ook daarvoor werd
burgerschap en burgerschapseducatie onrechtstreeks aangehaald via vakken zoals geschiedenis. Dit onderzoek is gebaseerd op mijn interesse naar de positie van burgerschapseducatie in het Vlaams secundair onderwijs en hoe (het vak) geschiedenis daarmee in contact staat.
5 Besluit van de Vlaamse regering tot bepaling van de ontwikkelingsdoelen en de eindtermen van het gewoon basisonderwijs, (28 augustus 1997), (Brussel: Belgisch Staatsblad).; Decreet tot bekrachtiging van het besluit van de Vlaamse Regering van 13 februari 2009 betreffende de eindtermen en ontwikkelingsdoelen in het basis- en secundair onderwijs, (8 juli 2009), (Brussel: Belgisch Staatsblad).
6
“Education is not preparation for life; education is life itself.”
John Dewey (1916)
6ABSTRACT
In deze thesis onderzoek ik de invulling van burgerschapseducatie in het Vlaams secundair onderwijs over de periode 1970-2019. In Vlaanderen is er een grote belangstelling ontstaan voor burgerschapseducatie door de migratiethematiek maar ook door de opvatting dat de representatieve democratie aan het falen is. Voorbeelden die hiervoor als argument worden gebruikt zijn de heropleving van een populistisch discours, de groeiende macht van de particratie en het gebrek aan burgerlijke verantwoordelijkheid bij burgers. Men hoeft zeker niet akkoord te zijn met het idee dat de democratie faalt, noch met de mogelijke verklaringsfactoren, maar het is wel een feit dat het idee van burgerschap opnieuw in de belangstelling staat. Het gebrek aan burgerschap en burgerzin, specifiek dan bij jongeren, is volgens verschillende politici een taak van het onderwijs waar men nu niet voldoende in slaagt. Recent probeert men deze veronderstelde problematiek aan te pakken via de invoering van burgerschapscompetenties in de nieuwe eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs.
Ik argumenteer dat de huidige aandacht voor burgerschapseducatie geen nieuw fenomeen is maar al minstens aanwezig was sinds de onderwijshervormingen van het Vernieuwd Secundair Onderwijs (1970). De inhoudelijke invulling van burgerschapseducatie is echter afhankelijk van de specifieke maatschappelijke, politieke en educatieve context. Door deze factoren ontstonden in de periode 1970-2019 verschillende vormen van burgerschapseducatie die inhoudelijk verschillen van elkaar. Via het theoretisch kader rond burgerschap en burgerschapseducatie van Sears en Hughes (zie bijlage 1 en 2) ga ik na welk type(s) van burgerschapseducatie aanwezig zijn in de VSO-periode en welke type(s) aanwezig zijn sinds de invoering van de vakoverschrijdende eindtermen. Ten tweede argumenteer ik dat burgerschapseducatie nauw verbonden is met het vak geschiedenis omwille van haar inhoud. Om dit te bewijzen maak ik gebruik van een aantal beleidsdocumenten over burgerschapseducatie en vakken die inhoudelijk verbonden zijn aan burgerschapseducatie zoals ‘geschiedenis’ en ‘maatschappelijke vorming’. Via een retorische analyse van deze documenten ga ik na hoe opvattingen rond burgerschapseducatie inhoudelijk het vak geschiedenis kunnen beïnvloeden.
Twee hypotheses worden bevestigd door mijn onderzoek. Ten eerste stel ik vast dat de aandacht die er vandaag is voor de participatie en burgerschapsvorming van jongeren zeker geen nieuw fenomeen is. Gelijkaardige debatten werden gevoerd in de VSO-periode, maar dan uiteraard in andere termen en in een andere onderwijscontext. De hedendaagse discussie draait vooral om het aanleren van een actieve en democratische houding en kan daarmee gekoppeld worden aan aspecten van burgerschapstypes B, C en D van de typologie van Sears en Hughes. Ten tweede heeft het geschiedenisonderwijs omwille van haar
6 John Dewey, Democracy and education: an introduction to the philosophy of education, (New York,
7 inhoud en benadering verschillende raakvlakken met burgerschapsvorming. Het is belangrijk dat men hier binnen de onderwijspraktijk bewust van is.
NB: hoewel de ‘regel’ is om academische werken te schrijven vanuit de derde persoon enkelvoud, heb ik ervoor gekozen om in mijn thesis geregeld gebruik te maken van de ik-vorm. Schrijven in de derde persoonsvorm komt neutraal en objectief over en is daarom niet optimaal voor mijn masterproef aangezien ik werk met retorische analyses. Mijn analyses zijn natuurlijk voorzien van argumentatie, maar blijven een eigen interpretatie van de bronnen. Door te spreken vanuit de ik-persoon probeer ik u, de lezer, daar bewust van te maken.7
7 Christine Webb, “The use of the first person in academic writing: objectivity, language and gatekeeping, in Journal of Advanced Nursing,” 17 nr.6 (1992), 752.
8
INHOUDSOPGAVE
Verklaring i.v.m. auteursrecht ... 2
Dankwoord ... 3
Voorwoord ... 4
Abstract ... 6
Lijst met gebruikte afkortingen ... 10
Democratisch doemdenken ... 11
En de Vlaamse ‘burger’? ... 12
1. Theoretisch kader rond burgerschap ... 14
1.1. Ideaaltypes van burgerschap ... 16
1.1.1. De klassieke benaderingen tot burgerschap: Het liberalisme en het communautarisme ... 16
1.1.2. De feministische en multiculturele kritiek ... 23
1.1.3. transnationaal of wereldwijd: grenzeloos burgerschap? ... 27
1.1.4. Conclusie ... 29
1.2. Aspecten van burgerschapseducatie ... 29
1.2.1. Burgerschapskennis... 32
1.2.2. Burgerschapsvaardigheden ... 33
1.2.3. Burgerschapsnormen, -waarden en -identitieit ... 34
1.2.4. Het burgerschapsmodel van Derek Heater ... 34
1.3. De link tussen burgerschap en burgerschapseducatie ... 35
2. Onderzoeksopzet ... 37
2.1. Probleemstelling en onderzoeksvragen ... 37
3. Methodologie ... 39
3.1. De clusteranalyse: de retorische methode van Burke ... 40
3.2. Heuristiek ... 40
4. Burgerschap in het Vlaams onderwijs ... 43
4.1. Visies op geschiedenisonderwijs ... 44
4.2. Het Belgisch geschiedenisonderwijs tot de jaren ‘50 ... 46
4.3. Het Vernieuwd Secundair Onderwijs (1969-1989) ... 50
4.3.1. De redenering achter het vak Maatschappelijke vorming ... 55
9
4.3.3. Het geschiedenisonderwijs in de schaduw van de democratie ... 60
4.3.4. Conclusie ... 62
4.4. Burgerschap in de VOETen (1997) ... 64
4.4.1. De oprichting van de VOETen... 64
4.4.2. ‘Burgerzin’ als vakoverschrijdend thema ... 67
4.4.3. Kenmerken van burgerschapseducatie in de VOETen (1997) ... 70
4.4.4. Conclusie ... 77
4.5. Burgerschap opnieuw in de VOETen (2010) ... 79
4.5.1. De vernieuwing van de VOETen ... 79
4.5.2. Burgerschap in zijn context(en) ... 80
4.5.3. Kenmerken van burgerschapseducatie in de vernieuwde VOETen (2010) ... 81
4.5.4. Implicaties voor het geschiedenisonderwijs? ... 87
4.5.5. Conclusie ... 89
5. Conclusie ... 90
6. Bijlages ... 93
Bijlage 1: typologie over burgerschap (vertaald schema uit Sears en Hughes, “Citizenship education,” 127.) ... 94
Bijlage 2: typologie over burgerschapseducatie (vertaald schema uit Sears en Hughes, “Citizenship education,” 128.)... 95
