Master Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam
Validering van de te onderscheiden gedragsdimensies en situtypen in de Nederlandse versie van de Adjustment Scales for Early Transition in Schooling (ASETS): een nadere analyse van de samenhang met de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) en de Leerkracht Leerling Relatie
Vragenlijst (LLVR).
Validation of the different behavioural dimensions in the Dutch version of the Adjustment Scales for Early Transition in Schooling (ASETS): a further analysis of the interdependence with the Young
Children's Appraisals or Teacher Support (Y-CATS) and the Student Teacher Relationship Questionnaire (LLVR).
Student: Simone Druijf Studentnummer: 11405384 Begeleider: R. Oostdam Tweede beoordelaar R. Fukkink
Aantal woorden: 10523 Datum: 29-03-2020
2 Samenvatting
Doel: In het onderzoek wordt de Nederlandse versie van de Adjustments Scales for Early Transition in Schooling (ASETS) nader gevalideerd. De ASETS is een instrument die gedragsmatige problemen kan diagnosticeren bij jonge kinderen. Met behulp van de ASETS kan worden vastgesteld in welke situaties (situtypen) het kind verschillende vormen van gedragsproblematiek vertoont (fenotypen). Het doel van het huidige onderzoek is om te onderzoeken in hoeverre de situtypen van de ASETS nader gevalideerd kunnen worden. Dit gebeurt door de drie situtypen leerkracht,
klasgenoten en leren te vergelijken met de instrumenten Young Children's Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) en de Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV). De verwachting is dat de situtypen “Leerkracht” en “Leren” onderling samenhangen met de Y-CATS en LLRV omdat deze dimensies ook in die instrumenten als dezelfde onderliggende constructen worden gemeten.
Methode: Aan het onderzoek hebben 16 leerkrachten meegewerkt die ieder vier leerlingen hebben geobserveerd. Zij hebben voor twee besproken zorgleerlingen de ASETS en LLRV-vragenlijst ingevuld. Voor de leerlingen zonder gedragsproblemen (de onbesproken leerlingen) vulden zij alleen de ASETS in. De onderzoeker heeft vervolgens bij alle 56 leerlingen de Y-CATS afgenomen. Als eerste zijn de betrouwbaarheden van de verschillende subschalen in de ASETS ende twee onderliggende factoren zoals deze in de uitgevoerde factoranalyse van McDermott (2014) en Voskamp (2019) naar voren komen (internaliserend versus externaliserend probleemgedrag) geanalyseerd. Hierna zijn de correlaties berekend tussen de drie instrumenten en de afhankelijke variabele (besproken of onbesproken leerling). Vervolgens zijn er t-testen uitgevoerd om de gemiddelden van de
onbesproken en besproken groep te onderscheiden bij de drie instrumenten. Ten slotte is er vanuit een discriminantanalyse berekend in hoeverre de drie instrumenten een adequaat onderscheid kunnen voorspellen tussen leerlingen met of zonder sociaal-emotionele en/of gedragsmatige problemen (besproken of onbesproken leerling).
Resultaten: De instrumenten blijken betrouwbaar met een Alpha van .92 op de ASETS, de Y-CATS .78 en de LLRV .82. De betrouwbaarheden op subschaalniveau zijn eveneens hoog. De correlaties van de ASETS en LLRV laten zien dat de situtypen “leerkracht” en “Leren” bij de ASETS enkel correleren met de subschaal Conflict van de LLRV. De ASETS correleert bij de Y-CATS enkel tussen de subschaal Nabijheid en de situtype “leerkracht”. De Y-CATS en LLRV correleren onderling niet op subschaal niveau. De T-testen laten zien dat de besproken/onbesproken groep leerlingen bij ieder instrument duidelijk onderscheiden worden. De discriminantanalyse laat zien dat gemiddeld er 80,3% van de leerlingen correct geclassificeerd wordt met behulp van de ASETS. Onbesproken leerlingen worden eerder juist geclassificeerd dan de besproken leerlingen.
Conclusie: Ter beantwoording van de hoofdvraag: “In hoeverre hangen de fenotypen en situtypen van de ASETS samen met de Y-CATS en de LLRV?”, kan gesteld worden dat de situtypen
3
“Leren” en “Klasgenoten” van de ASETS niet samenhangen met de LLRV en Y-CATS. Het situtype “Leerkracht” heeft samenhang met de subschaal LLRV-conflict en de subschaal nabijheid van de Y-CATS. Voor de fenotypen is er een samenhang gevonden tussen de subschaal LLRV-conflict en het kernconstruct externaliserend gedrag. Ook is er een samenhang tussen de subschaal LLRV-conflict en de fenotypes: agressie, hyperactief en oppositioneel gedrag. De resultaten laten zien dat de ASETS een adequaat instrument is om in te zetten voor specificering van leer- of gedragsmatige problemen van de leerling en in welke situatie deze zich manifesteren.
Trefwoorden: ASETS, Y-CATS- LLRV, Schoolrijpheid, Kleuters
Abstract
Aim of the study: In the study, the Dutch version of the Adjustment Scales for Early Transition in Schooling (ASETS) is further validated. The ASETS is an instrument that can diagnose behavioural problems in young children. Using the ASETS it can be determined in which situations (status types) the child exhibits different forms of behavioural problems (phenotypes). The objective of the current research is to investigate to what extent the status types of the ASETS can be further validated. This is done by comparing the three institutional types (teacher, peers and learning situations) with the instruments Young Children's Appraisals or Teacher Support (Y-CATS) and the Student Teacher Relationship Questionnaire (LLRV). It is expected that the "Teacher" and "Learning" status types from the ASETS are interdependent with the Y-CATS and LLRV because these dimensions measure the same underlying constructs.
Method: 16 teachers participated in the study, each of whom observed four students. They completed the ASETS and LLRV questionnaire for two discussed pupils. For the students without behavioural problems (the non-discussed students) they only filled in the ASETS. Then the researcher took the Y-CATS from all 56 students. First, the reliability of the different subscales in the ASETS and the two underlying factors, as they emerged in the factor analysis of McDermott (2014) and Voskamp (2019), were analysed as internalizing versus externalizing problem behavior. Second the correlations between the three instruments and the dependent variable (discussed or non-discussed student) were calculated. Subsequently, t-tests were performed to distinguish the averages of the non-discussed and non-discussed group among the three instruments. Finally, a discriminant analysis was used to calculate to what extent the three instruments can predict an adequate distinction between pupils with or without socio-emotional and / or behavioural problems (discussed or non-discussed student).
Results: The instruments are reliable with an alpha of .92 on the ASETS, .78 on the Y-CATS and the LLRV with .82. The reliability at subscale level is also high. The correlations of the ASETS and LLRV show that the "teacher" and "learning" status types of the ASETS only correlate with the Conflict
4
subscale of the LLRV. With the Y-CATS, the ASETS only correlates between the Proximity subscale and the “teacher” status type. The Y-CATS and LLRV do not correlate at the subscale level. The T-tests show that the discussed / non-discussed group of students is clearly identified with each instrument. The discriminant analysis shows that on average 80.3% of the students are correctly offered using the ASETS. Although unspoken students are mentioned correctly rather than the students discussed.
