Kritisch denken bij jonge kinderen
Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van
de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Piet van Meer
Stageschool: CBS de Fontein Breda, 21 mei 2012
Student: Mandy Looijen Studentnummer: 2019477 mandylooijen@gmail.com
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave 2
Voorwoord 3
Hoofdstuk 1: Inleiding
Inleiding 4
Hoofdstuk 2: Rationale en theoretische verdieping
Rationale 5 Theoretische verdieping 6 Hoofdstuk 3: Onderzoeksopzet Onderzoeksopzet 9 Onderzoeksgroep 11 Voormeting 11 Onafhankelijke variabele 11 Nameting 11
Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusie
Resultaten 12
Voormeting 12
Onafhankelijke variabele 13
Nameting 14
Aannames op basis van alle resultaten 14
Conclusie 17
Samenvatting 18
Literatuurlijst 19
Bijlagen 21
Bijlage 1: Vragenlijst 21
Bijlage 2: Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek 23 Bijlage 3: Evaluatielijst: filosoferen met kinderen 25
Voorwoord
Voor u ligt het onderzoek ‘Kritisch denken bij jonge kinderen’, die ik in het kader van de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ heb geschreven.
Ik ben dankbaar voor alle nieuwe inzichten die ik heb opgedaan tijdens het schrijven van dit onderzoek. Ik hoop dat het anderen inspireert om filosofie een plek te geven in het basisonderwijs en dat zij het belang van kritisch denken bij kinderen in gaan zien.
Zonder de hulp van anderen had ik dit onderzoek niet kunnen schrijven. Mijn speciale dank gaat uit naar Piet van Meer, die me altijd weer wist te motiveren. Dankzij zijn feedback is mijn onderzoek geworden zoals deze nu is. Daarnaast wil ik Paul Delnooz bedanken voor het verwarren van mijn gedachten, waar uiteindelijk de grootste ideeën door zijn ontstaan. Mijn lieve vader wil ik bedanken voor de ontelbare koppen koffie die hij voor me heeft gezet, zijn interesse in mijn onderzoek en zijn ondersteuning bij het schrijven ervan. Tijdens alle tegenslagen die hij te verwerken had, stond hij toch voor me klaar. En als laatst de kinderen uit mijn
onderzoeksgroep. Dankzij hun prachtige uitspraken tijdens het filosoferen heb ik de gesprekken met veel plezier gevoerd.
Hoofdstuk 1: Inleiding
Dit onderzoek gaat over het aanleren van kritisch denken bij jonge kinderen, waarbij er vanuit gegaan wordt dat filosoferen een mogelijk middel is om dit te bereiken.
Hoofdstuk 2 start met de theorie achter dit onderzoek, waarin verschillende invalshoeken en meningen belicht worden. Het onderwerp kritisch denken wordt nader uitgelegd en er wordt verklaard waarom filosoferen een mogelijke manier is om kritisch denken aan te leren.
In hoofdstuk 3 wordt de opzet van het onderzoek uitgelegd.
De resultaten van het onderzoek en de conclusie die hieruit voortkomt staan beschreven in hoofdstuk 4. Als laatst volgen nog een samenvatting, de literatuurlijst en de bijlagen.
Hoofdstuk 2: Rationale en theoretische verdieping Rationale
De hedendaagse kennismaatschappij vergt veel van de mensen die tot deze maatschappij behoren. Om goed te kunnen functioneren wordt er van ons verwacht dat we kritisch zijn naar de wereld om ons heen, ons een mening kunnen vormen en deze openbaar uit kunnen spreken (Poppelmonde e.a.,2001, ten Dam &
Volman,2002, Savater, 2009 ). Deze vaardigheden moeten beheerst worden om in de maatschappij te kunnen functioneren, maar worden lang niet door iedereen beheerst. De verzamelnaam voor deze vaardigheden is ‘kritisch denken’. Er zijn vele omschrijvingen van dit begrip maar in dit onderzoek wordt aangesloten bij de definitie van Ennis ( 1985 ): ‘Redelijk,reflectief denken dat gefocust is op de beslissing wat te geloven en wat te doen’. Om kritisch te leren denken moeten kinderen kunnen communiceren, informatie kunnen verwerven, problemen analyseren en kritische vragen durven stellen ( Stokking, 1997 ). Dit is helemaal niet zo
vanzelfsprekend voor kinderen. Het zijn vaardigheden die oefening en instructie vereisen maar volgens Lipman (1980) zijn kinderen hiertoe in staat.
Er zijn logische verbanden te ontdekken tussen het kritisch denken en de theorie over de basisbehoeften van kinderen ( Stevens, 1997 ). Doordat kinderen leren om een eigen mening te vormen draagt dit bij aan het gevoel autonoom te zijn . Kinderen komen door een onderzoekende houding aan te nemen tegenover de leerstof tot nieuwe inzichten die tot verbeterde leerprestaties leiden. Dit geeft aan dat het kritisch denken en een onderzoekende houding prima passen binnen het concept van het opbrengstgericht werken. Scholen die opbrengstgericht werken stellen doelen op, houden leerresultaten in de gaten en werken planmatig en resultaatgericht ( Inspectie van het onderwijs, 2010 ). Door op een onderzoekende en kritische manier naar de leerstof te kijken, worden mogelijk nieuwe inzichten gecreëerd door de kinderen, doordat zij dieper nadenken over de leerstof en deze vanuit verschillende invalshoeken bekijken. Doordat ze intensiever met de leerstof bezig zijn, is het te verwachten dat deze sneller beheerst wordt. Stel een willekeurige leerling maar eens naar de vraag: waarom is de uitkomst van 2+2=4? Veel leerlingen gaan er van uit dat dit gewoon zo is. De leerkracht heeft dit immers verteld, er wordt verder niet over nagedacht. Als een leerling gevraagd wordt om te kijken naar de achterliggende theorie, dan worden er nieuwe inzichten gecreëerd. De leerling zal dan een kritische blik werpen op het vraagstuk, verschillende standpunten bekijken, de leerstof opnieuw analyseren en een conclusie vormen. Dit kan ervoor zorgen dat de leerling zich de leerstof meer eigen maakt waardoor leeropbrengsten hoger worden.
Toch hebben nog lang niet alle basisscholen het kritisch denken van kinderen een plaats gegeven. Daarom richt dit onderzoek zich op het kritisch denken bij kinderen. De verwachting is, dat door middel van het geven van lessen filosofie, kritisch denken aangeleerd kan worden.
Theoretische verdieping
Kritisch denken is inmiddels geen onbekend fenomeen meer. In het jaar 2000 kwam in Amerika de ‘hype’ rond kritisch denken op gang. Lipman ( 2003 ) beschrijft een groei van het aantal artikelen, boeken en publicaties rondom het onderwerp. Het werd duidelijk dat kritisch denken niet langer een vaardigheid is die alleen de ‘scherpere’ studenten beheersten. Het omvat hogere orde-denkvaardigheden ( G. ten Dam en M. Volman, 2002 ) die na oefening en instructie door elke student beheerst kunnen worden. Onder hogere
orde-denkvaardigheden wordt verstaan dat een leerling conclusies kan trekken, verbanden kan herkennen en kan beredeneren waarom de conclusies van anderen juist of onjuist zijn volgens gegevens en bewijzen ( Pascarella & Terenzini, 1991). Daarnaast zijn de gedachten van een kritische denker bewust, geanalyseerd en
geherstructureerd ( Paul & Elder, 2002 ). Om jonge kinderen deze hogere orde-denkvaardigheden aan te leren wordt er gebruik gemaakt van reflectie en planning ( National Research Council report, 2001 ). Het kritisch denken is niet iets wat binnen een dag aangeleerd kan worden. Het is een vaardigheid die veel oefening vereist. Bij sommige kinderen zal dit frustraties opwekken. Anderen zijn bang om ‘diep’ in eigen gedachten te graven en daardoor inzichten te creëren die ze eerder niet onder ogen wilden komen. Als echter het niveau van kritisch denken bereikt is, zal dit studenten niet langer frustreren, maar nieuwe inzichten en kansen bieden. Wanneer het hogere ordeniveau bereikt is, zal dit even eenvoudig en natuurlijk aanvoelen als het lagere niveau van denken (Paul & Elder, 2002 ). De gedachte van Nietzsche ( 2003 ) dat er geen enkele waarheid bestaat past binnen het kader van filosofische gedachten. Al eeuwenlang wordt er gediscussieerd of er wel waarheid bestaat ( Arreman, 2009 ). Dit sluit aan op de gedachtegang die wordt bereikt door kritisch te denken: is dit waar? Door deze vraag te stellen heeft men een onderzoekende houding en dit houdt in dat men open staat voor andere meningen en opvattingen waaruit nieuwe conclusies of ideeën uit voortvloeien.