Bijlage 3: beleidsdocumenten over de invoering van het vak maatschappelijke vorming ... 97
7. Bibliografie ... 104
Bronnen ... 104
10
LIJST MET GEBRUIKTE AFKORTINGEN
DVO Dienst Voor Onderwijsontwikkeling Eduma Educatieve Master
GO! Het Gemeenschapsonderwijs IPOC Interprovinciaal Oudercomité
NSKO Nationaal Secretariaat voor het Katholiek Onderwijs NSKO Nationaal Secretariaat voor Katholiek Onderwijs SLO Specifieke Lerarenopleiding
VLKO Vlaamse Leerkrachten voor Kwaliteitsonderwijs VOETen Vakoverschrijdende eindtermen
VSO Vernieuwd Secundair Onderwijs
11
DEMOCRATISCH DOEMDENKEN
De voorbije drie decennia werden voortdurend bezorgdheden geuit over de sociale cohesie van de samenleving en het functioneren van de democratie. De politicologen Roberto Stefan Foa en Yascha Mounck stellen namelijk een “democratic deconsolidation” vast. 8 Ze zijn van mening dat de principes van een democratisch systeem minder en minder worden gewaardeerd onder de ‘westerse’ bevolking. Deze ‘achteruitgangsvisie’ vertrekt vanuit het idee dat de democratische attitudes en de politieke participatie van de burgers achteruitgaan, zeker bij de jongere generaties.9 Volgens de pessimistische visie is de daling
van klassieke vormen van burgerschapsparticipatie – zoals stemmen bij de verkiezingen, geïnformeerd zijn over de actualiteit, het lid zijn van middenveldorganisaties – een teken voor de achteruitgang van de democratie zelf.10 Het vertrouwen in politieke instellingen daalt en burgers zijn minder geneigd om zich aan
te sluiten bij traditionele partijen. Daartegenover staat dat de populistische politici en ‘antisysteem’-partijen, die zich als alternatief profileren, aan belang winnen. Volgens de ‘achteruitgangsvisie’ is dit het gevolg van een groeiend politiek cynisme, onverdraagzaamheid en een algemeen gevoel van wantrouwen. Burgerschapsparticipatie is vervolgens als concept populair geworden als oplossing voor het zogenaamde gebrek aan maatschappelijke participatie door burgers.11 De term werd gepopulariseerd door de
Amerikaanse politicoloog Robert Putnam in zijn boeken “Making Democracy Work” (1993) en “Bowling
Along” (2000), waarin hij spreekt over de daling in burgerparticipatie en “sociaal kapitaal” in de meeste
‘westerse’ democratieën ten opzichte van voor de jaren 1970.12 De bezorgdheid rond burgerschap en
burgerschapsparticipatie is geen nieuw fenomeen. In een toespraak aan de Académie Française in Parijs in 1790 zei de Franse filosoof en wiskundige Nicolas de Condorçet nog dat elke generatie de neiging had om zichzelf ervan te beschuldigen minder belang te hechten aan burgerschap dan de vorige generaties.13
Ondertussen zijn we ruim twee eeuwen verder en het idee leeft opnieuw dat onze democratie moeilijkheden vertoont door het gebrek aan burgerschapsparticipatie.
Uiteraard zijn er ook verschillende auteurs die kritiek hebben op Putnam en zijn these beschouwen als foutief, te idealiserend of nostalgisch naar het verleden.14 Ook in Vlaanderen zijn er tegenstrijdige signalen
voor de theorie van Putnam. Zo heeft de Studiedienst van de Vlaamse Regering in 2014 een analyse
8 Roberto Stefan Foa en Yascha Mounck, “The danger of deconsolidation,” in Journal of Democracy, 27 nr. 3
(2016), 6.
9 Aideen McCormack en Cormac Doran, “Apathetic or engaged? Exploring two paradigms of Youth Civic
Engagement in the 21st century,” in The ITB Journal, 15 nr. 2, 25. 10 McCormack en Doran, “Apathetic or engaged?,” 25.
11 Ben Berger, Attention deficit democracy: the paradox of civic engagement, (New York, Princeton University
Press, 2011), 1.
12 Robert Putnam, Robert Leonardi en Raffaella Nanetti, Making democracy work: civic traditions in modern Italy, (New Jersey, Princeton University Press, 1993); Robert Putnam, Bowling alone: the collapse and revival of American community (New York, Simon Schuter, 2000).
13 Dietlind Stolle en Marc Hooghe, “Inaccurate, exceptional, one-sided or irrelevant? The debate about the
alleged decline of social capita land civic engagement in western societies,” in British Journal of political
science, 35 nr. 1 (2005), 149.
12 gemaakt over de opvattingen die Vlamingen hebben over burgerschap.15 Uit die analyse (periode
2004-2012) blijkt dat klassieke opvattingen over burgerschap, zoals het naleven van wetten en het gaan stemmen, vrij stabiel blijven doorheen de tijd. Vlamingen hechten in 2012 echter wel minder belang aan alternatieve vormen van burgerschap zoals actief burgerschap en wereldburgerschap ten opzichte van 2004.16 Er zijn
ook auteurs die stellen dat de afname van traditionele vormen van burgerschapsparticipatie wordt gecompenseerd door nieuwere vormen van participatie die dezelfde functies vervullen.17 Vooral de jongere
generaties nemen bij deze nieuwe vorm van participatie het voortouw via zaken zoals ethisch consumeren, metapolitiek, digitaal activisme, ‘spontane’ protestbewegingen.18 Uit een internationale studie (21 landen
tussen 1999-2009) van de Belgische politicoloog Marc Hooghe en de Israëlische politicologe Jennifer Oser blijkt inderdaad dat nieuwe vormen van burgerschap aan belang winnen.19 Helaas zijn er geen cijfers voor
de Belgische evolutie omwille van een tekort aan gegevens.20
En de Vlaamse ‘burger’?
Om de waarden van burgerzin en maatschappelijk engagement te versterken wordt vaak gekeken naar het onderwijs en haar socialiserende rol.21 Dit resulteerde de voorbije twintig jaar in de invoering of uitbreiding
van burgerschapseducatie in de onderwijscurricula van verschillende landen.22 Dit was ook het geval in
Vlaanderen. Vanaf 1997 werden de vakoverschrijdende eindtermen (VOETen) geïntroduceerd waarbij ‘Opvoeden tot burgerzin’ een van de belangrijke thema’s was. In 2010 zouden de VOETen worden geactualiseerd en opnieuw werd aandacht besteed aan burgerschapseducatie.23 Met de vernieuwing van
de eindtermen voor de eerste graad van het secundair onderwijs in 2018 is dit nog steeds het geval onder de noemer burgerschapscompetenties.24
De eigenlijke invoering van vakken die gerelateerd zijn aan burgerschap in zowel het officieel als het vrij gesubsidieerd onderwijs bewijzen dat het niet enkel een theoretisch idee is maar ook in de praktijk wordt uitgevoerd. Zo heeft het Gemeenschapsonderwijs (GO!) sinds september 2018 de mogelijkheid gegeven aan haar scholen om het vak ‘actief burgerschap’ in te voeren.25 Die beslissing kwam er na de ontwikkeling
15 Burgerschap in Vlaanderen vergeleken: 2004-2012, (2014) (Brussel: Departement Kanselarij en Bestuur). 16 Burgerschap in Vlaanderen vergeleken: 2004-2012, 11.
17 Ronald Inglehart, Modernization and postmodernization, (New Jersey: Princeton University Press, 1977). 18 Sofie Marien, Marc Hooghe, Ellen Quintelier, “Inequalities in non-institutionalised forms of political
participation: a multi-level analysis of 25 countries,” in Political Studies 58, (2010) 187.