Conclusion: In answer to the main question: "To what extent are the phenotypes and position types of the ASETS related to the Y-CATS and the LLRV?", it can be stated that the position types "Learning" and "Classmates" of the ASETS are not related to the LLRV and Y-CATS. The “Teacher” type of institution is related to the LLRV conflict subscale and the proximity subscale to the Y-CATS. For the phenotypes, a link has been found between the subscale LLRV conflict and the core construct externalizing behavior. There is also a connection between the subscale LLRV conflict and the
phenotypes: aggression, hyperactive and oppositional behavior. The results show that the ASETS is an adequate instrument to use for a diagnosis of learning or behavioral problems of the student and in which situation these manifest themselves.
5 Inhoud
1. Inleiding ... 7
1.2 Huidige studie ... 8
2. Theoretisch kader ... 10
2.1 Hoe leren jonge leerlingen? ... 10
2.1.2 Welke rol speelt de leerling- leerkracht relatie in het leren en bij gedragsproblemen bij jonge leerlingen? ... 11
2.2 Wat meet de ‘Adjustment Scales for Early Transition in Schooling’ (ASETS)? ... 11
2.3 Wat is de ‘Young Children's Appraisals of Teacher Support’ (Y-CATS)? ... 13
2.4 Wat is de ‘Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst’ (LLRV)? ... 15
2.5 Komt het perspectief van de relatie overeen tussen leerkracht en leerling? ... 15
3. Methode ... 17 3.1 Deelnemers ... 17 3.2 Procedure ... 17 3.3 Instrumenten ... 19 3.3.1 ASETS ... 19 3.3.2 LLRV ... 20 3.3.3 Y-CATS... 20 3.4 Data-analyse ... 21
3.4.1 Opschonen en her codering ... 21
3.4.2 Groepen definiëren ... 22 3.4.3 Betrouwbaarheid ... 22 3.4.4 Correlatie ... 22 3.4.5 Eta-correlatie ... 23 3.4.6 T-test... 23 3.4.7 Discriminantanalyse ... 24 4. Resultaten ... 25 4.1 Betrouwbaarheid ... 25 4.2 Correlaties ... 26 4.2.1 Eta correlaties ... 28 4.3 T-test... 29 4.4 Discriminantie analyse ... 30 5. Discussie ... 32 5.1 Onderzoeksresultaten ... 32 5.1.2 Eindconclusie ... 33
6
5.3 Suggesties voor vervolgonderzoek ... 35
5.4 Slot ... 36
6. Literatuurlijst ... 37
7. Bijlagen ... 41
Bijlage 1: Y-CATS handleiding 2019 ... 41
Bijlage 2: Scoring Y-CATS ... 44
Bijlage 3: Itemoverzicht van de ASETS ... 45
Bijlage 4: Dimensiestructuur ASETS ... 49
7 1. Inleiding
Onder invloed van de inspectie en schoolbesturen is de afgelopen jaren een verschoolsing van de leeromgeving in de kleuterklas merkbaar (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2015). Deze
bijstelling van leeromgeving is voornamelijk te zien in de verandering van spelend leren naar een meer gestructureerde schoolse benadering waarbij kleuters steeds eerder en meer moeten presteren (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2015). Zo’n eenzijdige focus op het formele leren in groep 1 en 2 kan leiden tot negatieve effecten. Wanneer leerlingen nog niet klaar zijn voor het formele leren kan dit leiden tot knelpunten in gedrags- en/ of sociale-emotionele problemen. Veel leerlingen in groep 2 zijn in hun ontwikkeling nog niet klaar voor het formele leren dat in groep 3 verwacht wordt (Hamerslag, Oostdam &Tavecchio, 2015). Deze leerlingen zijn nog niet ‘schoolrijp’ (Hamerslag, Oostdam &Tavecchio, 2015).
Niet alleen de cognitieve prestaties zijn een indicator voor schoolrijpheid. Ook de gedragsmatige en sociaal-emotionele ontwikkeling zeggen iets over de schoolrijpheid van een leerling (Goorhuis-Brouwer & Levering, 2006). De omgeving van het kind en de interacties met volwassenen zijn ook van invloed op de schoolrijpheid. Kleuterleerkrachten moeten kleuters goed observeren en volgen in hun ontwikkeling om zich ervan te verzekeren dat de leerlingen, op
gedragsmatig en sociaal-emotioneel gebied, klaar zijn voor het schoolse leren (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2015). Dit wordt ook wel aangeduid met de term positieve socialisatie. De term
positieve socialisatie wordt volgens Campbell en Von Stauffenberg (2008) alsvolgt gedefinieerd: “Het duidt op de sociale en zelf-regulatieve vaardigheden die ervoor moeten zorgen dat het kind zich voldoende kan concentreren, kan omgaan met de eigen emoties en met andere leerlingen en leerkrachten” (p. 518). Als er onvoldoende wordt ingespeeld op de sociaal-emotionele ontwikkeling van een leerling, en hij steeds boven zijn kunnen moet presteren, kan dit in de daaropvolgende jaren leiden tot probleemgedrag en slechtere schoolprestaties. Het probleemgedrag van een leerling die nog niet schoolrijp is kan geuit worden door gedragsproblemen tijdens leersituaties of in interactie met de leerkracht of klasgenoten (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2015).
Het is van belang dat kleuterleerkrachten in een vroeg stadium door hebben dat een leerling nog niet schoolrijp is. Door een vroege signalering kan de leerkracht ervoor zorgen dat de leerling mee kan komen met de leerstof en zich ook sociaal-emotioneel ontwikkelt in zijn eigen tempo (McDermott., Rikoon & Fantuzzo, 2016). Hiermee voorkomt de leerkracht dat de leerling de rest van zijn schooltijd achterloopt in zijn ontwikkeling. Daarnaast helpt de leerkracht met het voorkomen van faalangst of het gevoel van hulpeloosheid bij jonge leerlingen (Hamerslag & Huijbregts, 2018). Het is belangrijk dat leerkrachten dit kunnen voorkomen omdat jonge leerlingen die aanpassingsproblemen ondervinden in de kleutergroepen, hier gedurende hun hele schoolperiode last van kunnen blijven houden (Hamerslag & Huijbregts, 2018).
8
Om adequaat te kunnen handelen bij aanpassingsproblemen bij jonge leerlingen is het dus van belang dat de leerkracht vroegtijdige probleemsignalering kan inzetten. In de praktijk blijkt het echter lastig om een geschikt instrument te vinden dat specifieke aanpassingsproblemen kan signaleren in bepaalde situaties. Als antwoord op de behoefte aan een betrouwbare en geschikte beoordeling van gedragsproblemen bij kleuters, ontwikkelde McDermott (1993) een nieuw instrument de ASPI (Adjustments Scales for Preschool Intervention) (Lutz, Fantuzzo & McDermott, 2002). In 2013 werd in het onderzoek van McDermott de items van de ASPI aangepast en gebruikt voor leerlingen van vier tot zeven jaar. De naam ASPI is toen veranderd in de: Adjustment Scales for Early Transition in Schooling (ASETS). De ASETS keek specifiek naar leerlingen met de leeftijd van vier tot zeven jaar. De ASETS-observatievragenlijst wordt ingevuld voor een leerling met
gedragsproblemen. Hierbij wordt er een combinatie gemaakt tussen vijf verschillende gedragsmatige dimensies (fenotypen) en drie verschillende contexten of situaties (situtypen) waar het gedrag zich kan voordoen (McDermott, 2014). De ASETS kan mogelijk een bruikbaar instrument zijn om inzicht te krijgen in gedragsproblemen van leerlingen ten opzichte van de leerkracht, zijn medeleerlingen of het leren. Doordat de ASETS zich focust op specifieke situaties, en het bijbehorend gedrag van de leerling, kan duidelijk worden geselecteerd in welke situatie de leerling ondersteuning nodig heeft.