Er zijn vele definities met betrekking tot het kritisch denken. Browne & Keeley ( 2007 ) hanteren de opvatting dat het kritisch denken een proces is waarbij een persoon reageert met systematische evaluatie op wat hij heeft gehoord en gelezen. Daarbij wordt verteld dat kritisch denken de volgende drie kenmerken omvat: men is zich bewust van samenhangende kritische vragen, men kan op geschikte momenten op kritische vragen antwoorden of deze stellen en men heeft het verlangen om de kritische vragen veelvuldig te gebruiken. Siegel ( 1980 ) gebruikte eerder deze definitie: ‘de gewilligheid om objectief, onpartijdig en niet-willekeurig te zijn, gebaseerd op bewijzen’. Norris ( 1985 ) heeft na veelvuldig onderzoek de volgende definitie van kritisch denken
gepubliceerd: ‘Rationeel beslissen wat je moet doen en geloven’. Een andere definitie is die van Costa ( 1985 ): ‘Bij het kritisch denken gebruikt de mens denkprocessen die argumenten analyseren en een inzicht creëren over meningen en interpretaties’. Paul e.a. ( 1997 ) gebruiken een uitgebreide definitie van het kritisch denken: ‘Thinking that explicitly aims at well-founded judgment and hence utilizes appropriate evaluative standards in the attempt to determine the true worth, merit, or value of something’. Deze definities verschillen van elkaar, er is geen enkele definitie die beschouwd wordt als de ‘echte’ definitie van het kritisch denken. Als men de theorieën over het kritisch denken gaat vergelijken dan komen daar steeds dezelfde eigenschappen in terug waar mensen aan moeten voldoen om het kritisch denken te beheersen. De meest voorkomende vaardigheden zijn: open staan voor opvattingen van anderen, jezelf vragen stellen bij de opvattingen van anderen,
onpartijdig / onvooringenomen zijn en een eigen standpunt aannemen tenzij deze ongerechtvaardigd is ( Idol en Fly Jones, 1991 ). Als we kijken naar educatie, dan is kritisch denken geen vorm van, maar een voorwaarde voor onderwijs (Norris, 1985).
Er zijn drie redenen waarom het wenselijk is dat kritisch denken toegepast wordt in het onderwijs: leerkrachten leren open te staan voor leerlingen met een kritische houding waardoor discussie en verdieping mogelijk wordt, het bereidt leerlingen voor om als volwassenen op zichzelf te kunnen bestaan en het introduceert de rationele tradities van de wetenschap, wiskunde, geschiedenis, literatuur en kunst. Daarnaast komt men volgens Popper ( 1965 ) door een kritische houding aan te nemen en te discussiëren dichter bij de waarheid.
Met het kritisch denken wordt niet bedoeld dat leerlingen alle andere gedachten en standpunten naast die van zichzelf achterwege moeten laten. Een kritische denker is juist in staat om ‘fair-minded’ te zijn. Dit houdt in dat leerlingen kritisch naar standpunten van anderen leren kijken maar ook onbevooroordeeld blijven. Het gaat er niet alleen om dat kinderen de meningen van anderen kritisch analyseren, maar ook die van zichzelf ( Paul & Elder, 2002 ).
Het kritisch denken heeft een verband met het stellen van kritische vragen. Kritische vragen zorgen ervoor dat de zoektocht naar andere opties, beslissingen of oordelen voortgezet wordt. Kinderen moeten zich de volgende onderdelen van het stellen van kritische vragen eigen maken: ze worden zich bewust van de onderlinge
verbondenheid van kritische vragen, ze kunnen kritische vragen stellen op de juiste momenten en ze verlangen ernaar om actief bezig te zijn met het stellen van kritische vragen. Dit zorgt ervoor dat leerlingen tot andere inzichten komen, waar zij voordat ze de vragen stelden nooit over nadachten ( Brown & Keeley, 2007 ). Naast alle vaardigheden die een kind nodig heeft om kritisch te leren denken speelt ook de metacognitie een rol. Metacognitie heeft betrekking op de staat van bewustzijn over eigen gedachten. Een kind kan pas kritisch gaan denken als het inzicht heeft in zijn eigen denken ( Costa, 1985 ). Piaget stelt echter dat kinderen in de peuter- en kleutertijd niet in staat zijn om operaties te gebruiken. Operaties zijn mentale processen met betrekking tot organiseren en logica. Deze twee mentale processen zijn nodig om het kritisch denken te ontwikkelen. Wel ontwikkelen kinderen in preoperationele periode het vermogen om intuïtief te denken. Hierbij wordt de nadruk gelegd op de nieuwsgierigheid die de kinderen in deze periode hebben. Zij stellen vragen over de wereld om hen heen en proberen deze te ontdekken. Jonge kinderen zijn volgens Piaget niet in staat om de antwoorden die ze op vragen geven te onderbouwen. De preoperationele periode bereid kinderen wel voor om te gaan redeneren ( Feldman, 2005 ).Het redeneren is één van de aspecten van kritisch denken. Daarnaast stelt Piaget dat jonge kinderen, in hun ogen, één juist antwoord vinden op elke vraag die ze stellen. Hij beweert dat kinderen pas vanaf 8 jaar in staat zijn om te denken over het denken ( Kuvalja, 2006 ). Anderen staan op het standpunt dat kinderen zich op jonge leeftijd wel beseffen dat het denken iets is wat binnen je lichaam plaats vindt ( Wellman, 1995, Matthews, 1980 ). Diverse studies over het kritisch denken bij jonge kinderen geven aan dat jonge kinderen in staat zijn om kritisch te denken ( Kirk, Macdonald & O’sullivan, 2006, Lipman, 1980 ) en dat wanneer kinderen veel kennis verzameld hebben, zij veel meer dingen abstract kunnen maken dan wat oorspronkelijk waargenomen is ( National Research Council, 2001 ).
Daarbij wordt wel verteld dat dit een langdurig proces is, waarbij de vaardigheid van de leerkracht ook een rol speelt. Er zijn een aantal methodes ontwikkeld voor het kritisch denken bij jonge kinderen met handleidingen voor leerkrachten erbij. Een voorbeeld hiervan is het boek ‘Think about Fran and Sam: which one is better at thinking?‘ ( Elder, 2004 ). Het boek daagt jonge kinderen uit om na te denken over verschillende manieren van denken. Dit spoort hen aan zelf ook een andere manier van denken aan te leren, het kritisch denken. Elder heeft meerdere boeken geschreven die leerkrachten een houvast geven omtrent het kritisch denken. De boeken bevatten tips voor de leerkrachten om het kritisch denken bij jonge kinderen een plaats te geven en te
verwerken in hun lessen.
In 1997 werd er door The California Commission on Teacher Credentialing onderzoek gedaan naar het aantal leerkrachten dat kritisch denken een plek geeft in zijn of haar onderwijs. 89% van de ondervraagde leerkrachten gaf aan dat ze kritisch denken een belangrijk onderdeel van hun instructie vinden. Opmerkelijk is echter dat maar 19% van dezelfde ondervraagden uit kon leggen wat kritisch denken volgens hen inhoud en dat maar 9% van de leerkrachten echt les geeft in het leren kritisch denken ( Reed, 1998 ). Hieruit zal geconcludeerd kunnen worden dat leerkrachten misschien bang zijn voor het kritisch denken met kinderen. Uit gesprek met
leerkrachten en het maatschappelijk beeld over hoe een leerkracht moet zijn ontstaat het idee dat leerkrachten op alle vragen die kinderen moeten stellen een antwoord moeten hebben. Daarnaast hebben zij een leidende rol en vertellen ze de kinderen wat de waarheid is en hoe de wereld in elkaar steekt. Kinderen krijgen te weinig ruimte om kritisch te zijn en een onderzoekende houding aan te nemen in de klas, simpelweg omdat de
leerkracht dit niet toestaat. Bovenstaande conclusie is voorgelicht aan een deskundige ( Paul Delnooz, 26 november 2010, Avans Hogeschool, Breda ). Deze heeft de conclusie bevestigd.