19 Marc Hooghe en Jennifer Oser, “The rise of engaged citizenship: the evolution of citizenship norms among
adolescents in 21 countries between 1999 and 2009,” in International Journal of Comparative Sociology, 56 nr. 1 (2015), 29–52.
20 Hooghe en Oser, The rise of engaged citizenship, 47.
21 Judith Purtna, “The school’s role in developing civic engagement: a study of adolescents in twenty-eight
countries,” in Applied Developmental Science, 6 nr. 4 (2002), 203-212.
22 Dorien Sampermans, et al., “ICCS 2016 rapport Vlaanderen: een onderzoek naar burgerschapseducatie in
Vlaanderen. (Eindrapport november 2017),” (Leuven: KU Leuven Centrum voor Politicologie, 2017), 6-8.
23 VOET@2010: nieuwe vakoverschrijdende eindtermen voor het secundair onderwijs, (2010), (Brussel: Vlaams
Ministerie voor Onderwijs en Vorming, D/2009/3241/481.
24 Ontwerp van decreet betreffende de onderwijsdoelen voor de eerste graad van het secundair onderwijs. 25 GO! “Wat moet je weten over het nieuwe vak ‘actief burgerschap’,” 16.10.2017, geraadpleegd 5.12.2018,
13 van een leerlijn actief burgerschap in 2016 en een pilootproject in 2017 waar het vak werd gedoceerd in een aantal secundaire scholen. De positieve evaluatie van dat project zorgde ervoor dat burgerschap voortaan een integraal deel uitmaakt van hun onderwijsproject. Secundaire GO!-scholen hebben sindsdien de mogelijkheid om het vak ‘actief burgerschap’ (1 of 2 uur) te programmeren in de vrije ruimte van de tweede en derde graad.26
Niet alleen in het officiële onderwijsnet maar ook binnen het vrije net is een gelijkaardige ontwikkeling bezig die burgerschapseducatie meer aandacht schenkt. Zo is de katholieke onderwijskoepel sinds september 2019 gestart met een vak dat een antwoord moet bieden op de maatschappelijke vraag naar burgerschapsvorming. In de katholieke scholen die meestappen in het project zullen leerlingen uit het eerste jaar van de A-stroom voortaan het vak ‘Mens en Samenleving’ krijgen.27 Het nieuwe vak focust naast
competenties rond burgerschap ook op mediawijsheid, ondernemingszin, financiële geletterdheid en welzijn. Inhoudelijk komen deze twee vakken overeen met de verwachtingen die de Vlaamse regering heeft geschept met de invoering van de nieuwe eindtermen voor de eerste graad. De bekendmaking van het burgerschapsvak in het katholieke net ging wel gepaard met kritiek omwille van de organisatorische gevolgen voor de vakken Nederlands en ‘Plastische Opvoeding’.28 Een gelijkaardige problematiek was ook
aanwezig in de jaren ’70 toen de invoering van het vak ‘Maatschappelijke Vorming’, dat ook burgerschapsvorming tot doel had, zorgde voor een inperking van het aantal uren geschiedenisonderwijs. Vooraleer ik verder inga op hoe burgerschapseducatie wordt ingevuld in het Vlaams secundair onderwijs bespreek ik in mijn eerste hoofdstuk eerst burgerschap als theoretisch concept. In dit hoofdstuk maak ik duidelijk hoe bepaalde opvattingen rond dit concept bepalend zijn voor de inhoud van burgerschapseducatie in het onderwijs.
26 Mediaberichtgeving liet uitschijnen dat ‘actief burgerschap’ een verplicht vak is voor elke GO!-school, dit is een
verkeerde weergave. De GO!-onderwijskoepel faciliteert de invoering van het vak maar finaal ligt de beslissing bij de scholen zelf om het vak al dan niet in te voeren.
27 Ook over de Katholieke onderwijskoepel werd bericht dat de invoering in alle katholieke scholen de facto
vaststaat. Nochtans zijn de modellessentabellen richtinggevend en is het dus mogelijk dat katholieke scholen hiervan afwijken.
Zie ook: Katholiek Onderwijs Vlaanderen, “Mens & samenleving, Nederlands en plastische opvoeding: de puntjes op de i,” 30.08.2018, geraadpleegd 22.12.2018, https://www.katholiekonderwijs.vlaanderen/.
28 De invoering van het vak ‘Mens en Samenleving’ heeft als gevolg dat een uur ‘Plastische Opvoeding’ zou
verschuiven naar het tweede leerjaar en het aantal lesuren Nederlands in het eerste leerjaar zou dalen met één lesuur t.o.v. de modellessentabel. Verschillende katholieke scholen compenseren echter het verlies van een uur Nederlands door terug te grijpen naar de vrije uren om zo aan vijf uur Nederlands te komen.
Zie ook: Simon Grymonprez, “Katholieke scholen compenseren verlies uur Nederlands,” in De Standaard, 23.12.2019 geraadpleegd 23.12.2019, https://www.standaard.be.
14
1. THEORETISCH KADER ROND BURGERSCHAP
Volgens de Britse politicoloog Richard Bellamy is burgerschap traditioneel een reeks van politieke praktijken die verbonden zijn aan rechten en plichten ten opzichte van een bepaalde politieke gemeenschap.29 De
omschrijving klopt maar is voor deze thesis te algemeen en dus weinig bruikbaar. De visie van de Argentijnse pedagoog Daniel Schugurensky is nuttiger voor mijn onderzoek. Hij stelt dat burgerschap een dynamisch, contextgebonden, omstreden en multidimensionaal begrip is.30 Het is dynamisch omdat de betekenis en
karakteristieken van het concept veranderen doorheen de tijd. Daarnaast is burgerschap context gebonden omdat verschillende interpretaties en toepassingen mogelijk zijn afhankelijk van het land. Het is multidimensionaal omdat burgerschap inhoudelijk minstens vier aspecten telt: status, identiteit, burgerschapswaarden en participatie. Ten slotte is burgerschap ook omstreden omdat er onenigheid is over de betekenis van het begrip of wat het zou moeten zijn.
Het helpt dan ook om burgerschap te benaderen vanuit de theorie van een “essentially contested concept”. De theorie van “essentially contested concepts” werd ontwikkeld door de filosoof Walter Gallie.31 Gallie
stelt dat er bepaalde begrippen bestaan waarvan “the proper use […] inevitably involves endless disputes
about their proper uses”.32 Discussies over deze begrippen zijn volgens hem: “perfectly genuine: which,
although not resolvable by argument of any kind, are nevertheless sustained by perfectly respectable arguments and evidence”33 Door de subjectieve aard van het begrip burgerschap staat haar inhoud eigenlijk voortdurend ter discussie. Het concept kent namelijk meerdere uiteenlopende betekenissen die allemaal te verantwoorden zijn omdat ze sterk afhankelijk zijn van sociale, politieke en culturele contexten en historische tradities.
De vier dimensies die Schugurensky herkent in burgerschap licht ik kort nog verder toe omdat ze ook terug te vinden zijn in de typologie van burgerschap en burgerschapseducatie van de Canadese pedagogen Alan Sears en Andrew Hughes (bijlage 1 en 2), die ik gebruik. ‘Burgerschap als status’ verwijst naar de meest algemene interpretatie van het begrip.34 Het is een juridische benadering tot burgerschap die focust op het
lidmaatschap van een bepaald land en de daaraan verbonden rechten en plichten. Het lidmaatschap van die natie wordt vaak gelijkgesteld aan de nationaliteit van dat land. Het maakt een onderscheid tussen volwaardige burgers van een politieke gemeenschap die genieten van alle rechten en niet-burgers die geen of slechts beperkte rechten hebben. De tweede dimensie ‘burgerschap als identiteit’ wordt vaak verward met de eerste dimensie. Nochtans focust die niet op het wettelijke aspect van burgerschap maar op het gevoel van samenhorigheid en gemeenschap.35 Burgerschap als status focust op (al dan niet) wettelijk deel
29 Richard Bellamy, Citizenship: a very short introduction, (New York, Oxford University Press, 2008), 3. 30 Daniel Schugurensky, “Citizenship and citizenship education: Canada in an international context,” (Toronto:
Ontario Institute for Studies in Education, 2005), 1.