De ASETS is in het onderzoek van Hamerslag, Oostdam en Tavecchio (2017) voor het eerst naar het Nederlands vertaald en toegepast. Er is echter nader onderzoek nodig naar de psychometrische kwaliteit van de ASETS. In het huidige onderzoek wordt de validiteit van de ASETS gemeten door de samenhang te analyseren met Nederlandse beproefde en gevalideerde instrumenten. Deze
instrumenten zijn de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS) en de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLVR). Deze twee instrumenten kunnen de kwaliteit van de leerling-leerkracht relatie meten.
1.2 Huidige studie
Het hoofddoel van dit onderzoek is om een verdere bijdrage te leveren aan het valideringsproces van de ASETS. Dit wordt gedaan door gedragsproblemen te analyseren tijdens het contact met de leerkracht en tijdens formele leersituaties. Daarnaast wordt er onderzocht of de ASETS voldoende onderscheid kan maken tussen leerlingen met en zonder gedragsproblemen (zogeheten besproken versus onbesproken leerlingen). In de huidige studie wordt de ASETS nader gevalideerd door de samenhang te onderzoeken met de Y-CATS en LLRV. Dit wordt gedaan door te onderzoeken in hoeverre gedragsproblemen, gediagnosticeerd vanuit de ASETS, samenhangen met de constructen die gemeten worden in de instrumenten Y-CATS en LLRV. In het huidige onderzoek wordt ASETS nader onderzocht door de onderzoeksvraag: “In hoeverre hangen de situtypen en fenotypen van de
9
ASETS samen met de Y-CATS en de LLRV?”. De verwachting is dat de situtypen “Leerkracht” en “Leren” onderling samenhangen met de Y-CATS en LLRV omdat deze dimensies ook in die
instrumenten als dezelfde onderliggende constructen worden gemeten. De tweede verwachting is dat het situtype “Klasgenoten” alleen in de resultaten van de ASETS naar voren zal komen omdat dit construct niet wordt gemeten in de Y-CATS en LLRV.
10
2. Theoretisch kader 2.1 Hoe leren jonge leerlingen?
Hamerslag, Oostdam & Tavecchio (2018) stellen dat het onderwijs aan jonge leerlingen de laatste dertig jaar erg veranderd is. In 1985 is de algemene wet op basisonderwijs ingevoerd.
Hierdoor is de aparte kleuterschool verloren gegaan en zijn alle leerlingen van vier tot twaalf jaar oud in een school ondergebracht (de basisschool). De integratie van kleuterschool en basisschool heeft geleid tot een verlies van vakspecifieke kennis over jonge leerlingen en hoe zij leren. Resulterend in scholen waar jonge leerlingen geconfronteerd worden met een gestructureerde, geformaliseerde benadering van leren op een eerdere leeftijd (Goorhuis-Brouwer, 2006; Meijer, 2006; Aalsvoort & Lidz, 2007; Oers, 2011; Bosch & Boomsma, 2013).
Deze nieuwe manieren van leren en het aanbod van gestructureerde lessen wordt ook wel “verschoolsing van de kindertijd genoemd” (Meijer, 2006). In de onderzoeken van Oers (2011), Bosch en Boomsma (2013) wordt al sterk geadviseerd om jonge leerlingen vooral veel te laten spelen. Om jonge leerlingen te laten leren is het van belang dat de leerkracht een veilige omgeving weet te creëren op school waarbij pedagogische kwaliteit centraal staat (Oers 2011, Bosch & Boomsma, 2013). De trend om leerlingen steeds jonger al op een formele manier te laten leren is een misvatting over de manier hoe jonge leerlingen leren. Tavecchio (2010) stelt dat jonge leerlingen niet op een schoolse manier kunnen leren omdat hun hersens nog niet de capaciteit hebben om formele verbindingen te maken. Op basis van eerder onderzoek kan zelfs worden aangenomen dat jongens meer problemen hebben dan meisjes met een vroege confrontatie met gestructureerd leren (DiPrete & Jennings, 2012). Jongens vertonen vaker agressief gedrag dan meisjes en hebben meer moeite om op te letten tijdens de les (Buchmann, DiPrete & McDaniel 2008; Jennings & DiPrete, 2010).
Dit roept de cruciale vraag op wanneer er van een kleuter kan worden vastgesteld of deze toe is aan deelname aan gestructureerde leerprocessen. Met andere woorden: wanneer is een kind klaar voor school? Aalsvoort & Lidz (2007) definiëren het begrip “Schoolrijpheid” voor kleuters die klaar zijn om de overgang te maken naar groep 3.
Schoolrijpheid is herkenbaar voor kleuterleerkrachten als het kind interesse toont in letters en als de fijne motoriek (hand- oog coördinatie) goed is ontwikkeld. De definitie van Goorhuis-Brouwer (2006) over schoolrijpheid wijkt iets af van die van Aalsvoort & Lidz (2007). De nadruk bij Goorhuis-Brouwer (2006) ligt niet alleen bij de cognitieve prestaties van het kind maar ook het gedrag en sociaal-emotionele ontwikkeling een belangrijke indicator voor schoolrijpheid. Zij stellen dat kleuters zich in hun eerste schoolperiode zo vormen dat zij klaar zijn voor de gedrags- en socio-emotionele vereisten van gestructureerd, geformaliseerd onderwijs (Goorhuis-Brouwer, 2006). Dit houdt in dat kleuters in groep 1 en 2 vaardigheden aanleren die ervoor zorgen dat het kind in staat is om
11
adequaat te focussen en in staat is om te gaan met zijn of haar eigen emoties, met andere leerlingen en leraren (Goorhuis-Brouwer, 2006).
2.1.2 Welke rol speelt de leerling- leerkracht relatie in het leren en bij gedragsproblemen bij jonge leerlingen?
Volgens Vygotsky (Wertsch, 1985) hebben sociale processen een fundamentele rol in het leren van leerlingen. De effectiviteit van de sociale interacties wordt vergeleken met de kwaliteit van de leerling- leerkrachtrelatie (Rogoff, 1990). Vooral leerlingen met lagere schoolvaardigheden hebben baat bij een hoge kwaliteit van interactie tussen leerkracht en leerling (Cadima, Leal & Burchinal, 2010). Om schoolse vaardigheden te bevorderen is een goede interactie dus een belangrijke factor. Hughes en Chen (2011) stellen het volgende: “Leerlingen worden, wanneer zij beschikken over een goede relatie met hun leerkracht, aangemoedigd om harder te werken en beter hun best te doen” (p 4.). In het onderzoek van Goodnow (1993) komt naar voren dat er een positief verband bestaat tussen leerlingen die zich verbonden voelen met hun leerkracht en hun eigen verwachtingen over succesvolle schoolse prestaties.
Het onderzoek van Salmon (1999) laat zien dat een positieve leerkracht- leerling relatie ook kan bijdragen aan leerlingen die te maken hebben met gedragsproblemen. Kleuters die sterke positieve relaties aangaan met hun leerkrachten, ervaren hier na verloop van tijd nog steeds een sterk effect van (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995).Deze leerlingen vertonen minder
gedragsproblemen wanneer ze doorstromen naar groep 3 (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995).Sabol en Pianta (2012) stellen ook dat de affectieve kwaliteit van de vroege leerkracht-leerling relatie samenhangt met schoolse aanpassing. Deze leerlingen gaan ook sneller een positieve relatie aan met andere leerkrachten, waarbij zij minder afhankelijk zijn en minder conflicten ervaren (Skinner & Belmont, 1993). In het onderzoek van Hamre en Piantia (2001) komt naar voren dat de mate van conflict, in de leerkracht-leerling relatie bij kleuters, voorspellend is gedragsmatige aanpassing gedurende de rest van hun schooltijd.