Als er gekeken wordt naar de vaardigheden om kritisch te leren denken en een onderzoekende houding aan te nemen, dan komen daar vier vaardigheden uit die de leerling moet beheersen. De belangrijkste vaardigheid is het stellen van kritische vragen ( Delnooz, 2008, Brown & Keeley, 2007, Simons ). Daarnaast moet een leerling problemen kunnen analyseren, kunnen communiceren en informatie kunnen verwerven ( Stokking, 1997 ). De laatste drie vaardigheden kunnen ook geplaatst worden onder het stellen van kritische vragen. Als een leerling kritische vragen stelt, dan is hij bezig met communiceren, het verzamelen van informatie en analyseren. We kunnen stellen dat het stellen van kritische vragen de hoofdvaardigheid is en dat daar andere deelvaardigheden uit voorvloeien. De drie deelvaardigheden kunnen gezien worden als taalvaardigheden die elke leerling moet beheersen. Om in deze kennismaatschappij het hoofd boven water te houden moet elke leerling in de
Nederlandse taal kunnen communiceren en informatie kunnen verwerven ( ministerie van OC en W, 2006 ). Dit zou betekenen dat een leerling, door een kritische en onderzoekende houding aan te nemen, ook zijn
taalvaardigheden verbeterd.
Daartegenover staat dat een kritische houding en kritiek op onze eigen gedachtegang tot waarschuwende gedachten in ons eigen brein kan leiden. Dit zorgt ervoor dat het lichaam stresshormonen aanmaakt ( Van Der Steen & Boers, 2009 ).
Het kritisch denken en het hebben van een onderzoekende houding kan daarnaast gekoppeld worden aan de theorie van Stevens ( 1997 ) en Deci & Ryan ( 2000 ). Stevens e.a. stellen dat ieder kind drie basisbehoeften heeft: autonomie, competentie en relatie ( verbondenheid ). Als een kind leert om kritisch te denken en zo een eigen mening leert te formuleren en een eigen waarheid te creëren, dan ontstaat er een gevoel van autonomie. Daarnaast worden door het kritisch denken en een onderzoekende houding de leerprestaties van de leerlingen verbeterd. Hierdoor wordt het gevoel van competentie vergroot. Relatie kan verklaard worden door de mate waarin leerlingen moeten communiceren om kritische vragen te stellen om zo tot een onderzoekende houding te komen.
Van bovenstaande theorie kan het volgende model gemaakt worden ( fig. 1.1 ). Door het kritisch denken wordt ook de taalvaardigheid ontwikkeld en het kritisch denken past binnen de drie basisbehoeften van kinderen.
Figuur 1.1 Relatie tussen kritisch denken, taalvaardigheid en de basisbehoeften van Stevens. Taalvaardigheid - communiceren - informatie verwerven - analyseren - vragen stellen Taalvaardigheid - communiceren - informatie verwerven - analyseren - vragen stellen Basisbehoeften - autonomie - competentie - relatie Basisbehoeften - autonomie - competentie - relatie Kritisch denken - aantal vragen - type vragen
- logica en de structuur van de vragen Kritisch denken
- aantal vragen - type vragen
Hoofdstuk 3: Onderzoeksopzet
In het theoretisch kader is het maatschappelijk probleem vanuit wetenschappelijke kaders benaderd. Deze theorie vormt de leidraad voor de opzet van het experiment. Als we de basisbehoeften van de mens koppelen aan taal en het kritisch denken dan komt hier, in figuur 1.1 weergegeven, een cirkel uit voort. De drie
onderwerpen uit de cirkel hebben met elkaar gemeen dat communicatie een rol speelt. Niet alleen de leerkracht is hierin de leidende factor, ook de leerlingen zelf. Zonder communicatie zouden er geen kritische vragen gesteld of beantwoord kunnen worden, wordt er niet voldaan aan de basisbehoeften en ontbreekt er een belangrijk onderdeel van de taalvaardigheid.
De leerkracht heeft als taak om de leerlingen uit te dagen om te gaan communiceren en daarnaast moet hij zelf ook op een andere manier gaan communiceren. Als de leerkracht een open en onderzoekende houding aanneemt en open vragen stelt, dan geeft hij de kinderen de gelegenheid om kritisch te denken. Het niveau van kritisch denken wordt immers niet zomaar bereikt. Een knelpunt hierbij is dat veel leerkrachten het kritisch denken en een onderzoekende houding nog geen plek gegeven hebben in het onderwijs ( Reed, 1998 ). De reden hiervoor kan zijn dat leerkrachten geneigd zijn op alle vragen die leerlingen stellen een antwoord te hebben. Dit kan tot gevolg hebben dat ze kinderen er onbewust van weerhouden om kritisch te zijn, doordat ze niet open staan voor een onderzoekende houding.
Een logische stap zou zijn om het de leerkrachten gemakkelijker te maken om de leerlingen kritische vragen te laten stellen en een onderzoekende houding aan te laten nemen tegenover de leerstof. Bij een onderzoekende houding past het karakter dat in filosofie lessen word toegepast; alle waarnemingen zijn gelijk en even waar. Filosoferen maakt dat je vrij mag zijn in wat je denkt en welk standpunt je aanneemt, tenzij dit standpunt discriminerend is. Het vereist dat een leerling kritisch denkt en een onderzoekende houding aanneemt, als hij wil filosoferen. Van John Dewey, filosoof, komt de prachtige uitspraak: ’men gaat aan het denken als ze zich verdiepen in een probleem, en niet doordat er een waarheid wordt voorgekauwd’ ( Anthone & Mortier, 2007 ). Dit zou kunnen betekenen dat kritisch denken en een onderzoekende houding aangeleerd kunnen worden door middel van filosofie. Als leerlingen gaan filosoferen dan leren zij naar elkaar te luisteren, meningen te geven, kritiek te geven en daarnaast zonder traan te ontvangen, voortbouwen op bestaande ideeën en theorieën en juiste vragen te stellen ( Poppelmonde e.a., 2001 ). Daarnaast benadrukte Federico Mayor al eerder dat filosofie in deze maatschappij noodzakelijk is geworden en deed hij een oproep naar landen om in het onderwijs meer filosofie aan te bieden ( Mayor, 1995 ).
Niet iedereen ondersteunt dit standpunt, Augustinus is een tegenhanger ( Anthone & Mortier, 2007 ). Hij is aanhanger van het idee dat het ‘waarom’ van dingen kan worden gevonden door te geloven in mensen die je vertellen hoe bepaalde dingen werken en wat belangrijk is. Er wordt uitgegaan van een ‘hoger leergezag’: goden, priesters, ouders, leerkrachten. Wat verteld wordt door deze mensen is waarheid, daar kan geen kritische houding tegenop ( Anthone & Mortier, 2007 ). Deze theorie sluit echter niet aan bij de theorie over het kritisch denken en wordt daarom in het verdere onderzoek niet gebruikt.
In dit onderzoek wordt er vanuit gegaan dat filosoferen leidt tot kritisch denken en een onderzoekende houding bij kinderen, dat zij zich een mening kunnen vormen en tot verdiepte inzichten zullen komen. Daarnaast leert het kinderen om zelf na te denken, hun gedachten te beredeneren, informatie te verwerken en te evalueren ( de Theije en Kaniok, 2011 ). Om te onderzoeken of lessen filosofie een positief effect hebben op het niveau van kritisch denken bij kinderen is het onderstaande schema met betrekking tot de onderzoeksstructuur samengesteld. ( Delnooz, 2010 ). T1 T2 R 01 x 02 ______________________________________ T = tijdstip X = onafhankelijke variabele
O = observatie ( empirische waarneming ) R = randomisatie
Op tijdstip 1 wordt er een groep samengesteld waarin kinderen zitten die zich op het zelfde niveau van kritisch denken bevinden. Er wordt verwacht dat het niveau van kritisch denken niet of zeer gering aanwezig is. Daarnaast zijn de kinderen even oud, hebben zij evenveel onderwijstijd gehad en zijn er voor wat betreft het cognitieve niveau geen significante verschillen. Daarnaast is er op tijdstip 1 een voormeting afgenomen waaruit blijkt in hoeverre de kinderen het kritisch denken beheersen. In deze voormeting zal de leerkracht een
filosofisch gesprek aangaan met de kinderen waaruit zal blijken hoeveel vragen de leerlingen stellen, wat voor type vragen het zijn en welke logica/structuur er in de vragen voorkomt. Daarnaast worden de resultaten die door de kinderen gehaald zijn betreffende taalvaardigheid gemeten. De onafhankelijke variabele in dit figuur zijn de lessen en activiteiten rondom filosofie die gegeven gaan worden.
Op tijdstip 2 word er nog een meting gedaan naar de resultaten van het onderzoek. De onderzoeksgroep krijgt weer een filosofisch gesprek waarbij het aantal vragen, de aard van de vragen en de logica en structuur van de vragen gemeten worden. De resultaten van de taalvaardigheid bij de kinderen worden nogmaals gemeten. Hieruit zal blijken of de onafhankelijke variabele een positief effect heeft gehad op het doel van dit onderzoek; het bevorderen van kritisch denken bij kinderen.