31 Walter Bryce Gallie, “Essentially contested concepts,” in Proceedings of the Aristotelian society, new series,
56 (1955-1956), 167-198.
32 Gallie, “Essentially contested concepts,” 169. 33 Gallie, “Essentially contested concepts,” 169.
34 Schugurensky, Citizenship and citizenship education, 1. 35 Schugurensky, Citizenship and citizenship education, 3.
15 uitmaken van een politieke gemeenschap terwijl burgerschapsidentiteit gaat over het gevoel te behoren tot een bepaalde gemeenschap. Dat gemeenschapsgevoel is volgens Schugurensky meestal gebaseerd op een gedeelde geschiedenis, taal, religie; kortom een gedeelde cultuur. De derde dimensie is ‘burgerschapswaarden’ en verwijst naar de waarden, normen en houdingen die worden verwacht van een ‘goede’ burger.36 Welke waarden dit exact zijn, verschilt naargelang het type burgerschap dat wordt
nagestreefd. Het is evident dat deze waarden afhankelijk zijn van hoe iemand zich identificeert als burger, met andere woorden, wat hun burgerschapsidentiteit is. Voor conservatieven zijn dat waarden die gericht zijn op het in stand houden van tradities, sociale hiërarchie en religiositeit. Communautaire denkers hechten meer belang aan waarden zoals gemeenschapsparticipatie, kennis over de sociale werkelijkheid en interesse in het gemeenschappelijke goed. Over deze verschillen spreek ik nog in detail in hoofdstuk 1.1.
ideaaltypes van burgerschap. De vierde en laatste dimensie ‘burgerschap als agency’ verwijst naar de
uitoefening van macht en actie door burgers.37 Deze dimensie ziet burgers als sociale actoren die
individueel of in groep hun burgerschap uitoefenen. Dit is met andere woorden burgerschapsparticipatie en is gekoppeld aan de verwachtingen die men heeft van een burger. Moet een burger gaan stemmen, deelnemen aan protesten of lid zijn van een middenveldorganisatie?
Amerikaans politicoloog William Connolly stelt daarom dat het nuttig is om burgerschap zowel normatief als empirisch te benaderen. 38 Het normatieve aspect slaat op de theoretische invulling van wat ideaal
burgerschap hoort te zijn. Het gaat over ‘het burger zijn’ van een politieke gemeenschap en hoe aan die status bepaalde rechten, plichten en verwachtingen zijn gekoppeld. Die relatie is normatief omdat de invulling ervan persoonsgebonden is en afhankelijk van antwoorden op vragen zoals: Wat is de politieke
gemeenschap? Wie kan er lid van worden? Welke verplichtingen staan er tegenover dit lidmaatschap? Om
een concreet voorbeeld te geven: als ik zeg dat jongeren geen gevoel meer hebben voor burgerschap omdat ze te weinig politieke kennis hebben, dan impliceer ik dat deze kennis noodzakelijk is om een ‘goede’ burger te zijn. De invulling van burgerschap is onlosmakelijk verbonden met het morele en politieke standpunt dat iemand inneemt. Desalniettemin overstijgt burgerschap ook het individu omdat het concept een sociale constructie is. Uitingen van burgerschap bestaan immers niet op zichzelf maar worden gevormd in relatie tot de gemeenschap. Zo ontwikkelen zich collectieve concepten van burgerschap die verder gaan dan de individuele invulling van het begrip. Het idee dat een ‘goede’ burger de wetten en regels van de staat gehoorzaamt, is daar een goed voorbeeld van. Die wetten zijn namelijk gevormd door de gemeenschap en niet door het individu.
Naast het theoretische aspect heeft burgerschap ook een empirisch aspect. Dit komt neer op de praktische invulling van het concept. Op basis van waarnemingen kijkt men naar de feitelijke verhoudingen tussen individuen (onderling) en hun politieke gemeenschap. Waar een normatieve benadering kijkt naar wat burgerschap als ideaal hoort te zijn, onderzoekt een empirische benadering hoe dit ideaal tot uiting komt in het dagdagelijkse leven. In het vorige voorbeeld over het naleven van de wet kan dan bijvoorbeeld gekeken worden naar hoe burgers zich gedragen ten opzichte van deze wetgeving. Ik focus in mijn masterproef niet op de feitelijke rechten en plichten van Vlaamse burgers. Mijn bedoeling is eerder om te
36 Schugurensky, Citizenship and citizenship education, 4. 37 Schugurensky, Citizenship and citizenship education, 4.
16 kijken naar het theoretische aspect van burgerschap in Vlaanderen. Specifiek wil ik achterhalen welk normatief gevoel tot burgerschap en welk soort burgerschap wordt aangeleerd via het secundair onderwijs. Welke waarden zijn goed en nastrevenswaardig, welke idealen worden benadrukt, hoe moeten jongeren zich tegenover de bredere politieke gemeenschap gedragen en welke (politieke) kennis is hiervoor relevant volgens de Vlaamse overheid?
1.1. Ideaaltypes van burgerschap
Het is niet mogelijk om een universeel type van burgerschap te geven. Daarom is het nuttig om eerst stil te staan bij een aantal ideaaltypes van burgerschap. Deze theoretische uitingsvormen van burgerschap hangen volgens de Britse politicologen Michael Lister en Emily Pia vast aan opvattingen rond de samenhorigheid en politieke betrokkenheid van individuen.39 In dit hoofdstuk zal ik vaak verwijzen naar hun
ideeën. In essentie draait burgerschap om verschillende opvattingen rond de relatie tussen mens, burger en samenleving maar vaak ligt de focus op de specifieke manier waarop politieke actoren, zoals staten, individuen tot een groep proberen vormen.40 Volgens de Britse socioloog Gerard Delanty is het behoren tot
een (politieke) gemeenschap de kern van burgerschap en is dit lidmaatschap gekoppeld aan vier aspecten: rechten, plichten, publieke participatie en groepsidentiteit.41 Ik bespreek in dit hoofdstuk verschillende
vormen van burgerschap die elk een eigen nadruk leggen op deze elementen. In sommige gevallen zullen deze theorieën een zeer tegengestelde visie hebben. Tot op een bepaalde hoogte valt dit te verklaren door de historische processen en gebeurtenissen die deze theorieën hebben beïnvloed.42 Het is wel van belang
om te onthouden dat de theorieën die ik hier omschrijf statische ideaaltypes zijn.43 In de praktijk zijn de
verschillen tussen deze vormen van burgerschap minder duidelijk dan op papier. Vaak zijn er ook raakvlakken tussen verschillende stromingen. Binnen eenzelfde stroming van burgerschap is het ook perfect mogelijk dat auteurs uiteenlopende meningen hebben. Burgerschap blijft uiteindelijk een
essentially contested concept.
1.1.1.
DE KLASSIEKE BENADERINGEN TOT BURGERSCHAP: HET
LIBERALISME EN HET COMMUNAUTARISME
Liberalisme
Het liberalisme is een van de drie klassieke benaderingen tot burgerschap en het is volgens de Nederlandse auteurs Caroline Suransky, Ireen Dubel en Henk Manschot al twee eeuwen vrijwel de meest dominante vorm van burgerschap.44 De theorie van het liberaal burgerschap is gebaseerd op de ideeën van auteurs
39 Michael Lister en Emily Pia, Citizenship in contemporary Europe, (Edinburgh: Edinburgh University Press,
2008), 8.