2.2 Wat meet de ‘Adjustment Scales for Early Transition in Schooling’ (ASETS)?
De ASETS is een instrument uit Amerika die brede invalshoek heeft op het gedrag dat een leerling vertoont op school (Hamerslag & Huijbregts, 2018). Hamerslag, Oostdam en Tavecchio (2015) stellen: “Als instrument biedt de ASETS een gevalideerd kader om factoren van schoolrijpheid systematisch te onderzoeken” (p. 521). Hierbij wordt er niet alleen gekeken naar het gedrag van het kind tijdens het leren, maar ook tijdens interactie met klasgenoten of de leerkracht (Hamerslag & Huijbregts, 2018). Hierdoor wordt er inzicht vergaard over welke problemen zich voor doen onder
12
welke specifieke omstandigheden en met wie of wat (McDermott, Watkins, Rovine, & Rikoon, 2013). Zo kunnen leerkrachten aan de hand van ASETS-scores analyseren dat een leerling alleen in bepaalde situaties gedragsproblemen heeft. Daarnaast bieden de scores ook inzicht in welke
gedragsproblemen de leerling heeft en tijdens welke situaties (bijvoorbeeld tijdens formele leeractiviteiten). Hierdoor biedt de ASETS aanwijzingen voor een nauwkeurige en doelgerichte interventie.
De ASETS-observatielijst bestaat uit 144 items onderverdeeld over 24 hoofdvragen die gaan over dagelijkse situaties op school. De hoofdvragen hebben betrekking op aspecten zoals:
behulpzaamheid, concentratie, respect en omgang met anderen. De gedragsomschrijvingen (items) worden dichotoom aangekruist (wel/niet van toepassing). Bij de ASETS zijn vijf gedragsmatige dimensies onderscheiden (McDermott et al., 2014):
• Agressie • Futloos gedrag
• Verlegen/ teruggetrokken gedrag • Oppositioneel gedrag
• Aandacht zoekend/ hyperactief gedrag
Deze vijf gedragsdimensies worden aangeduid als fenotypen (McDermott et al., 2013). Ieder fenotype bestaat uit een aantal items. Na een gedragsobservatie van de leerling worden de betreffende gedragingen in items aangekruist. Hierbij gaat het er niet om hoe vaak het bepaalde gedrag voorkomt, maar of het gedrag minstens één keer heeft plaatsgevonden. Naast de analyse van het probleemgedrag wordt er ook gekeken waar het probleemgedrag voorkomt. Deze contexten of situaties worden aangeduid als situtypen. De situtypen verwijzen naar wanneer en met wie of wat het probleemgedrag manifesteert. De drie situtypen zijn (McDermott et al., 2014):
• Interactie met de leerkracht
• Aanpassingsproblemen bij het gestructureerde leren • Interactie met klasgenootjes
Er wordt een fenotype en situtype dimensie gecreëerd door de items samen te voegen tot schaalscores
McDermott (2013) heeft in zijn onderzoek van de ASETS de resultaten van een factoranalyse opgenomen. Hieruit komt naar voren dat de ASETS onderscheid maakt in verschillende
gedragsdimensies (McDermott, 2013). Resultaten van de factoranalyse laten zien dat de vijf fenotypen niet als afzonderlijke constructen zijn te identificeren, maar gerelateerd zijn aan twee onderliggende constructen: internaliserend en externaliserend probleemgedrag (McDermott, 2013). Deze twee kernconstructen zijn een samenvoeging van verschillende fenotypes. Onder het
13
kernconstruct internaliserend probleemgedrag vallen de fenotypes: Futloos gedrag & Verlegen/ teruggetrokken gedrag. Onder het kernconstruct externaliserend probleemgedrag vallen de fenotypes: Agressie, Oppositioneel gedrag & hyperactiviteit. Deze twee onderliggende constructen gelden voor alle drie de situtypen.
De ASETS-vragenlijst maakt dus gebruik van een combinatie van de gedragingen en context waarin deze voorkomen. Een overzicht van alle items en tot welke categorie zij behoren staat in bijlage 4. Daardoor wordt de ASETS als een betekenisvoller instrument gezien dan instrumenten die deze aspecten geïsoleerd observeren. Eerder ASETS-onderzoek van Hamerslag, Oostdam & Tavecchio (2018) laat zien dat dit instrument met een behoorlijke mate kan diagnosticeren of leerlingen
schoolrijp zijn. De aanbevelingen uit dit onderzoek tonen echter aan dat er vervolgonderzoek nodig is waarbij er dieper op de samenhang tussen de relatie met de leerkracht en de gedragsproblemen van de leerling wordt ingegaan.
In de huidige studie worden daarom de perceptie van de leerkracht op de relatie (LLRV) en de perceptie van de leerling op de relatie (CATS) meegenomen in de validering van de ASETS. De Y-CATS is geselecteerd voor de validering van de ASETS omdat dit instrument de perceptie meet van de leerling op de relatie tussen de leerkracht en leerling. Dit Y-CATS meet hetzelfde als de situtype “Leerkracht” in de ASETS. De verwachting is dat de LLRV en Y-CATS onderling correleren op hun subschalen (Nabijheid, Conflict, Autonomie). Ten tweede wordt er verwacht dat de Y-CATS een significante correlatie heeft met de situtype “Leerkracht”. De LLRV is geselecteerd voor de validering van de ASETS omdat dit instrument ook hetzelfde meet als de situtype “Leerkracht”. Daarnaast meet de LLRV ook overeenkomende gedragsproblemen van de ASETS in zijn subschaal Conflict. De
verwachting is dat bij de LLRV de subschaal Conflict samenhangt met de fenotypen van de ASETS. Beide dimensies meten namelijk het probleem probleemgedrag van de leerling. Daarnaast wordt er verwacht dat de situtype “Klasgenoten” niet met de LLRV en Y-CATS correleert, omdat dit construct niet wordt gemeten in deze twee instrumenten.
2.3 Wat is de ‘Young Children's Appraisals of Teacher Support’ (Y-CATS)?
De relatie tussen leerkracht en leerling is door Tjebbes (2013) onderzocht met het instrument: Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS). In 2010 hebben Spilt, Koomen en
Mantzicopoulos hier een publicatie over weergegeven en een Nederlandstalige versie van het instrument gemaakt. Zij stellen: ‘Dit instrument is ontworpen om de perceptie van kinderen over de relatie met hun leerkracht te bepalen’ (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010, p. 10). De Y-CATS is opgedeeld in drie schalen. De eerste schaal meet de warmte in de relatie, de tweede schaal meet de
14
mate van conflict en de derde schaal meet de toegestane mate van vrijheid voor zelfsturing door de leerkracht (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003).