De onderzoeksgroep
Om tot een onderzoeksgroep te komen worden er een vragenlijst ingevuld voor 12 kinderen. Vervolgens worden er, d.m.v. de uitslagen van deze vragenlijsten ( zie bijlage 1 ), zes kinderen gekozen die zich op het zelfde niveau van kritisch denken en het zelfde niveau van mondelinge taalvaardigheid bevinden.
De voormeting
Er wordt een filosofisch gesprek gehouden met de kinderen die in de onderzoeksgroep zitten. Na dit filosofisch gesprek wordt er nauwkeurig genoteerd hoeveel kritische vragen de kinderen stellen op het formulier: ‘Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek’ ( bijlage 2 ). Aangezien het stellen van kritische vragen behoort tot een van de belangrijkste vaardigheden om kritisch te kunnen denken, kan er aan de hand van het aantal gestelde vragen vastgesteld worden in welke mate het kind kritisch dacht tijdens het gesprek. Op dit zelfde formulier staan ook andere vaardigheden vermeld die beheerst moeten worden om kritisch te denken. Er wordt een waarde toegekend aan deze vaardigheid, waarbij 1 staat voor het niet toepassen van de vaardigheid en 4 staat voor het vaak toepassen van deze vaardigheid. Er wordt per gesprek een gemiddelde berekend ( alle waarden bij elkaar opgeteld en gedeeld door 10 ). Hier komt een waarde uit die tussen 1 en 4 ligt, waarbij 4 de hoogste waarde is en aangeeft dat het kind kritisch dacht. Als de hypothese van dit onderzoek ( kritisch denken kan worden aangeleerd door middel van filosofie ) klopt, dan zullen de gemiddelde waarden van de nameting hoger zijn dan die van de voormeting.
Onafhankelijke variabele
De onafhankelijke variabele in dit onderzoek is het geven van filosofie waaruit kritisch denken zal voortkomen. Deze filosofische gesprekken worden zorgvuldig opgezet ( bijlage 4 ) en er wordt duidelijk aangegeven welke rol de leerkracht en de leerlingen aan zullen nemen. Ook wordt er geëvalueerd hoe het filosofisch gesprek verliep aan de hand van een evaluatieformulier ( bijlage 3 ). Dit evaluatieformulier komt uit het boek ‘Socrates op de speelplaats’ ( Anthone & Mortier, 2007 ). Door te evalueren op het filosofisch gesprek wordt er duidelijk voor de leerkracht hoe het gesprek verliep en welke didactische aanpassingen hij moet maken om het volgende gesprek beter te laten verlopen. Het evaluatieformulier wordt dus niet gebruikt als middel om te toetsen of de
hypothese correct is, maar als hulpmiddel voor de leerkracht.
Er wordt gebruik gemaakt van de methodiek zoals die beschreven staat in het boek ‘Socrates op de speelplaats’ ( Anthone & Mortier, 2007 ). Daarnaast worden er teksten gebruikt uit het boek ‘Filosoferen met kinderen’ ( de Theije en Kaniok, 2011 ) en uit ‘Wat denk jij?’( Van Goor, 2009 ).
De nameting
Voor de nameting wordt het formulier ‘Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek’ ( bijlage 2 ) gebruikt. De gemiddelde waarden ( zie voormeting voor de berekening en werkwijze ) zullen, als de hypothese juist is, hoger zijn dan bij de voormeting. Voor een extra controle van de hypothese wordt de vragenlijst ( bijlage 1 ) gebruikt. Dit formulier geeft de algemene groei aan, de eindscores van het formulier ‘Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek’ zijn een moment opname aangezien de scores van voorgaande
gesprekken niet in de berekening van het gemiddelde worden meegenomen. Het vragenformulier is voor ieder kind uit de onderzoeksgroep ingevuld, om te zien of zij konden deelnemen aan de onderzoeksgroep ( zie kop ‘De onderzoeksgroep’ ). Hierop staan waarden ingevuld, die het start niveau van de kinderen meet. Na het uitvoeren van de onafhankelijke variabele, zullen naar verwachting de waarden hoger worden. Na het laatst gevoerde filosofische gesprek wordt het vragenformulier ( bijlage 1 ) opnieuw ingevuld om te zien of de vaardigheden van de kinderen zijn verbeterd.
Hoofdstuk 4: Resultaten en conclusie Resultaten
Het onderzoek is uitgevoerd op de C.B.S de Fontein in Breda. De kinderen uit de onderzoeksgroep volgen onderwijs op de eerste opvang voor anderstaligen. Dit betekent dat zij vanuit het buitenland naar hier zijn gekomen met hun ouders en voor het eerst in Nederland les krijgen. Het zijn NT2 kinderen; de moedertaal is een andere taal dan het Nederlands. Bij het selecteren van de onderzoeksgroep is daarom op het formulier ( bijlage 1 ) rekening gehouden met de taalvaardigheid van de leerlingen. Deze moest op een dusdanig niveau zijn dat er gecommuniceerd en gefilosofeerd kan worden in het Nederlands.
De opzet van het onderzoek was gebaseerd op een onderzoeksgroep van zes kinderen. In praktijk bleek dit echter niet mogelijk, waardoor de onderzoeksgroep uiteindelijk uit vier kinderen bestond. Door deze kleinere groep zijn er minder evaluatie cijfers en resultaten verzameld dan vooraf verwacht werd. Daarnaast bleken de kinderen uit de onderzoeksgroep plotseling en onaangekondigd verplaatst te worden naar een andere school, waardoor er maar zes filosofische gesprekken gehouden zijn, i.p.v. de tien gesprekken die gepland stonden. Sommige gesprekken zijn gevoerd met twee kinderen, vanwege ziekte bij de andere twee kinderen. Toch kunnen er, aan de hand van de verzamelde materialen, wel voorzichtig uitspraken gedaan en aannames gemaakt worden.
Resultaten van de voormeting
Er is een voormeting gedaan, waaruit onderstaande waarden voortkwamen. Dit geeft het beginniveau van de kinderen uit de onderzoeksgroep aan.
Kind 1 ( m ) Kind 2 ( m ) Kind 3 ( j ) Kind 4 ( j ) Mate van nieuwsgierigheid * 2 1,6 1,2 1 Kritisch denken * 1,4 1,1 1,2 1,1 Taalvaardigheid * 2,3 2,1 2,1 2 Kritisch denken na eerste filosofische gesprek ** KVR = 1 GNKD = 1,6 KVR = 0 GNKD = 1,2 KVR = 1 GNKD = 1,3 KVR = 0 GNKD = 1,1 Tabel 1: voormeting
De waarden van mate van nieuwsgierigheid, kritisch denken en de taalvaardigheid zijn afkomstig van de vragenlijst ( bijlage 1 ). Er is van elke vaardigheid een gemiddelde berekend.
Het gemiddelde van de mate van nieuwsgierigheid heeft de volgende berekening: alle aangekruiste waarden bij elkaar opgetelt gedeeld door 5. Er is afgerond op 1 cijfer achter de komma. Een gemiddelde score tussen 1 en 2 geeft aan dat het kind niet nieuwsgierig is naar de wereld om hem heen, de leerstof en anderen. Een
gemiddelde score tussen 2 en 3 geeft aan dat de nieuwsgierigheid naar de wereld, leerstof en anderen gemiddeld is, een score tussen 3 en 4 wil zeggen dat de nieuwsgierigheid van het kind naar de wereld, leerstof en anderen groot is.
Het gemiddelde niveau van kritisch denken is berekend door alle aangekruiste waarden bij elkaar op te tellen en te delen door 13. Er is afgerond op 1 cijfer achter de komma. Een gemiddelde score tussen 1 en 2 geeft aan dat het kind nog niet kritisch denkt, een score tussen 2 en 3 dat het kind soms kritisch denkt en een gemiddelde tussen 3 en 4 dat het kind vaak kritisch denkt.
Het gemiddelde niveau van de ( mondelinge ) taalvaardigheid is berekend door alle aangekruiste waarden bij elkaar op te tellen en te delen door 8. Er is afgerond op 1 cijfer achter de komma. Een score tussen 1 en 2 geeft
aan dat het kind nauwelijks Nederlands spreekt en verstaat. Een score tussen 2 en 3 geeft aan dat het kind zich mondeling verstaanbaar kan maken en anderen begrijpt als deze in het Nederlands praten ( er is sprake van oncorrecte zinsbouw en woordkeuze, maar het is begrijpbaar wat het kind bedoelt ).
Een score tussen 3 en 4 geeft aan dat het kind de Nederlandse taal vloeiend spreekt en begrijpt ( het niveau van kinderen die in Nederland zijn geboren en dezelfde leeftijd hebben ).