40 Burgerschap bij 14-jarigen. Vlaanderen in internationaal perspectief, (2010), (Brussel: Vlaams Ministerie van
Onderwijs en Vorming), 12.
41 Gerard Delanty, Citizenship in a global age, (Buckingham: Open University Press, 2000), 9. 42 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 8.
43 Voor het gebruik van het Weberiaanse concept van ideaaltypes zie: Tore Lindbekk, “The Weberian ideal-type:
development and continuities, in Acta Sociologica 35, nr. 4 (1992), 285.
44 Caroline Suransky, Ireen Dubel en Henk Manschot, Global civil society, world citizenship and education,
17 zoals John Locke (1632-1704) en John Stuart Mill (1806-1873). Deze theorie is niet gelijk aan de liberale politieke stroming in Vlaanderen en België. Het liberaal burgerschap en het Vlaams/Belgisch politiek liberalisme vertonen uiteraard gelijkenissen maar ook heel wat verschillen. Als ik verder spreek over het liberalisme, de liberale theorie of het liberaal burgerschap dan verwijs ik dus naar de burgerschapstheorie en niet naar de specifieke politieke beweging in Vlaanderen, België. Dit doe ik omwille van de leesbaarheid van deze thesis.
Liberale burgerschapstheorieën benadrukken de rechten en vrijheden die burgers bezitten. De hoofdgedachte binnen deze traditie is dat individuen beschikken over onvervreemdbare rechten die niet kunnen worden afgenomen door politieke actoren zoals de staat.45 Omdat elke burger over dezelfde
politieke rechten beschikt, vermijdt men op die manier machtsconcentratie. Gezien vanuit zijn historische context is dit een reactie tegen het absolutisme van de 16de en 17de eeuw in Europa. 46 De liberale traditie
is medeverantwoordelijk voor de verschuiving van een politieke relatie tussen koning en onderdaan naar één tussen staat en burger. De onvervreemdbare rechten verschaffen aan de burger ook de vrijheid om zijn eigen belangen te verwezenlijken. Liberaal burgerschap vertrekt vanuit het egalitaire uitgangspunt dat succes niet mag worden bepaald door iemands sociale afkomst. Door iedereen dezelfde rechten te geven krijgt iedereen dezelfde kansen in het leven, althans in theorie. Eén van de kritieken op het liberalisme is namelijk dat de focus die de traditie legt op het individu en de privésfeer in de praktijk zorgt voor een gebrek aan aandacht voor de gelijke kansen van sociale groepen.47 Zo is de mate waarin het liberalisme streeft naar
een socio-economische herverdeling van de welvaart slechts beperkt.48
Ontologisch vertrekt het liberalisme van het idee dat het individu voorafgaat aan de maatschappij. De gemeenschap bestaat maar in die mate dat het individu er behoefte aan heeft. Het is dus geen autonoom gegeven maar louter een creatie van het individu,49 in de woorden van de overleden Britse premier
Margaret Thatcher: “ […] there is no such thing as society. There are individual men and women, and there
are families.”50 Om het concept van de gemeenschap te begrijpen binnen de liberale traditie is het concept van het ‘sociaal contract’ belangrijk. Eén van de belangrijkste auteurs rond dit concept, John Locke, stelt dat het bestaan van de staat het gevolg is van een sociaal contract tussen vrije individuen. Deze individuen kiezen ervoor om een deel van hun vrijheid af te staan aan de politieke gemeenschap in ruil voor het waarborgen van hun rechten.51 Voor liberalen hoort de staat minimalistisch te zijn. De enigste taak die de
overheid heeft, is om de rechten van iedereen te garanderen. Zo valt onder de belangrijkste taken de bescherming van het privé-eigendom omdat het volgens de liberale traditie cruciaal is voor de vrijheid van het individu.
45 Burgerschap bij 14-jarigen, 12.
46 Derek Heater, What is citizenship?, (Oxford, Polity Press, 1999), 4. 47 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 9.
48 De mate waarin het liberalisme streeft naar welvaartsherverdeling is natuurlijk afhankelijk van het specifieke
type van liberalisme waar men naar kijkt: het klassieke liberalisme, neoliberalisme, libertarisme, anarcho-kapitalisme, enz.
49 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 9.
50 Margaret Thatcher, “Interview for Woman’s Own,” Margaret Thatcher Foundation, (3 oktober 1987),
geraadpleegd 03.05.2019, https://www.margaretthatcher.org.
18 In het klassieke liberalisme zijn er maar een heel beperkt aantal plichten. Het respecteren van de wet en het betalen van belastingen zijn de enige twee burgerlijke plichten die het individu heeft.52 Alle overige
‘plichten’ zijn een individuele keuze en kunnen niet worden opgelegd door de staat. Publieke participatie is een recht maar geen plicht. Voor liberalen volstaat het dat iedereen volgens zijn eigen belangen handelt op voorwaarde dat ook andermans rechten worden gerespecteerd. Deze visie gaat uit van het idee dat mensen hun eigenbelang proberen te maximaliseren.53 De burger kan aan politiek doen voor een persoonlijk belang,
maar hoeft niet te participeren vanuit het idee van het ‘gemeenschappelijk belang’. Dit concept bestaat niet binnen het klassieke liberalisme. Zo is het niet mogelijk dat de gemeenschap aanvullende verplichtingen oplegt aan het individu die niet in overeenstemming zijn met zijn eigen belangen.54 Liberale
burgers hebben daarom de vrijheid om hun eigen concept van ‘het goede’ na te streven. In de woorden van de Canadese politicoloog Will Kymlicka: “In a liberal society, the common good is the result of a process of
combining preferences, all of which are counted equally (if consistent with the principles of justice). All preferences have equal weight not because they have been judged by the state as having equal intrinsic value, but because ‘they are not evaluated at all from a [public] standpoint.’”55
Communitarisme
Naast de liberale traditie bestaat ook een normatieve burgerschapstheorie die meer gericht is op het sociale, namelijk het communitarisme, de gemeenschapsbenadering tot burgerschap. De communautaire theorie werd vrij populair in de jaren ’70-’80 als reactie tegen het toen dominante neoliberalisme en libertarisme.56
Het communitarisme gaat net zoals de liberale traditie uit van het idee dat mensen in hun eigen belang handelen maar stelt wel dat hun belangenbehartiging bepaald is door gemeenschappelijke ideeën rond bijvoorbeeld rechtvaardigheid en solidariteit. Deze waarden ontstaan niet spontaan bij het individu maar worden gevormd door de sociale opvoeding, door het onderwijs, de politieke instellingen, etc. Communitaristen nuanceren sterk liberale waarden zoals individualisme en vrijheid, maar beklemtonen juist de verplichtingen die het individu heeft tegenover de gemeenschap.57 De klemtoon ligt op een
normatief element dat men het ‘gemeenschappelijke belang’ noemt. De burger staat ten dienste van de gemeenschap en dient dit belang. De burger haalt hieruit voldoening volgens het communitarisme. Er zijn drie standpunten waarmee het communitarisme zich afzet van het klassiek liberalisme: (1) de nadruk ligt op verplichtingen tegenover de gemeenschap i.p.v. individuele rechten, (2) lidmaatschap tot een sociale groep is van belang voor een gevoel van identiteit, (3) morele normen en waarden zijn niet universeel maar worden bepaald door de politieke gemeenschap.58
52 Derek Heater, What is citizenship?, 6.
53 Saskia De Groof et al., Burgerschap bij 14-jarigen: Vlaanderen in internationaal perspectief. Vlaams
eindrapport van de International Civic and Citizenship education Study, (Brussel: Onderzoeksgroep TOR, 2010),
12-3.
54 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 10.
55 Will Kymlicka, Contemporary political philosophy : an introduction, 2nd ed., (Oxford: Oxford University Press,
2002), 220.