De Y-CATS bevat 27 dichotome items die verdeeld zijn over drie subschalen: ‘warmte’ (11 items) en ‘conflict’ (10 items) en ‘autonomie’ (6 items) (Beckers e.a. 2006). De mate waarin leerlingen zich gewaardeerd en aangemoedigd voelen door een leerkracht wordt gemeten door de subschaal warmte (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf/meester is lief voor mij’. Bij de subschaal conflict wordt gemeten of de leerlingen hun interactie met de leerkracht als negatief beoordelen (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf zegt dat ik vaak stout ben’. In hoeverre de leerlingen ervaren dat hun leerkracht hun stimuleert om eigen keuzes en belangen na te streven te bepalen, wordt gemeten in de subschaal autonomie (Spilt, Koomen & Mantzicopoulos, 2010). Een voorbeelditem is: ‘Van juf mag je verschillende dingen doen in de klas’.
De Y-CATS-vragenlijst wordt mondeling afgenomen, bij kleuters tussen die vijf of zes jaar oud zijn, aangezien zij nog niet kunnen lezen of schrijven. De test wordt afgenomen op een rustige plek zodat de leerlingen niet gestoord kunnen worden. De afname van de Y-CATS duurt vijftien minuten per leerling. Ook is het van belang dat de leerkracht buiten gehoorafstand is tijdens de test zodat de leerling niet geneigd is om een gewenst antwoord te geven. De onderzoeker vertelt dat het
onderzoek geheim is en dat de antwoorden niet aan de leerkracht getoond zullen worden. Ook benadrukt de onderzoeker dat er geen ‘goede’ of ‘foute’ antwoorden zijn. De onderzoeker legt de werkwijze van de test, kluis en prullenbak uit. De leerling moet het vragenkaartje in de prullenbak gooien als de stelling niet van toepassing is. Als de stelling wel van toepassing is stopt de leerling het vragenkaartje in een kluis (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Zie bijlage 1 voor de uitgebreide handleiding van de Y-CATS.
Tijdens het onderzoek leest de onderzoeker een vraag voor van het kaartje. De leerling krijgt dit kaartje aangereikt en moet, afhankelijk of de uitspraak klopt, het kaartje in de kluis of prullenbak gooien. De testleider noteert in welke bak de kleuter de kaart stopt. Voordat de test begint wordt er gestart met twee voorbeelditems. Een voorbeelditem is: ‘Mijn leerkracht heeft blauw haar’. De leerling moest dit kaartje dan in de prullenbak leggen omdat dit niet van toepassing is. Door de voorbeelditems kan de onderzoeker het begrip van de leerling testen. De onderzoeker noteert de keuzen van de leerling. Als de leerling het vragenkaartje in de kluis stopte werd daar twee punten voor toegekend. Als de stelling niet van toepassing was (prullenbak) werd de score een toegekend. Zie bijlage 2 voor het scoringsformulier en uitleg over de berekening.
15
2.4 Wat is de ‘Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst’ (LLRV)?
Naast het signaleren van aanpassingsproblemen/ gedragsproblemen bij kleuters is het ook van belang dat de leerkracht voor ogen heeft hoe zijn relatie met de leerling is. Eerder onderzoek naar relaties tussen leerkrachten en kleuters is gedaan op basis van de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969). De grondslag van de gehechtheidstheorie gaat over de ouder- kind relatie bij jonge kinderen en beschrijft hoe een positieve relatie kan zorgen voor veiligheid bij kinderen. Daarnaast kan een leerkracht zorgen voor een veilige basis bij het kind (Roorda et al., 2014). Hieruit kunnen ze de omgeving gaan ontdekken en leeractiviteiten op doen (Roorda et al., 2014).
Leerkrachten hebben onbewuste en bewuste gevoelens, vooroordelen en ideeën over hun relatie met hun leerlingen (Koomen, Verschueren & Pianta, 2004). In Amerika is hiervoor het instrument de Student-Teacher Relationships Scale ontwikkeld (Pianta, 2001). In Nederland is de versie van dit instrument de LLRV genoemd (Koomen, Verschueren & Pianta, 2004). De LLRV meet de perceptie van de leerkracht op de relatie met de leerling op 34 items. De LLRV onderscheidt hierbij drie schalen in de relatie: conflict (13 items), nabijheid (14 items) en afhankelijkheid (7 items). De schaal conflict meet de perceptie van de leerkracht op de mate van conflict in hun relatie. Een voorbeelditem is: ‘Deze leerling wordt gauw boos op mij’ (Koomen, Verschueren & Pianta, 2004). De schaal nabijheid meet in hoeverre de leerkracht een warme en open communicatie beleefd. Een voorbeelditem is: ‘Deze leerling waardeert zijn/haar relatie met mij’ (Koomen, Verschueren & Pianta, 2004). Bij afhankelijkheid wordt de mate van afhankelijk gedrag van de leerling beoordeelt door de leerkracht. Een voorbeelditem is: ‘Deze leerling reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn’ (Koomen, Verschueren & Pianta, 2004). De items worden gemeten op een 5-punts-schaal. Hierbij staat de score een voor: ‘zeker niet van toepassing’ en de score vijf voor: ‘zeker van
toepassing’.
Met de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLVR) kan het perspectief van de leerkracht, over zijn relatie met de leerling, in kaart worden gebracht. Hierbij staat de interactie tussen beiden centraal en opvattingen van de leerkracht over de gevoelens van de leerling over de leerkracht (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De beoordelingen van de leerkracht hebben als voordeel dat ze een ‘insider’-perspectief op de relatie bieden (Doumen et al., 2012). Ze kennen de leerlingen al een geruime periode en maken ze mee in hun dagelijkse ontwikkeling (Doumen et al., 2012).
2.5 Komt het perspectief van de relatie overeen tussen leerkracht en leerling?
De perceptie van de leerling over de leerkracht-leerlingrelatie hangt sterk samen met het sociaal-emotioneel functioneren van leerlingen (Mantzipolous & Neuhart-Pritchett, 2003). In het onderzoek van Mantzipolous en Neuhart-Pritchett (2003) komt naar voren dat de door leerlingen
16
ervaren leerkracht-leerlingrelatie correspondeert met door leerkrachten beoordeeld
probleemgedrag. Daarnaast blijkt uit het onderzoek van Mantzipolous en Neuhart-Pritchett (2003) dat er een positieve invloed ontstaat op de leerprestaties en op de sociaal-emotionele ontwikkeling van leerlingen als zij een positieve relatie ervaren met hun leerkracht. Daarentegen zijn negatieve relaties geassocieerd met sociaal-emotioneel disfunctioneren en een lage schoolbetrokkenheid (Mantzipolous & Neuhart-Pritchett, 2003). Het is daarom jammer dat voormalige onderzoeken naar de leerkracht-leerlingrelatie vooral zijn gedaan aan de hand van leerkracht-percepties (Jellesma et al., 2015). Er zijn maar drie onderzoeken geweest die de relatieperceptie van leerkracht én van de leerling tegelijkertijd in hun onderzoek meenemen (Hamre & Pianta, 2001; Roorda et al., 2011, Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003).
Er zijn wel verschillende eerdere onderzoeken geweest die de overeenkomsten of verschillen tussen de beoordelingen van leerlingen en leerkrachten over hun relatie hebben onderzocht. Uit het onderzoek van Beckers, Geen, Griffioen en Langen (2006) komt naar voren dat de overeenkomsten zeer laag waren. Zij stellen dat dit komt doordat beide instrumenten een andere opbouw en doel hebben (Beckers et al., 2006). Ten tweede stellen zij dat het meten van het perspectief van een volwassenen en een van een kleuter moeilijk te vergelijken zijn (Beckers et al., 2006). De correlatie tussen de leerkrachtperceptie en de leerlingperceptie van hun relatie bleek ook in de onderzoeken van Harrison, Clarke en Ungerer (2006), Murray, Murray en Waas (2008) en Wu, Hughes en Kwok (2010) slechts matig. Volgens de gehechtheidstheorie kan dit verklaard worden doordat zowel de leerkracht als de leerling een eigen mentale representatie van de relatie maken en deze percepties dus niet overeen hoeven te komen (Bowlby, 1982). Ten derde verschilt het onderdeel autonomie bij de Y-CATS van de zelfstandigheid van de LLRV (Beckers et al., 2006).