De gemiddelde score van kritisch denken na het eerste filosofisch gesprek is afkomstig van het formulier: ‘Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek’ ( bijlage 2 ) die is ingevuld na het eerste filosofische gesprek. Voor de berekening zie de kop: ‘Resultaten van de onafhankelijke variabele’.
Resultaten van de onafhankelijke variabele
In onderstaande tabel staat per kind beschreven welke scores er behaald zijn op het formulier: ‘Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek’ ( bijlage 2 ). Vanwege de privacy van de kinderen staan de namen niet vermeldt, wel het geslacht ( m = meisje, j = jongen ). De afkorting KVR staat voor kritische vragen, deze zijn per gesprek geteld en geven aan in hoeverre het kind kritisch heeft gedacht door kritische vragen te stellen. De afkorting GNKD staat voor gemiddeld niveau van kritisch denken. Op het formulier staan een aantal criteria waaraan het kind moet voldoen, wil het kritisch denken. Bij deze criteria zijn scores ingevuld, waarbij 1 staat voor nooit en 4 staat voor vaak. Al deze scores zijn bij elkaar opgeteld en gedeeld door het aantal criteria ( scores : 10 ). De gemiddelde score laat zien in hoeverre het kind kritisch gedacht heeft tijdens dit gesprek waarbij een score tussen 1 en 2 niet tot weinig betekent, een score tussen 2 en 3 weinig tot gemiddeld en een score tussen 3 en 4 gemiddeld tot vaak. Van ieder kind is het hoogst behaalde gemiddelde niveau van kritisch denken en het meeste aantal gestelde kritische vragen dikgedrukt.
Kind 1 ( m ) Kind 2 ( m ) Kind 3 ( j ) Kind 4 ( j )
Gesprek 1 KVR = 1 GNKD = 1,6 KVR = 0 GNKD = 1,2 KVR = 1 GNKD = 1,3 KVR = 0 GNKD = 1,1 Gesprek 2 KVR = 2 GNKD = 1,5 KVR = 1 GNKD = 1,3 KVR = 3 GNKD = 1,5 KVR = 0 GNKD = 1 Gesprek 3 KVR = 0 GNKD = 1,4 KVR = 0 GNKD = 1,4 Gesprek 4 KVR = 0 GNKD = 1,4 KVR = 0 GNKD = 1,1 KVR = 0 GNKD = 1,2 KVR = 0 GNKD = 1 Gesprek 5 KVR = 1 GNKD = 1,8 KVR = 0 GNKD = 1,2 KVR = 0 GNKD = 1,1 KVR = 0 GNKD = 1 Gesprek 6 KVR = 0 GNKD = 2 KVR = 0 GNKD = 1,5
Resultaten van de nameting
Voor de nameting zijn dezelfde formulieren ingevuld als bij de voormeting. Zo is het mogelijk de resultaten met elkaar te vergelijken. In onderstaande tabel staan de behaalde scores.
Kind 1 ( m ) Kind 2 ( m ) Kind 3 ( j ) Kind 4 ( j ) Mate van nieuwsgierigheid * 2,6 1,8 1,6 1,2 Kritisch denken * 1,8 1,5 1,5 1,2 Taalvaardigheid * 2,3 2,1 2,1 2 Kritisch denken na laatste filosofische gesprek ** KVR = 0 GNKD = 2 KVR = 0 GNKD = 1,5 KVR = 0 GNKD = 1,1 KVR = 0 GNKD = 1 Tabel 3: nameting
* Deze waarden zijn gemiddelde waarden. Het gaat hier over de algehele groei tijdens de periode dat de filosofie gesprekken gevoerd waren.
** Deze waarden zijn een moment opname, er is voor dit gemiddelde alleen gemeten tijdens het laatste filosofische gesprek.
Aannames op basis van alle resultaten
In dit onderzoek werd er vanuit gegaan dat kritisch denken aangeleerd kan worden door te filosoferen. De groei in de vaardigheden om kritisch te kunnen denken is bij sommige kinderen wat toegenomen, bij anderen gelijk gebleven of verminderd. Als er gekeken wordt naar de gemiddelde waarden, dan zou een eerste reactie zijn; het filosoferen heeft niet geholpen om de kinderen kritischer te laten denken aangezien nergens een score tussen 3 en 4 is behaald. Er kan geen duidelijk verband gelegd worden tussen het filosoferen en kritisch denken aan de hand van deze gegevens. Dit is mede te verklaren door het geringe aantal kinderen in de onderzoeksgroep, het geringe aantal activiteiten en de bekwaamheid van de leerkracht om een filosofisch gesprek te kunnen leiden. Het zou wat voorbarig zijn om meteen de conclusie te trekken dat filosoferen geen invloed heeft op het kritisch denken van kinderen, omdat uit theorie onderzoek is gebleken dat dit een juiste manier zou kunnen zijn. In praktijk is echter onvoldoende tijd geweest om de effecten van het filosoferen volledig te kunnen onderzoeken.
Op het formulier ( bijlage 2 ) zijn alleen de resultaten vastgelegd die tijdens het filosoferen zijn behaald. De kinderen hebben echter de vaardigheden die zij aangeleerd kregen tijdens het filosoferen ( doorvragen, kritische vragen stellen, open staan voor de mening van anderen, de relevantie van informatie onderzoeken, achterliggende informatie vergaren om te onderzoeken of een hypothese juist is etc. ) en die aansluiten bij de theorie van kritisch denken ook in de klas of andere vrije situaties toegepast. Als deze resultaten ook vastgelegd waren, dan hadden de gemiddelde waarden ( GNKD en KVR ) mogelijk hoger geweest.
Op de vragenlijst ( bijlage 1 ) is rekening gehouden met de algehele groei van de kinderen tijdens de periode van onderzoek. De gemiddelde waarden die uit de voor- en nameting kwamen geven een goed beeld van in hoeverre de kinderen de vaardigheden beheersen en toepassen, ook in andere situaties. Echter is er geen grote groei in deze vaardigheden geconstateerd.
Hieronder staan een aantal mogelijke verklaringen voor het feit dat het filosoferen geen duidelijke toegevoegde waarde heeft gehad bij het aanleren van kritisch denken.
Tijdgebrek en te weinig filosofische gesprekken
Kijkend naar alle tabellen wordt er duidelijk dat er veel verschil zit in groei tussen de kinderen. Bij kind 1 zien we dat zij als enige het niveau heeft gehaald van het weinig tot gemiddeld kritisch denken. Tijdens de filosofische gesprekken werd duidelijk dat zij in staat is om te leren kritisch te denken, maar door een gebrek aan tijd en de vervroegde uitstroom van deze leerling naar een andere school, was het niet mogelijk om meerdere gesprekken te voeren en deze hypothese daadwerkelijk te kunnen toetsen. Aangezien deze leerling duidelijk geïnteresseerd en filosofisch ingesteld is, hadden er hoogstwaarschijnlijk hogere gemiddelde scores vastgesteld kunnen worden als er meer filosofische gesprekken gehouden waren.
Karakter en interesses
Er zijn meerdere mogelijke verklaringen voor de groei van dit kind. Ten eerste was dit meisje zelf al nieuwsgierig en kritisch naar de wereld om zich heen ( zie tabel 1 ). Deze eigenschappen zijn een positieve aanvulling op het kritisch denken, mogelijk pakte zij de vaardigheden die nodig zijn om kritisch te kunnen denken daardoor sneller op. Kijkend naar de resultaten van kind 4, die geen stijging heeft laten zien in zijn ontwikkeling, wordt deze gedachte bevestigd ( zie tabel 1 en 3 ). Dit kind toonde geen interesse voor het filosoferen, had een gesloten houding tijdens de gesprekken en was niet geïnteresseerd in een andere gedachtegang dan die van hemzelf. Er zal verder onderzoek nodig zijn om te toetsen of deze aanname klopt.
Opvoeding en cultuur
Een tweede mogelijkheid is de opvoeding van het meisje. Zij wordt door haar vader op de autoritatieve manier opgevoed. Dit wil zeggen dat er ruimte is voor haar mening en gedachten, dat er in samenspraak met vader afspraken worden gemaakt en dat haar vader rekening houdt met haar behoeften. Vader is een filosofisch ingestelde man ( dit blijkt uit oudergesprekken, zijn houding, normen en waarden ) en vindt het belangrijk dat zijn dochter achterliggende gedachten creëert over alledaagse onderwerpen. Mogelijk is, door de
opvoedingsstijl van haar vader, bij het kind de interesse voor filosofie ( en hiermee aanleg om goed kritisch te kunnen denken ) aangewakkerd.