56 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 15. 57 Kymlicka, Contemporary political philosophy, 212. 58 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 18.
19 Ten eerste benadrukt het communitarisme dat aan het lidmaatschap van een politieke gemeenschap naast rechten ook plichten zijn verbonden. Deze plichten krijgen de nadruk tegenover de rechten die het individu verwerft als burger. Communitaristen zien de vervulling van bepaalde gemeenschapsplichten als een noodzakelijke voorwaarde voor het verkrijgen van burgerrechten.59 De nadruk die het klassieke liberalisme
legt op individuele rechten is fout omdat het individu maar een onderdeel is van de gemeenschap. Het discours over rechten is volgens communitaristen gevaarlijk omdat het ten koste gaat van de samenleving in zijn geheel.60 In de communautaire theorie moet een individu zich dus ten dienste stellen van de
gemeenschap. Deze dienstbaarheid komt niet in conflict met de eigen belangen van het individu omdat volgens communitaristen individuen via burgerschapsparticipatie voldoening halen.
Het communitarisme verschilt ook ontologisch en epistemologisch van het liberalisme. Communitaristen zijn van mening dat het gemeenschapsbelang niet voldoende wordt erkend binnen het liberalisme. In tegenstelling tot de liberale theorie is in het communitarisme het bestaan van de gemeenschap niet afhankelijk van het individu. Gemeenschappen zijn autonome objecten die in beperkte mate worden beïnvloed door individuen. Waar het individu het centrale uitgangspunt is voor een liberale analyse is dat de gemeenschap voor de communautaire traditie. Mensen zijn nooit geïsoleerde individuen maar worden gevormd door de sociale groepen waarmee ze in contact komen.61 Methodologisch is het daarom niet
mogelijk om het individu te analyseren buiten de context van de gemeenschap.
Ten slotte wijst het communitarisme het idee af dat er een universeel moreel kader bestaat waarvan iedereen de principes volgt.62 Dit is nochtans eén van de centrale uitgangspunten van denkers zoals John
Locke. Volgens communautaire denkers kunnen morele principes enkel worden begrepen binnen de context van de gemeenschap.63 De gemeenschap is namelijk de producent van moraliteit. De politicologen
Chandran Kukathas en Philip Pettit schrijven hierover “For the communitarians, morality is something which
is rooted in practice – in the particular practices of actual communities. So the idea of looking to uncover abstract principles of morality by which to evaluate or redesign society is an implausible one.”64 Communitarisme wijst dus de universele moraliteit van de liberale traditie af en vervangt het door een moreel kader dat bepaald wordt door de gemeenschap. Het ‘gemeenschappelijke goed’ is hetgeen wat gunstig is voor het voortbestaan van de gemeenschap, is dwingend en geeft betekenis aan het individu.65
Het zijn namelijk de waarden van de gemeenschap die een moreel kader verschaffen voor het individu.66 In
tegenstelling tot het liberalisme heeft de staat binnen het communitarisme ook een meer actieve rol. De staat is binnen het communitarisme niet neutraal maar streeft actief naar het ‘gemeenschappelijk goed’.67
59 Kymlicka, Contemporary political philosophy, 212. 60 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 9. 61 S. De Groof et al., Burgerschap bij 14-jarigen, 13. 62 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 16.
63 Michael Sandel, Justice: what’s the right thing to do, (New York: Farrar, Strauss and Giroux, 2009), 9-10. 64 Chandran Kukathas en Philip Pettit, Rawls: a theory of justice and its critics, (Cambridge: Polity Press, 1990),
95.
65 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 17. 66 Kymlicka, Contemporary political philosophy, 219-21. 67 Kymlicka, Contemporary political phillosophy, 220.
20
Republicanisme als een specifiek vorm van communitarisme
Tenslotte zijn er sommige auteurs zoals Lister en Pia die stellen dat het communitarisme een derde klassieke benadering tot burgerschap is.68 Niet alle auteurs volgen deze denkwijze. De Nederlandse politicoloog
Herman van Gunsteren stelt bijvoorbeeld dat communitarisme gezien kan worden als een zeer specifieke vorm van het communitarisme.69 Echter volgens de Belgische sociaal geograaf Pieter Saey situeert de
politieke gemeenschap “zich op een hoger schaalniveau dan de religieuze gemeenschappen, de
cultuurgemeenschappen, de subculturen uit de gemeenschappenvorming.”70 Op die manier kan er misschien toch een onderscheid gemaakt worden tussen het communitarisme en het republicanisme. Ik geef ook een afzonderlijke bespreking van het republicanisme omdat een aantal elementen ervan aanwezig zijn in de typologie van burgerschap en burgerschapseducatie van Sears en Hughes (bijlage 1 & 2). Het republicanisme is in oorsprong een politiek-filosofische stroming die werd ontwikkeld in de klassieke oudheid en opnieuw populair werd in de 18de en 19de eeuw. 71 De nadruk ligt binnen het republicanisme op
een specifieke soort gemeenschap, namelijk de politieke of publieke gemeenschap. De republikeinse traditie beklemtoont het belang van burgerparticipatie in die politieke gemeenschap. Via publieke participatie bereikt het individu voldoening en geluk. Het moderne republicanisme of het neorepublicanisme is een variant op het republicanisme dat erkent dat burgers tegelijkertijd lid kunnen zijn van verschillende gemeenschappen. Het is een reactie op de veronderstelde participatiedaling van burgers in de politieke gemeenschap. Burgerlijke deugden zijn gericht op het actief deelnemen aan de politiek, de publieke gemeenschap en op waarden gerelateerd aan zelfbestuur, redelijkheid en conflictmanagement. 72
Republicanisme staat eveneens kritisch tegenover de liberale visie op burgerschap. De liberale traditie analyseert de gemeenschap te fragmentarisch met een te grote focus op het individuele belang.73 Net zoals
het communitarisme stelt het republicanisme dat een doorgedreven liberale focus op de privésfeer schadelijk is voor de (politieke) gemeenschap. De nadruk op de individuele belangenbehartiging zorgt ervoor dat mensen niet worden aangeleerd wat hun burgerlijke plichten zijn ten opzichte van de politieke gemeenschap. Het republicanisme verschilt echter van het communitarisme door haar visie op lidmaatschap en burgerschap.74 Het communitarisme gaat uit van het idee dat vooraf bestaande culturele
of etnische gemeenschappen bestaan waarvan individuen lid kunnen worden als ze zich conformeren aan de normen en waarden van die gemeenschappen. Volgens het republicanisme gaat deze focus op lokale groepsidentiteiten ten koste van het algemeen maatschappelijk belang.75 Binnen de republikeinse traditie
bekom je burgerschap door te participeren in de politieke gemeenschap. Die politieke gemeenschap komt niet overeen met de identiteit van een bepaalde culturele groep. De republikeinse gemeenschap
68 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 22.
69 Herman van Gunsteren, “Four conceptions of citizenship,” in The condition of citizenship, ed. Bart Van
Steenbergen, (Londen: Sage, 1994), 42.
70 Pieter Saey, “De breuklijnen van de politiek,” in Wereldvreemd in Vlaanderen : bakens voor een progressieve
politiek, Eds. Eric Corijn en Pieter Saey. (Berchem: EPO, 2014), 64.
71 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 23. 72 S. De Groof et al., Burgerschap bij 14-jarigen, 13. 73 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 22-4. 74 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 22-5. 75 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 22.
21 symboliseert een bepaalde publieke en politieke gemeenschap waartoe leden van verschillende culturele groepen/gemeenschappen kunnen toe behoren.