Echter, uit het onderzoek naar de kwaliteit van de leerkracht-leerling relatie van Tjebbes (2013), kan wel geconcludeerd worden dat de percepties redelijk overeenkomen. Tjebbes (2013) stelt: “Er zijn geen verschillen aangetroffen tussen de jongens en meisjes gelet op de leerkracht-leerling relatie” (p. 3). Het is opvallend dat leerkrachten wel een bepaalde voorkeur hebben voor een sekse in hun relaties. De relaties tussen leerkrachten en meisjes worden gemiddeld hoger beoordeeld dan de relaties met jongens (Salmon, 1998).
17 3. Methode 3.1 Deelnemers
De deelnemende leerkrachten in het huidige onderzoek (N=16) zijn afkomstig van 1 school. De school heeft vier groepen 1-2 en twee groepen 3. In alle klassen werken twee parttime leerkrachten. In totaal hebben de 16 leerkrachten voor 56 leerlingen de ASETS-vragenlijst ingevuld. Iedere
leerkracht koos twee leerlingen waarbij hij geen aanpassingsproblemen voorziet in groep 3 en twee leerlingen waarbij hij wel aanpassingsproblemen voorziet in groep 3 (besproken leerling). De leerkracht vult bij iedere leerling de ASETS-vragenlijst in en bij de twee besproken leerlingen ook de LLRV. De leerkrachten zijn tussen de 20 en 52 jaar oud. Hun gemiddelde leeftijd was 30.0 jaar (SD = 8.8). Het merendeel is vrouwelijk (91,3% procent en 8,7 procent mannen). De gemiddelde
werkervaring van de leerkrachten in het onderwijs betreft 6,5 jaar (SD = 6.7).
Het onderzoek telt ook deelnemende leerlingen (N=56), waarvan 33 jongens (58%) en 24 meisjes (42%). De leeftijd van de leerlingen liep uiteen van 60 maanden tot 84 maanden. De gemiddelde leeftijd was 5 jaar en 6 maanden. Bij ieder kind is door de onderzoeker de Y-CATS afgenomen (N=56).
Van de 56 leerlingen waarvoor de ASETS is ingevuld, was de helft (50%) een zogeheten onbesproken leerling. Bij de onbesproken leerlingen was geen kenmerkend probleemgedrag
zichtbaar. Deze groep bestond uit 11 jongens (39 %) en 17 meiden (61%). De onbesproken leerlingen vormden een controlegroep voor het huidig onderzoek. De andere helft leerlingen zijn de groep besproken leerlingen. Deze groep bestond uit 20 jongens (71%) en 8 meisjes (29%). De leerkrachten hebben dergelijke leerlingen besproken met andere collega’s of ib’ers. Deze leerlingen hoeven niet te beschikken over een diagnose om als besproken te worden geclassificeerd.
3.2 Procedure
Er is toestemming verleend door de ethische commissie van de Universiteit van Amsterdam (dossiernummer: 2019-CDE-10397) om het onderzoek te mogen uitvoeren. In totaal hebben er drie onderzoekers meegewerkt aan het onderzoek. De onderzoekers hadden via eigen werkervaring al contacten binnen enkele scholen en konden via informele gesprekken vragen om mee te werken aan het onderzoek. Er is dus sprake van een gelegenheidssteekproef. Afhankelijk van de hoeveelheid leerlingen en leerkrachten die wilden meewerken zijn deze scholen eerst schriftelijk of persoonlijk benaderd om mee te werken aan het onderzoek. De onderzoekers stelden de leerkrachten van de groepen 2 op de hoogte van het onderzoek door middel van een mail en uitleg tijdens een
vergadering. Op elke school werd het doel en de procedure van het onderzoek door een onderzoeker uitgelegd. Iedere onderzoeker heeft op zijn eigen basisschool het contact onderhouden met de
18
leerkrachten en de vragenlijsten afgenomen. De ouders van de leerlingen die werden geselecteerd kregen een brief “Active Consent” (bijlage 5). Dit houdt in dat de ouders actief toestemming om hun kind mee te laten doen aan het onderzoek moeten geven door middel van een antwoordformulier. Zonder deze toestemming mag het kind niet deelnemen aan het onderzoek.
Leerkrachten werden op geschiktheid gescreend. Dit betekende voor het onderzoek dat alle leerkrachten bevoegd moeten zijn. Op basis van hun ervaring selecteerden zij twee leerlingen die zonder moeite kunnen meedraaien in groep 2 en over gaan naar groep 3. Op basis van hun data en bevindingen selecteren zij ook twee leerlingen waarvan zij moeilijkheden verwachten bij de overgang naar het schoolse leren in groep 3 (het kind is er nog niet klaar voor). Elke leerkracht is verzocht om de vragenlijsten in te vullen voor vier leerlingen, waarbij er 2 leerlingen zijn waarbij de leerkracht aanpassingsproblemen of gedragsproblemen in groep 3 gaat verwachten. Om te bepalen of de instrumenten goed differentiëren tussen dergelijke ‘besproken leerlingen’ en ‘onbesproken
leerlingen’, worden in elke groep de instrumenten ook ingevuld twee voor ‘onbesproken leerlingen’. De leerkracht kiest zelf op basis van zijn voorkennis en ervaring de vier leerlingen uit. Er worden geen testen vooraf afgenomen bij de hele groep.
De afname van de ASETS en LLRV gebeurde online via Survey Monkey. Alle leerkrachten kregen een mail met de inlogcode en konden op eigen gelegenheid de vragenlijsten invullen. De leerkrachten konden er ook voor kiezen de onderzoeker een les te laten overnemen om zo de vragenlijsten onder schooltijd in te kunnen vullen. Deze regeling is getroffen om de werkdruk van leerkrachten te verminderen. De onderzoeker ging naar het lokaal van de leerkracht en nam gedurende 1 á 1.5 uur zijn klas over. De leerkracht had zo voldoende tijd om de vier vragenlijsten in te vullen. Er was een ruimte gereserveerd waar de laptop klaar stond met de vragenlijsten en een uitlegformulier voor de leerkracht. De leerkrachten vulden hier de ASETS en LLRV in. Na het uur kwam de leerkracht weer terug in de klas. De onderzoeker heeft ook tijd ingepland om bij de vier gekozen leerlingen de Y-CATS-vragenlijst af te nemen. Voor de afname van een Y-CATS-vragenlijst rekende de onderzoeker vijftien minuten per leerling. Alle vragenlijsten afnames bij de leerlingen werden in juli afgerond. De leerkrachten hebben de naam en de leeftijd in bij de leerlingen ingevuld, maar de vragenlijsten werden geanonimiseerd verwerkt.
Leerkrachten konden aangeven of zij de resultaten van hun leerlingen wilden ontvangen na afloop van het onderzoek. Ondanks dat de gegevens van de leerlingen anoniem werden verwerkt in het onderzoek, kon de leerkracht wel baat hebben om de leerlingresultaten te ontvangen van de ASETS, Y-CATS en LLVR.