De autoritaire opvoedingsstijl past binnen de Nederlandse cultuur en sluit doorgaans aan op onze normen en waarden. Kind 1 wordt op deze manier opgevoed, in tegenstelling tot kind 2 en 4. Zij komen uit Somalië, waar de moslimcultuur heerst. Deze kinderen worden doorgaans autoritair opgevoed, wat wil zeggen dat zij weinig tot geen inspraak hebben binnen het gezin. Er zijn veel regels en het kind moet zich gehoorzamen. Dit zou kunnen betekenen dat de kinderen daardoor de vaardigheden om kritisch te denken minder snel ontwikkelen, omdat zij niet gewend zijn op deze manier te communiceren. Andere cultuuraspecten kunnen hierin ook bepalend zijn. Somalische kinderen groeien op in een collectivistische samenleving. Dit betekent dat zij als groep problemen aanpakken en bepaalde normen en waarden aanhangen. Gedachten zijn groepsgebonden, een individuele mening is niet op zijn plaats binnen zo’n hechte groep ( Nieuwhof, 2005 ). Dit kan mogelijk van invloed zijn op het ontwikkelen van een eigen mening binnen het filosoferen. Het kind is niet gewend meningen van anderen te respecteren of te overwegen omdat er binnen de Somalische cultuur maar één mening is. Er wordt niet beweerd dat het dus onmogelijk is om een kind, dat volgens andere normen en waarden en binnen een andere cultuur is opgegroeid, kritisch denken aan te leren, maar het kan het leerproces wat vertragen doordat het kind vaardigheden aan moet leren die hij niet heeft meegekregen vanuit zijn cultuur.
Instructie van de leerkracht
Om met de leerlingen te kunnen filosoferen is het van belang dat de leerkracht zelf ook een aantal
vaardigheden beschikt. Zij moet het gesprek kunnen leiden, discussies op gang kunnen brengen, vragen kunnen stellen die de kinderen aansporen tot denken, onvooringenomen blijven en het juiste materiaal beschikbaar stellen. Om tot betere resultaten te komen met de onderzoeksgroep en diepgaandere gesprekken te kunnen voeren is het van belang dat de leerkracht voldoende vaardig is om filosofische gesprekken te leiden. De leerkracht die de activiteiten van dit onderzoek heeft uitgevoerd, was hierin nog onervaren. Filosoferen was een nieuw vak voor haar. Door oefening met het sturen van de filosofische gesprekken zal zij steeds meer ervaring opdoen. Aangezien er maar zes gesprekken zijn gevoerd, heeft de leerkracht te weinig kans gehad om de
bijbehorende vaardigheden en didactiek aan te leren. Als er een ervaren leerkracht was ingezet tijdens dit onderzoek, dan waren de leeropbrengsten van de leerlingen waarschijnlijk hoger geweest.
Het niveau van mondeling Nederlands
Zoals hierboven al aangegeven was, zijn de kinderen NT2 kinderen. Het niveau van hun mondeling Nederlands is laag, waardoor de communicatie moeizamer verloopt. Tijdens de selectie voor kinderen in de
onderzoeksgroep was hier al rekening mee gehouden. Echter bleek, tijdens het filosoferen, dat het een pre is om met kinderen te werken die het Nederlands als moedertaal beheersen. Hierdoor wordt het makkelijker om te praten over emoties, meningen te formuleren, anderen te begrijpen en dieper in te gaan op een onderwerp. In het theoretisch kader werd de hypothese geschetst dat door te filosoferen de woordenschat van de kinderen zou verhogen. Echter is dit een zeer moeilijk gegeven om vast te stellen, aangezien actieve woordenschat haast onmogelijk gemeten kan worden. Het is aannemelijk om te veronderstellen dat de woordenschat van de kinderen in de onderzoeksgroep vergroot is ( aangezien zij over onderwerpen in discussie zijn gegaan die niet alledaags zijn ), maar bewijs hiervoor ontbreekt.
Ook de taalvaardigheid van de kinderen is moeilijk te meten, aangezien dit grotendeels samenhangt met de woordenschat van het kind. Bij het vergelijken van de resultaten van de voor- en nameting is er ook geen zichtbare groei in de taalvaardigheid. Echter moet er rekening gehouden worden met het feit dat er hier maar acht kleine aspecten van de taalvaardigheid worden gemeten ( zie bijlage 1 ). Het vereist verder onderzoek om een waarheidsgetrouwe uitspraak te kunnen doen over de mogelijke groei van de taalvaardigheid.
Conclusie
De hypothese dat kritisch denken aangeleerd kan worden door te filosoferen moet voorlopig verworpen worden door een gebrek aan onderzoekstijd en bewijsmateriaal. Er zal verder onderzoek gedaan moeten worden om aan te kunnen tonen dat filosoferen wellicht het juiste instrument is om kritisch denken aan te leren.
Met de waarden en gegevens die verzameld zijn tijdens dit onderzoek kunnen we de onderstaande conclusie trekken. Er is een kleine groei te zien in de gemiddelde waarden van de kinderen en de verwachting is dat er een grotere groei bereikt zal worden als er meer tijd besteedt was aan het filosoferen. Daarbij moet rekening gehouden worden met het verschil tussen kinderen. Een interesse in filosofie, een autoritaire opvoeding en een cultuur waarin het individu centraal staat zijn mogelijke voorwaarden om sneller tot het gewenste niveau van kritisch denken te komen. Daarnaast is de rol van de leerkracht, en daarbij zijn didactisch niveau omtrent het filosoferen van belang. Een leerkracht die ervaring heeft met filosoferen zal een snellere groei bereiken bij de kinderen.
Samenvatting
Dit onderzoek richt zich op kritisch denken waarvan de volgende definitie wordt gehanteerd: ‘redelijk,reflectief denken dat gefocust is op de beslissing wat te geloven en wat te doen’ ( Ennis, 1985 ). Het leert kinderen om de waarheid te onderzoeken, fair-minded te zijn en dieper na te denken over leerstof. Daarnaast past het binnen de huidige theorie rondom het opbrengstgericht werken, waar iedere basisschool in Nederland niet meer omheen kan.
Om kritisch te kunnen denken moeten de volgende vaardigheden aangeleerd worden: communiceren, informatie verwerven, problemen analyseren, een mening vormen en kritische vragen stellen. Er zijn aanwijzingen in de literatuur dat door te filosoferen een aantal van deze vaardigheden getraind wordt. Hier komt de volgende hypothese uit voort: ‘Kritisch denken kan worden aangeleerd door met de leerlingen te filosoferen’. Om de hypothese te kunnen toetsen is er een onderzoeksopzet gemaakt rondom filosofische gesprekken, waarbij gebruik wordt gemaakt van de methodiek zoals die beschreven staat in het boek ‘Socrates op de speelplaats’ ( Anthone & Mortier, 2007 ).
Uit onderzoek bleek dat er te weinig materiaal en tijd beschikbaar was om vast te kunnen stellen dat deze hypothese klopt. De voor- en nameting lieten weinig groei zien in het aanleren van kritisch denken. Mogelijke verklaringen hiervoor zijn deze: er was te weinig tijd, er zijn te weinig filosofische gesprekken gevoerd en de onderzoeksgroep was te klein. Daarnaast was het niveau van de mondelinge taalvaardigheid van de leerlingen laag, waardoor er moeilijk diepgang in de gesprekken kwam en het communiceren moeizaam verliep. Verder zijn onderwerpen als cultuur en opvoeding, karakter en interesses van het kind en de instructie van de leerkracht mogelijke verklaringen voor de geringe groei. Verondersteld wordt dat er, na langer te filosoferen, een grotere groei bereikt zal worden, maar verder onderzoek is nodig om dit te bewijzen.
This research focuses on critical thinking, for which the following definition is used: ‘reasonable, reflective thinking that is focused on deciding what to believe and what to do’ ( Ennis, 1985 ). It teaches children to research truth, be fair-minded and look at information in different ways. Critical thinking connects with the current theory about data-driving teaching.
The following skills must be learned to think critically: to communicate, acquiring information, analyzing problems, forming opinions and gaining the ability to ask critical questions. There are some indications in the literature that these skills will improve by philosophizing. That is why, in this research, the following hypothesis was emerged: ‘critical thinking can be taught through philosophy’. In order to be able to test the hypothesis, a research design has been made around philosophical conversations, in which methodology of the method as described in the book “Socrates op de speelplaats” ( Anthone & Mortier, 2007 ) is being used.