Het republicanisme heeft net zoals het liberalisme aandacht voor de bescherming van de individuele vrijheid. Beide theorieën verschillen in de manier waarop dit tot stand kom. 76 Binnen het liberalisme is het
individu vrij als er geen sprake is van inmenging door de overheid. Dit is een negatieve benadering tot vrijheid. De staat moet neutraal zijn en zich zo weinig mogelijk bemoeien met de privésfeer. Ook moet de staat hoogstens de rechten van het individu garanderen. De republikeinse traditie daarentegen stelt dat vrijheid pas bestaat als burgers kunnen participeren in de politieke ruimte, wat dus duidt op zelfbestuur. De kritiek op de liberale traditie van de neutrale staat is dat er geen aandacht is voor machtsrelaties waarbij individuen worden gedomineerd zonder dat daarbij sprake is van inbreuk op hun rechten. Met andere woorden, de afwezigheid van staatsinmenging leidt niet vanzelf tot vrijheid. Een goed voorbeeld hiervan is de situatie van een economisch monopolie. Indien een persoon of bedrijf een economisch monopolie bezit, wordt er geen rechtstreekse inbreuk gemaakt op de rechten van een ander individu. Desondanks beperkt de machtspositie wel de keuzevrijheid van het individu in zeer sterke mate.
Volgens Lister en Pia combineert de republikeinse theorie eigenlijk aspecten van de liberale en de communautaire traditie. Burgers hebben in een republikeinse maatschappij vrijheid omdat ze over burgerrechten beschikken maar ze zijn ook gebonden aan burgerlijke verplichtingen. Die verplichtingen zijn gebaseerd op de republikeinse idealen van het ‘gemeenschappelijk goed’ en publieke participatie. Deze idealen geven betekenis aan het individu en zijn de basis voor hun vrijheid. Burgers worden gesocialiseerd via de gemeenschap, maar die gemeenschap is politiek en niet groepsgebonden. Voor het republicanisme is het noodzakelijk dat de diverse sociale groepen binnen de bredere politieke gemeenschap ook politiek actief zijn om zo tot een situatie van machtsevenwicht te komen. Indien alle groepen opkomen voor hun belangen zal dit vermijden dat een bepaalde culturele groep de overhand neemt. Dit is natuurlijk enkel mogelijk als er ook sprake is van een politiek systeem met een scheiding der machten. Vele aspecten van het republicanisme doen denken aan een democratische samenlevingsvorm. 77 Onder deze politieke
besturingsvorm is invoering van wetten en de verplichte naleving ervan rechtvaardig omdat burgers deel hebben uitgemaakt van het politieke proces.
Publieke participatie leidt niet alleen tot vrijheid maar is voor het republicanisme ook de basis voor politiek lidmaatschap. Het zorgt ervoor dat burgers met elkaar samenwerken en elkaar meer vertrouwen. Ook leidt het tot welvaart voor de hele gemeenschap. Het effect van publieke participatie wordt vaak aangeduid met het concept van het ‘sociaal kapitaal’.Eén van de bekendste auteurs rond dit concept is de Amerikaanse politicoloog Robert Putnam. Putnam definieert sociaal kapitaal als: “connections among individuals – social
networks and the norms of reciprocity and trustworthiness that arise from them.”78 Deze verbindingen
worden gevormd door de interactie tussen burgers tijdens het participatieproces dat (op zich) is ook leerrijk omdat burgers gebruik maken van vaardigheden en technieken die anders niet zouden worden benut. Participatie is dan ook het centrale kenmerk van republikeins burgerschap. Lister en Pia omschrijven het
76 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 24. 77 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 28. 78 Putnam, Bowling alone, 19.
22 als: “a practice; it is not a set of rights, as in liberal citizenship, or something we bear by virtue of our identity
and community, as in communitarian citizenship, but something that we do.”79
De grootste uitdaging binnen republikeins/democratisch burgerschap is het stimuleren van publieke participatie, met andere woorden actief burgerschap. Er zijn drie gangbare republikeinse antwoorden op deze problematiek.80 Ten eerste is het mogelijk om dwang uit te oefenen via de staat om op die manier
mensen hun burgerlijke verantwoordelijkheden te laten opnemen. In het algemeen wijst de liberale traditie deze vorm van participatie af omdat de staat hiermee de vrijheden van het individu schendt. Er zijn echter een aantal voorbeelden te vinden van deze ‘dwang tot participatie’ in onze hedendaagse maatschappij. Zo heeft België een wettelijke opkomstplicht tijdens federale en Europese verkiezingen. Wie niet gaat stemmen riskeert daarvoor in theorie een geldboete.81 Deze dwang is rechtvaardig omdat het
democratische systeem dat onze vrijheden garandeert enkel maar kan functioneren als er sprake is van democratische verkiezingen.
Een tweede gangbare idee vertrekt vanuit een kritische analyse van het hedendaagse politieke domein. Deze analyse stelt dat de politiek te ver verwijderd is van het volk waardoor participatie niet meer toegankelijk is. Zo stelde de overleden politicoloog Benjamin Barber dat mensen van nature geïnteresseerd zijn in politieke participatie maar afhaken omdat traditionele vormen van participatie steeds ontoegankelijker worden of steeds minder impact hebben op het beleid. 82 Hij pleitte daarom voor een
democratie die aandacht heeft voor deze gebreken, een “strong democracy”. Om gemeenschapsparticipatie aan te moedigen is het noodzakelijk om een deliberatieve democratie te ontwikkelen waar burgers terug inspraak hebben.83 Een deliberatieve democratie zou mensen terug in staat
stellen om actieve, participatieve burgers te zijn. Ook in België zijn hiervan voorbeelden te vinden. Denk bijvoorbeeld aan de burgerkabinetten (vooral op gemeentelijk niveau) waardoor burgers terug meer inspraak krijgen in het democratische proces. In het kader van een interuniversitair postelectoraal onderzoek (RepResent) onderzochten politicologen van de UA, VUB, KUL en ULB bij meer dan 6500 Belgen hun mening over mogelijke politieke hervormingen.84 Uit de vragenlijst blijkt dat de vraag naar meer
79 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 28. 80 Lister en Pia, Citizenship in contemporary Europe, 26.
81 In de praktijk is de kans echter klein dat het gerecht mensen die niet opdagen zullen beboeten aangezien de
afwezigheidslijsten niet worden opgestuurd naar het parket. Enkel afwezige voorzitters en bijzitters riskeren vervolgd te worden voor hun afwezigheid.
Zie: Gianni Paelinck, “U gaat niet naar het stemhokje op 26 mei? Kans op vervolging is nihil,” VrtNWS, 14.05.2019, geraadpleegd 03.07.2019, https://www.vrt.be/vrtnws/nl/.
Opvallend is ook dat de regering Jambon I overeen is gekomen om de opkomstplicht bij verkiezingen op gemeentelijk en provinciaal niveau af te schaffen.
82 Benjamin Barber, Strong democracy: participatory politics for a new age, (Berkeley: University of California
Press, 1984), 25.
83 Voor meer informatie rond het concept van een deliberatieve democratie, zie: John Dryzek, Deliberative democracy and beyond: liberals, critiques, contestations, (Oxford: Oxford University Press, 2002).
84 Meer info over het lopende onderzoek is te vinden op:
23 vormen van participatieve en directe democratie groot is.85 Zo vindt 75,8% van de respondenten dat er
consultatieve burgerpanels georganiseerd moeten worden over belangrijke nationale kwesties.