19 3.3 Instrumenten
3.3.1 ASETS
Het eerste meetinstrument dat wordt gebruikt het huidige onderzoek is de ASETS (Adjustment Scales or Early Transition in Schooling) (McDermott, Watkins, Rovine & Rikoon, 2013; 2014). In het huidige onderzoek betreft deze vragenlijst een Nederlandse vertaling (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2018). Oostdam en collega’s (2018) hebben toestemming verkregen om de Nederlandse versie tot stand te brengen.
Het instrument ASETS biedt een gevalideerd kader aan om aspecten van schoolrijpheid systematisch te onderzoeken bij leerlingen van vier tot zeven jaar. De ASETS-observatielijst bestaat uit 144 items die gerelateerd zijn aan dagelijkse situaties op school. In het huidige onderzoek wordt er gebruik gemaakt een aangepaste versie van de ASETS en bevat de vragenlijst 121 items (bijlage 3).
Er zijn vanuit de oorspronkelijke ASETS 25 items aangepast. Deze items waren niet duidelijk geformuleerd of pasten niet in de Nederlandse context (zie bijlage 3). Daarnaast zijn er twee items toegevoegd vanwege het feit dat uit eerder onderzoek bleek dat de fenotypen futloosheid (ten opzichte van leerkrachten en klasgenoten) en aandacht vragen (ten opzichte van het leren) relatief weinig sterke items bevatten (Hamerslag, Oostdam & Tavecchio, 2018). Ook zijn er 15 items
verwijderd uit de oorspronkelijke ASETS. Ten slotte zijn er tien items niet meegenomen in de huidige analyse. Het betrof items die gerelateerd waren aan ernstige vormen van probleemgedrag.
Aangezien er in dit onderzoek geen ernstige gedragsproblemen worden onderzocht zijn om die reden deze items niet meegenomen in het huidig onderzoek. Alle aanpassingen en toevoegingen zijn gedaan op grond van inhoudelijk overleg met experts.
Het gedrag van de leerling wordt geobserveerd en overeenkomende items worden
aangekruist. De totaalscore van de items wordt omgezet in schaalscores voor de feno- en situtypen (bijlage 4). Elk item is dichotoom en geeft de aanwezigheid of afwezigheid van een bepaald gedrag van de afgelopen maand aan.
De verschillende fenotypen, situtypen en kernconstructen worden allemaal afzonderlijk gemeten op betrouwbaarheid. Het onderzoek van McDermott (2013) toont aan dat de vijf fenotypen niet als afzonderlijke constructen zijn te identificeren, maar gerelateerd zijn aan twee onderliggende kernconstructen: internaliserend probleemgedrag (futloos en teruggetrokken gedrag) versus
externaliserend probleemgedrag (agressief, oppositioneel en aandacht vragend gedrag). Ook uit het onderzoek van Voskamp (2019) komt naar voren dat de vijf fenotypen kunnen worden
20 3.3.2 LLRV
Het tweede instrument dat in het onderzoek wordt gebruikt is de LLRV (Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst). De LLRV is afgeleid van de Pianta Student-Teacher Relationships Scale (STRS) (Pianta, 1996). Deze vragenlijst werd in het Nederlandse vertaald en bewerkt en kreeg de naam Leerling-Leerkracht Relatie Vragenlijst (LLRV) (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007; Koomen, Verschueren, Van Schouten, Jak & Pianta, 2010). De LLRV meet in 28 items drie affectieve dimensies: conflict, nabijheid en relatie. Er is nog weinig bekend over de validiteit van de Nederlandstalige versie van de LLRV. Deze affectieve dimensies worden doorgaans beoordeeld aan de hand van
leerkrachtrapportage, met name met de leerkracht leerling relatie schaal (STRS, Pianta, 2001). De LLRV is een zelfrapportage-instrument dat 28 items omvat met een 5-puntschaal: 1=zeker niet van toepassing, 2=niet echt van toepassing, 3=neutraal, niet zeker, 4=in enige mate van
toepassing, 5=zeker van toepassing. De subschaal nabijheid heeft elf items. Een voorbeelditem is: “Dit kind praat openhartig met mij over zijn/haar gevoelens ervaringen”. De totaalscore van deze subschaal liep van minimaal elf tot maximaal vijfenvijftig punten. Hoe hoger de score, hoe hoger de leerkracht het kind scoorde op ‘nabijheid’. Een hogere score betekend dus dat het kind dicht bij de leerkracht staat, dit verwijst dus naar een goede relatie. De subschaal conflict bevat ook 11 items en wordt ook gescoord tussen de 11 en 55 punten. Een voorbeelditem is: ‘Als dit kind slecht gehumeurd is, weet ik dat het een lange en moeilijke dag gaat worden'. Een hogere score wijst erop dat de leerkracht meer conflicten heeft met het kind dan bij een lagere score. De subschaal afhankelijkheid bevat 6 items. Een voorbeelditem is: ‘Dit kind heeft voortdurend bevestiging van mij nodig'. De totaalscore van deze subschaal liep van minimaal 6 tot maximaal 30 punten. Een hogere score betekent dat het kind bovengemiddeld tot (zeer) hoog afhankelijk is van de leerkracht.
De LLRV is in een eerder onderzoek onderzocht op interne consistentie (Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De subschalen ‘nabijheid’ en ‘conflict’ voldoen aan de minimumeis voor
betrouwbaarheid van de COTAN (Cronbach’s Alpha .87-.90). De totaalscore van de LLRV wordt berekend door de drie schalen samen te voegen tot een totaalscore (Brouwer, 2006). De totaalscore wordt met de volgende formule berekend: (78 – conflictscore) + nabijheidscore + (42 –
afhankelijkheidsscore) (Brouwer, 2006).
3.3.3 Y-CATS
Het derde instrument is de Y-CATS (Young Children’s Appraisals of Teacher Support) (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De leerkracht-leerling relatie werd in eerder onderzoek van Tjebbes (2013) bepaald met behulp van de Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS). Spilt, Koomen en Mantzicopoulos (2010) hebben dit instrument vertaald en een
21
Nederlandstalige versie van het instrument beschikbaar gesteld. Het instrument kan de perceptie van leerlingen over de relatie met hun leerkracht te bepalen. De test bestaat uit 27 dichotome vragen en 2 oefenvragen. Deze vragen zijn verdeeld over drie subschalen: Warmte, Conflict en Autonomie. Bij de oorspronkelijke Engelstalige versie van de Y-CATS zijn de interne consistenties voor de schalen ‘closeness’ en ’conflict’ beide α= .75 (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Bij de subschaal ‘autonomie’ is de interne consistentie α= .67 (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). De totaalscore van de Engelstalige Y-CATS heeft een interne consistentie van (α= .76) (Mantzicopoulos & Neuharth-Pritchett, 2003). Voor de Nederlandstalige versie van de Y-CATS werden de volgende waarden gevonden: ‘warmte’ α= .71 en ‘conflict’ α= .66 en ‘autonomie’ α= .70 (Spilt, 2006). De totaalscore van de Nederlandstalige versie van de Y-CATS α= .78 (Spilt, 2006).