It became clear that there wasn’t enough time and material to test the hypothesis. The pre- and posttest only showed a little difference in the level of critical thinking. Possible explanations for the lack in differences may be: there was not enough time available, too few critical conversations were held and there were too few students available for the research. Another possible reason why this research failed could be the low level of oral proficiency. Because of the low level of oral proficiency, the conversations were superficial and it slowed down the communication between students and teacher. Culture, nurture, interest of the child in critical thinking and the instruction given by the teacher could also be possible explanations for the little development of the critical thinking skills. It is assumed that, after more philosophical talks, the skills will improve to a larger extent but more research is needed to confirm this thought.
Literatuurlijst
Anthone, R., Mortier, F. ( 2007 ). Socrates op de speelplaats. Theorie en praktijk van het filosoferen met
kinderen. Leuven: Uitgeverij Acco.
Arreman, J.C. ( 2009 ). Waarheid, Accuraatheid en Precisie. Een conceptueel onderzoek. Tilburg: Universiteit van Tilburg.
Bowman, B.T., Donovan, S.M. & Burns, S.M. (ed. ) ( 2001 ). Eager to Learn: Educating Our Preschoolers. Washington DC: National Academy Press.
Brown, M.N., Keeley, S.M. ( 2007 ). Asking the right questions: a guide to critical thinking. New Jersey: Pearson Education.
Costa, A.L. ( 1985 ). Developing Minds: A Resource Book for Teaching Thinking. Association for Supervision and Curriculum Development, Alexandria.
De Bono, E. ( 1967 ). The use of lateral thinking. Harlow: Penguin Books.
Deci, E. L., Ryan, R. M. ( 2000 ). The "what" and "why" of goal pursuits: Human needsand the self-determination of behavior. Lawrence Erlbaum Associates: Psychological Inquiry, 11 (4), 227-268.
Delnooz, P.V.A. ( 2008 ). Onderwijs, Onderzoek en de kunst van het creatieve denken. Amsterdam: Science Guide.
Delnooz, P.V.A. ( 2010 ). Creatieve Actie Methodologie: De kunst van het zoeken naar pragmatische en
innovatieve oplossingen in praktijkonderzoek. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Elder, L. ( 2004 ). Think about Fran and Sam: which one is better at thinking? Dillion Beach: Foundation For Critical Thinking. Gevonden op 23 november 2010 op
http://www.criticalthinking.org/resources/elementary/elementary-fran-and-sam.cfm
Feldman, R. S. ( 2005 ). Ontwikkelingspsychologie. Amsterdam: Pearson Education Benelux. Goor, Van, M. ( 2009 ). Wat denk jij? Houten: Van Goor Unieboek BV.
Idol, L., Fly Jones, B. ( 1991 ). Educational Values and Cognitive Instruction: Implications for Reform. New Jersey: Lawrence Erlbaum Associates, Inc., Publishers.
Inspectie van het onderwijs ( 2010 ). Opbrengstgericht werken in het basisonderwijs. Een onderzoek naar
opbrengstgericht werken bij rekenen-wiskunde in het basisonderwijs. Utrecht. Te downloaden via:
www.onderwijsinspectie.nl
Kirk, D., Macdonald, D. & O’sullivan, M. ( 2006 ). Handbook of Physical Education. London: Sage Publications. Kuvalja, M. ( 2006 ). De verwondering in de Nederlandse kinder- en jeugdliteratuur. Utrecht: Universiteit Utrecht.
Lipman, M. ( 1980 ). Philosophy in the classroom.Philadelphia: Temple University Press.
Lipman, M. ( 2003 ). Thinking in education: second edition. Cambridge: Cambridge University Press. Matthews, G.B. ( 1980 ). Philosophy and the Young Child. Cambridge: Harvard University Press.
Mayor, F. ( 1995 ). In het woord vooraf op: Roger-Pol Droit. Philosophy and democracy in the world: A Unesco
Ministerie OC en W ( 2006 ). Kerndoelen primair onderwijs. Den Haag: Deltahage. Gevonden op 3 november 2010 op http://www.slo.nl/primair/kerndoelen/
Nietzsche, F. ( 2003 ). Waarheid en cultuur: Herziene en geactualiseerde druk. Amsterdam: Uitgeverij Boom. Nieuwhof, A. ( 2005 ). Somalische ouders centraal: De aanpak in het project, Ondersteuning Somalische
gezinnen. Gouda: JSO expertisecentrum voor jeugd, samenleving en opvoeding.
Norris, S.P. ( 1985 ). Synthesis of Research on Critical Thinking. Alexandria :Educational Leadership Magazine,
Mei, 40-45.
Pascarella, E. & Terenzini, P. ( 1991 ). How College affects students. San Fransico: Jossey-Bass.
Paul, R. W. & Elder, L. ( 2002 ). Critical thinking: Tools For Taking Charge Of Your Professional And Personal Life. New Yersey: Pearson Education.
Paul, R.W., Elder, L. & Bartell, T. ( 1997 ). California Teacher Preparation for Instruction in Critical Thinking:
Research Findings and Policy Recommendations. California: California Commission on Teacher Credentialing.
Poppelmonde, W., Rossem, K., Swaef, G. & Fransoo, P. ( 2001 ). Filosoferen met jongeren. Diegem: Kluwer. Gevonden op 2 november 2010 op http://www.filosoferen.eu/pdf/015.pdf
Popper, K. R. ( 1965 ). Conjectures and Refutations: The Growth of Scientific Knowledge. New York: Harper & Row.
Reed, J.H. ( 1998 ). Effect of a model for critical thinking on student achievement in primary source document
analysis and interpretation, argumentative reasoning, critical thinking dispositions, and history content in a community college history course. Verkregen op 12 oktober, 2010, via University of South Florida op
http://www.criticalthinking.org/resources/JReed-Dissertation.pdf
Savater, F. ( 2009 ). Vrijheid, gelijkheid, burgerschap: Zakwoordenboek voor mensen van morgen. Utrecht: Bijleveld.
Siegel, H. ( 1980 ). Critical Thinking as an Educational Ideal. Boston: American Educational Research Association. Steen, van der, B., Boers, E. ( 2009 ), Amsterdam: Opleiding & Ontwikkeling, 6, 13-16.
Stevens, L.M. ( 1997 ). Overdenken en doen: Een pedagogische bijdrage aan adaptief onderwijs. Den Haag: Procesmanagement Primair Onderwijs.
Ten Dam, G. & Volman, M. ( 2002 ). Het sociale karakter van kritisch denken: didactische leerlijnen. Vereniging
voor Onderwijsresearch ( VOR ) in samenwerking met het Vlaams Forum voor Onderwijsonderzoek ( VFO ): Pedagogische Studieën, 3, 167-182.
Theije, de, N., Kaniok, L. ( 2011 ). Filosoferen met kinderen. Over verhalen uit de hele wereld. Over grote
waarden in het klein. Katwijk: Panta Rhei.
Vygotsky, L. ( 1978 ). Interaction between learning and development. Harvard University Press: Mind and
Society, 79-91. Verkregen op 9 oktober, 2010, via W. H. Freeman and Company op
http://www.psy.cmu.edu/~siegler/vygotsky78.pdf
Bijlagen
Bijlage 1: Vragenlijst
Algemene informatie Naam:
Geboortedatum: Land van herkomst: Aantal maanden onderwijs: Niveau mondeling Nederlands:
Deel A) Mate van nieuwsgierigheid.
Kruis aan in welke mate het kind aan de omschrijving voldoet, 1: nooit, 2: soms, 3: gemiddeld, 4: vaak. Waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ gelezen worden.
1 2 3 4
Hij heeft veel vragen over de wereld om zich heen.
Hij is geïnteresseerd in nieuwe leerstof.
Hij komt vaak met vragen over de behandelde leerstof.
Is geïnteresseerd in anderen.
Stelt hoe, wat en waarom vragen.
Deel B) Kritisch denken.
Kruis aan in welke mate het kind aan de omschrijving voldoet, 1: nooit, 2: soms, 3: gemiddeld, 4:vaak. Waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ gelezen worden.
1 2 3 4
Hij stelt vragen over de inhoud van de leerstof.
Hij stelt vragen over zijn leerproces.
Hij formuleert een eigen mening naar aanleiding van
verzamelde informatie.
Hij kan zijn standpunt uitleggen.
Hij gaat na of de informatie die hij krijgt enige vorm van waarheid bevat.
Hij zoekt bewijzen bij hetgeen wat beweert wordt.
Hij zoekt informatie voordat hij zich een oordeel vormt.
Hij communiceert met anderen met als doel
1 2 3 4 Hij staat open voor de meningen of opvattingen van anderen. Met andere woorden: hij blijft onvooringenomen.
Hij is in staat om te analyseren.
Hij verzamelt zelfstandig nieuwe informatie.