Ten derde bestaat het vrij gangbare idee om burgerschapsparticipatie aan te moedigen via het onderwijssysteem. Dit is ook het geval in het Vlaams onderwijs. In de nieuwe eindtermen voor de eerste graad secundair onderwijs is burgerschapsparticipatie opgenomen in de sleutelcompetentie
‘Burgerschapscompetenties met inbegrip van competenties inzake samenleven’. Via burgerschapseducatie
zouden jongeren de normen, waarden, kennis en vaardigheden aanleren die relevant worden geacht om te functioneren als burger in de samenleving. De Britse politicoloog Bernard Crick, een grote voorstander van burgerschapseducatie, stelde dat een opvoeding die actief burgerschap stimuleert een noodzakelijke voorwaarde is voor een vrije democratische samenleving.86 “Education is training and learning towards
freedom, and freedom is closely linked to an understanding of the concept of the political as a matter of peaceful compromises of values and interests.” 87 Er zijn ook tegenstanders die stellen dat burgerschapseducatie in de praktijk niet nuttig is of zelfs contraproductief. De Amerikaanse politieke filosoof James Murphy stelt dat “Civic schooling is either irrelevant to the intrinsic moral purpose of
schooling or positively subversive of it. […] the history of civic schooling is a history of the subordination of truth-seeking to some civic agenda, leading to whitewashing and distortion of academic knowledge.”.88 In
het hoofdstuk 1.2. Aspecten van burgerschapseducatie ga ik verder in op de kritieken op burgerschapseducatie.
1.1.2.
DE FEMINISTISCHE EN MULTICULTURELE KRITIEK
De klassieke benaderingen tot burgerschap, namelijk het liberalisme, het communitarisme en republicanisme als uitloper vertrekken vanuit het idee dat burgerschap een universeel gegeven is.89 Alle
aspecten die verbonden zijn aan het burger zijn van een gemeenschap zijn identiek voor alle leden van die gemeenschap. Iedereen bezit dezelfde rechten en heeft dezelfde plichten als burger. Feministische en multiculturele theorieën rond burgerschap hebben kritiek op dit idee van universalisme. Deze theorieën stellen dat er binnen het klassieke concept van burgerschap sprake is van discriminatie. Door nadruk te leggen op verschillen in identiteit stellen ze dat concepten van burgerschap minderheidsgroepen kunnen uitsluiten. Historisch gezien zijn hier makkelijk voorbeelden van te vinden. In de meest ‘ontwikkelde’ westerse samenlevingen werden vrouwen, etnische en seksuele minderheden lange tijd basisrechten van burgerschap ontzegd of werden ze zelfs niet beschouwd als burger.Zo zou het in België duren tot 1948 alvorens vrouwen volwaardig stemrecht kregen. Het is dankzij sociale bewegingen zoals het feminisme dat verschillende van deze minderheidsgroepen dezelfde politieke rechten hebben verworven. De
85 Matthias Verbergt, “Kiezer schreeuwt om politieke vernieuwing”, De Standaard, (19.12.2019), geraadpleegd
19.12.2019, https://www.standaard.be.
86 Bernard Crick, “The presuppositions of citizenship education,” in Journal of the Philosophy of Education, 33
nr. 3 (1999), 337-352.
87 Crick, “The presuppositions of citizenship education”, 337.
88 James Murphy, “Against civic education in public schools,” In International journal of public administration,
30 nr. 6-7 (2007), 651.
24 feministische en multiculturele kritiek op klassiek burgerschap is dat minderheidsgroepen slachtoffers blijven van ongelijkheid en onderdrukking en dus nog steeds niet worden beschouwd als volwaardige burgers. Verschillende auteurs focussen daarom op maatregelen die deze historische onderdrukking kunnen wegwerken.90
De feministische kritiek: burgerschap als mannelijk concept
Is burgerschap een gendergerelateerd concept? Als men rekening houdt met de emancipatorische vrouwenbewegingen en hun streven naar gelijke burgerrechten doorheen de geschiedenis valt dat moeilijk te ontkennen. Er zijn echter auteurs die stellen dat burgerschap als concept neutraal is. Ze ontkennen de uitsluiting van vrouwen tot verschillende rechten niet maar zijn van mening dat deze uitsluiting het gevolg is van de toenmalige historische context. 91 Lister omschrijft deze historische visie als volgt: “It is usual to
treat the history of women’s exclusion from citizenship as no more than an historical aberration or mistake, now more or less effectively remedied.92 Vanuit deze benadering is burgerschap als concept niet discriminerend maar waren het de sociale normen van toen die discriminerend werkten. Verschillende feministische auteurs, waaronder Lister, argumenteren echter dat de politieke rechten die vrouwen aan het eind van de 20ste eeuw en het begin van de 21ste eeuw hebben verworven niet hebben geleid tot een
gelijkwaardige status. Voorbeelden die hiervoor worden aangehaald zijn bijvoorbeeld de loonkloof en de ongelijke vertegenwoordiging van vrouwen in bestuursorganen. Sommige auteurs stellen dat het seksisme dat aanwezig was in klassieke vormen van burgerschap verholpen werd door het succes van de feministische bewegingen. Volgens de feministische kritiek blijft burgerschap echter geen neutraal concept ondanks dat er meer burgerschapsrechten worden toegekend aan vrouwen. Volgens hen is het begrip inherent opgebouwd vanuit een mannelijke visie. De Britse sociologe Ruth Lister stelt dat burgerschap vanuit een genderkritisch perspectief bestaat uit twee constructies (zie figuur 1).93
90 Anne Philips, The politics of presence, (Oxford, Clarendon Press, 1995), 12-3. 91 Lister, Citizenship: feminist perspectives, 71.
92 Ruth Lister, Citizenship: feminist perspectives, (New York, New York University Press, 2003), 71. 93 Lister, Citizenship: feminist perspectives, 71.
25 Ten eerste is het abstract concept van de ‘goede’ burger geassocieerd met de ‘mannelijke’ eigenschappen zoals rationaliteit, onpartijdigheid en onafhankelijkheid. Ten tweede maakt burgerschap een hard onderscheid tussen enerzijds de publieke sfeer en anderzijds de private sfeer. Deze dichotomie heeft ervoor gezorgd dat alle kwaliteiten en eigenschappen die niet als burgerlijk werden beschouwd, verplaatst werden naar de privésfeer. Deze twee constructies bevatten volgens Lister duidelijk gendergerelateerde veronderstellingen. Lister karakteriseert dit onderscheid als volgt:94
Het is mogelijk om te argumenteren dat dit onderscheid niet inherent is aan het concept van burgerschap maar enkel het resultaat is van sociale gendernormen die indirect een effect hebben op het concept van burgerschap. Michael Lister en Emily Pia stellen echter ook dat binnen de klassieke benaderingen tot burgerschap genderverschillen aanwezig zijn.95 Zo is het liberaal burgerschap gegenderd omdat het
gebaseerd is op het onderscheid tussen de publieke en de privésfeer (zie schema hierboven). De uiting van burgerschap is hier de publieke vertegenwoordiging van het private individu. Volgens feministische auteurs werkt dit als een uitsluitingsmechanisme voor vrouwen omdat zij historisch, maar ook vandaag de dag nog, deze publieke stem werden ontzegd. De commotie, of eerder irritatie, die ontstaat rond vrouwelijke publieksfiguren zoals Greta Thunberg, Kyra Gantois of Anuna de Wever zijn hier een actueel voorbeeld van. Lister en Pia stellen dat ook het communitarisme gegenderd is. Ten eerste zijn culturele gemeenschappen vaak gebaseerd op strikte genderrollen. Het is immers zo dat het gemeenschappelijke goed - de waarden die moeten worden nagestreefd – gebaseerd zijn op de traditie en cultuur van die gemeenschap. Strikte genderpatronen maken vaak deel uit van deze historische culturele tradities.96 Die genderpatronen kunnen
onderdrukkend zijn voor vrouwen. Het communitarisme legt ook de verplichting op om te participeren in de maatschappij. De nadruk ligt daarbij vooral op verplichtingen met betrekking tot arbeid (en vroeger legerdienst). De Nederlandse sociologe Rian Voet stelt dat vrouwen op verschillende manieren worden
94 Lister, Citizenship: feminist perspectives, 71. 95 Lister, Citizenship: feminist perspectives, 71-2. 96 Lister, Citizenship: feminist perspectives, 69.