Hij stelt kritische vragen tijdens een klassengesprek of les. Hij kan zijn eigen opvattingen verdedigen en uitleggen.
Deel C) Taalvaardigheid
Kruis aan in welke mate het kind aan de omschrijving voldoet, 1: onvoldoende, 2: voldoende, 3: goed, 4: zeer goed. Waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ gelezen worden.
1 2 3 4
Hij kan antwoord geven op voor hem bestemde vragen.
Hij kan zich mondeling voldoende verstaanbaar maken
in de Nederlandse taal.
Hij kan een voorwerp, persoon of gebeurtenis omschrijven in de Nederlandse taal.
Hij kan een voor hem bestemde instructie of opdracht
begrijpen in de Nederlandse taal.
Hij kan met anderen communiceren in de Nederlandse taal.
Hij kan actief deelnemen aan een gesprek.
Hij kan in bepaalde situaties een actieve luisterhouding aannemen.
Hij kan emoties verduidelijken door gebruik te maken van de Nederlandse taal.
Analyse
Het kind kan deel uitmaken van de onderzoeksgroep als:
1. Bij onderdeel A) van de vragenlijst op alle vragen hokje 1, 2, 3 of 4 is aangekruist.
2. Bij onderdeel B) van de vragenlijst is het te verwachten dat hokje 1 of 2 aangekruist wordt, aangezien het niveau van kritisch denken laag moet liggen om het onderzoek te starten. 3. Bij onderdeel C) van de vragenlijst moeten de hokjes 2, 3 of 4 zijn aangekruist.
Bijlage 2: Mate van kritisch denken tijdens het filosofisch gesprek.
Deel A) Algemeen Voorletters kinderen: Datum van gesprek: Gespreksleider:
Onderwerp van gesprek: Herkomst van de tekst:
Deel B)
Noteer voor ieder kind de hoeveelheid van het stellen van een bepaald type vraag. De leerkracht legt het initiatief bij de kinderen. Als er is aangespoord tot het stellen van een vraag dan wordt deze niet meegeteld in onderstaand schema.
Voorletters kind → Type vraag↓ Doorvraag Open vraag Gesloten vraag Kritische vraag*
* Voorbeelden van kritische vragen: is dit waar? Waarom is dit zo? Is dit een feit of een mening? Hoe komt de auteur tot deze conclusie? Waarom is dit belangrijk? Hoe werkt dat? Waar komt deze informatie vandaan? Deel C)
Vul in in welke mate het kind tijdens het gesprek aan de omschrijving voldeed, 1: nooit, 2: soms, 3: gemiddeld, 4:vaak. Waar ‘hij’ staat kan ook ‘zij’ gelezen worden.
Voorletters kind → Omschrijving ↓
Hij stelt vragen over de inhoud van de gespreksstof. Hij formuleert een eigen mening naar aanleiding van verzamelde informatie.
Hij kan zijn standpunt uitleggen.
waarheid bevat.
Hij vraagt naar informatie voordat hij zich een oordeel vormt.
Hij communiceert met anderen met als doel informatie te verzamelen
Hij staat open voor de meningen of opvattingen van anderen. Met andere woorden: hij blijft
onvooringenomen.
Hij is in staat om te analyseren.
Hij stelt kritische vragen tijdens het gesprek.
Bijlage 4: Filosoferen
De filosofische gesprekken worden gevoerd aan de hand van de methodiek die beschreven staat in het boek ‘Socrates op de speelplaats’ van Richard Anthone en Freddy Mortier.
Er wordt een onderzoeksgroep samengesteld met 4 á 5 kinderen en één gespreksleider ( de leerkracht ). De groep wordt een onderzoeksgroep genoemd omdat het noodzakelijk is dat ieder individu in de groep een onderzoekende houding aanneemt. De leerkracht neemt tijdens de filosofische gesprekken de rol aan van onwetende. Hij leidt het gesprek in goede banen, de informatie en het onderwerp voor gesprek komt van de kinderen vandaan. De leerkracht geeft zelf geen mening, maar zorgt ervoor dat de leerlingen in zijn groep dit wel doen. De leerkracht stimuleert de kinderen om zelf te denken, meningen te formuleren en kritisch te zijn. Voor elk filosofisch gesprek wordt er een doelstelling geformuleerd door de leerkracht. Deze doelstelling hoeft niet behaald te zijn aan het eind van het gesprek, maar kan gezien worden als een leidraad.
De gesprekken worden gestart aan de hand van een verhaal, recente gebeurtenis of een filmpje e.d. De gespreksleider heeft vooraf een hoofdthema in gedachte waarover gefilosofeerd gaat worden, maar dit thema kan gedurende de gesprekken veranderen. Als de inbreng van de kinderen er toe leidt dat het hoofdthema veranderd, dan wordt daar door de gespreksleider in meegegaan. Tijdens het gesprek vult de gespreksleider het formulier in ( bijlage 2 ). Zo kan de voortgang van de kinderen schematisch bijgehouden worden. Na elk gesprek wordt er met de kinderen een elfje gemaakt over het hoofdonderwerp van het gesprek. Een elfje is een dichtvorm die bestaat uit 5 regels met daarin exact elf woorden. Dit helpt de kinderen om de hoofdgedachten van het gesprek nogmaals te herhalen en overdenken, het op papier te verwerken en zo een eigen gedachten en mening te vormen over het gespreksonderwerp.
Onderstaand is een schema gemaakt met gespreksonderwerpen, doelstellingen van het gesprek, materiaal etc. Het is niet de bedoeling dat de gespreksleider zich vastklampt aan dit schema. Als de kinderen zelf met andere gespreksonderwerpen komen dan speelt de gespreksleider hierop in en vervalt de eerder gemaakte planning. Het is dus een houvast, geen handleiding. Er wordt uitgegaan van 10 filosofische gesprekken. Als blijkt uit tussentijdse evaluaties d.m.v. ingevulde formulieren dat er meer gesprekken nodig zijn, dan zullen deze plaatsvinden.
Bijeenkomst Onderwerp en bron van gesprek Achterliggende gedachten om over te filosoferen Doelstelling Materiaal 1 Inleiding in het filosoferen
Wat is filosoferen? Het leren formuleren van vragen
Geen
2 Het begrip ‘mooi’ Waarom vinden we
iets mooi of niet mooi?
Wanneer is iets mooi?
Redenen geven Het boek: ‘Wat denk jij?’ van Gwenaelle Boulet en Anne-Sophie Chilard.
Pagina 13 - 16
3 Ouder worden Waarom worden we
oud? Wat zou er gebeuren als we altijd jong bleven?
Oorzaak-gevolg relaties formuleren
Het boek: ‘Wat denk jij?’ van Gwenaelle Boulet en Anne-Sophie Chilard.
Pagina 23-26
4 Het bestaan Waarom bestaat de
mens? Wat is het doel van het leven?
Rekening houden met perspectiefverschillen
Het boek: ‘Wat denk jij?’ van Gwenaelle Boulet en Anne-Sophie Chilard.
Pagina 31 - 36
altijd maar meer? denk jij?’ van Gwenaelle Boulet en Anne-Sophie Chilard. Pagina 105 - 108 6 Normen en waarden
Wie bepaalt er wat goed is en wat slecht is?
Waarom bestaan er regels?
Wanneer ben je goed en wanneer ben je slecht?
Onderliggende veronderstellingen identificeren
Het boek: ‘Wat denk jij?’ van Gwenaelle Boulet en Anne-Sophie Chilard. Pagina 125 - 128 7 Misverstanden en ruzies
Hoe komt het dat we soms boos op elkaar worden of ruzie krijgen?
Hoe ontstaat er een misverstand? Oorzaak-gevolg relaties formuleren Het boek: ‘Filosoferen met kinderen’van Nel de Theije – Avontuur en Leo Kaniok. Pagina 56
8 Vergissingen Kun je leren van je
fouten?
Is iedereen fout die je maakt dom?
Onmiddellijke afleidingen maken uit een enkele premisse
Het boek: ‘Filosoferen met kinderen’van Nel de Theije – Avontuur en Leo Kaniok. Pagina 71
9 Geven en nemen Waarom moet je
soms iets doen voor een ander?
Redenen geven Het boek: ‘Filosoferen met kinderen’van Nel de Theije – Avontuur en Leo Kaniok. Pagina 21
10 Respect Heb jij zelf altijd gelijk
of kan iemand anders ook gelijk hebben? Is het belangrijk wat iemand anders denkt?
Rekening houden met perspectiefverschillen Het boek: ‘Filosoferen met kinderen’van Nel de Theije – Avontuur en Leo Kaniok. Pagina 75