De schaal Warmte meet de mate waarin leerlingen het gevoel hebben aangemoedigd en geaccepteerd te worden door hun leerkracht. De schaal bestaat uit 11 items en Cronbach’s alfa’s liggen tussen 0.58 en 0.75. Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf vindt mij aardig’. De subschaal Conflict beoordeelt de mate waarin een leerling negatieve interacties ervaart met de leerkracht. Een voorbeelditem is: ‘Mijn juf wordt snel boos op mij.’ De schaal bestaat uit 10 vragen en de interne consistentie ligt tussen 0.72 en 0.78. De subschaal Autonomie meet in welke mate de leerkracht zelfstandigheid aanmoedigt en bevordert. De schaal bestaat uit 6 vragen en Cronbach’s alfa’s zijn tussen de 0.57 en 0.70 zijn gevonden. Een voorbeelditem is: ‘Van mijn juf mag ik werkjes kiezen die ik leuk vind’. Twee gemakkelijke voorbeeldvragen zullen worden aangeboden aan de respondenten. Voor een stelling die wel van toepassing is wordt de score 2 toegekend en voor een stelling die niet van toepassing is de score 1. In totaal bedraagt de afnameduur ongeveer 10-15 minuten.
3.4 Data-analyse
3.4.1 Opschonen en her codering
Om alle data te analyseren is er gebruik gemaakt van SPSS-versie 25. Alle data zijn gecheckt en de ontbrekende data van een respondent zijn eruit gehaald. Er bleek namelijk van een leerkracht geen data getransformeerd te zijn tussen Survey-Monkey en SPSS.
Door te kijken naar de gestandaardiseerde z-scores van de verschillende variabelen ijn de uitschieters achterhaald. Na het verwijderen van ontbrekende data bleef de Power van het onder hoog (.81). Daarna zijn alle ASETS-items gehercodeerd. Dit was nodig omdat SPSS geen analyse kan uitvoeren met de waarde van 0 (gedrag is niet aanwezig). Alle items met een waarde van 0 zijn gehercodeerd naar 1. Alle items met een oorspronkelijke waarde van 1 (gedrag is aanwezig) zijn gehercodeerd naar een waarde van 2. Ook zijn alle items die positief gedrag meten omgescoord. Dit komt omdat er juist negatieve gedragingen geanalyseerd worden in de ASETS-studie. Ook de schaal
22
conflict van de Y-CATS is gehercodeerd, eveneens als de schalen conflict en autonomie bij de LLRV. Dit komt omdat bij de Y-CATS en LLRV juist de mate van een positieve relatie gemeten wordt.
3.4.2 Groepen definiëren
De leerkrachten kregen de opdracht om respectievelijk twee besproken en onbesproken leerlingen uit hun groep te selecteren waarvoor zij de observatievragenlijsten hebben ingevuld. Om tijdens de analyse conclusies te kunnen trekken over het voorspellend vermogen, van de combinatie van de vragenlijsten, is ervoor gekozen om deze groepen te labelen. De groep besproken leerlingen heeft de label 0. De groep onbesproken leerlingen heeft de label 1.
3.4.3 Betrouwbaarheid
Voor alle subschalen van de drie meetinstrumenten is de betrouwbaarheid gecalculeerd (Cronbach’s Alpha) en zijn somscores berekend. De drie instrumenten hebben verschillende aantal variabelen in de schalen. Deze schaalscores zijn hierdoor niet direct vergelijkbaar. In totaal zijn van de drie instrumenten zestien betrouwbaarheden en somscores gecalculeerd.
1. ASETS totaal
1.1. Situtype Leerkracht 1.2. Situtype Leren 1.3. Situtype Klasgenoten 1.4. Fenotype Agressief gedrag 1.5. Futloos gedrag
1.6. Teruggetrokken gedrag 1.7. Oppositioneel gedrag
1.8. Aandacht zoekend/ hyperactief gedrag 1. Y-CATS totaal
1.1. Gedrag/ leren 1.2. Leerkracht 2. LLRV totaal
2.1. Somscore LLRV-nabijheid items: 1-3-9-12-15 2.2. Somscore LLRV-conflict items: 2-5-7-11-13 2.3. Somscore LLRV-autonomie items: 4-6-8-10-14
3.4.4 Correlatie
In het huidige onderzoek wordt de samenhang tussen ASETS, Y-CATS en LLVR onderzocht door middel van correlationeel onderzoek. Om samenhang tussen de drie instrumenten te meten werden
23
er drie correlatieanalyses uitgevoerd. Ten eerste is de overall correlatie tussen de drie instrumenten berekend. Hierna zijn de subschalen van de ASETS met die van de LLRV berekend. Ten derde zijn de subschalen van de ASETS met die van de Y-CATS berekend. Ten vierde zijn correlaties berekend tussen de subschalen van de Y-CATS en de LLRV. De LLRV kan niet gecorreleerd worden met de onbesproken groep leerlingen omdat de LLRV alleen is ingevuld voor besproken leerlingen. De situtype “Klasgenoten” zou geen samenhang moeten hebben met de andere instrumenten. Dit komt omdat bij de andere meetinstrumenten de interactie tussen de leerling en zijn klasgenoten niet wordt geclassificeerd. Indien er, in overeenstemming met de verwachting, geen samenhang is tussen het construct “Klasgenoten” en de scores op de Y-CATS en de LLRV kan dit worden beschouwd als een nadere validering van deze subschaal van de ASETS. Vanwege de kleine steekproef wordt .05 als significantieniveau gehanteerd.
Er is onderzocht of er een significant verschil was in gedragsproblemen tussen de besproken versus onbesproken groep door middel van een t-toets voor onafhankelijke waarnemingen. Deze test is bruikbaar omdat het een verschiltoets is voor een kleine onafhankelijke steekproef.
3.4.5 Eta-correlatie
Met de eta-correlatie wordt de nominale en interval samenhang getoetst. Eta wordt gebruikt wanneer de onafhankelijke variabele nominaal is (besproken en onbesproken groep) en de
afhankelijke variabele op interval niveau is (ASETS en Y-CATS). Eta is een niet-lineaire associatie. Voor lineaire relaties is eta gelijk aan de correlatiecoëfficiënt (Pearsons r). R wordt geïnterpreteerd als het percentage variantie in een specifieke variabele lineair verklaard vanuit een andere variabele. Bij eta2 is het percentage van de variantie in de afhankelijke variabele niet-lineair door de onafhankelijke variabele. Deze interpretatie vereist dat afhankelijke variabele op interval niveau is gemeten en de onafhankelijke variabele categorisch (nominaal of ordinaal). Er worden twee aparte eta correlaties uitgevoerd. De hele groep (besproken en onbesproken) wordt gecorreleerd met de ASETS en Y-CATS. Er kan geen eta correlatie uitgevoerd worden met de LLRV omdat deze groep alleen maar bestaat uit de besproken leerlingen.
3.4.6 T-test
In de analyse wordt ook een t-test uitgevoerd. De t-test wordt gebruikt om de gemiddelden van de twee groepen leerlingen (besproken en onbesproken) met elkaar te vergelijken. De independent samples t-test wordt gebruikt om te analyseren of besproken leerlingen gemiddeld meer gedragsproblemen hebben en een slechtere relatie met de leerkracht dan de onbesproken leerlingen. Er wordt onderzocht of twee de steekproefgemiddelden van de instrumenten van elkaar
24
verschillen. Hiervoor is eerst een somscore gemaakt van de drie instrumenten ASETS, LLRV en Y-CATS.
3.4.7 Discriminantanalyse
Om de laatste deelvraag te beantwoorden wordt er voor elk meetinstrument (ASETS, Y-CATS en LLRV) een discriminantanalyse uitgevoerd. Bij een discriminantanalyse kan er een voorspelling gedaan worden voor een categorische uitkomstvariabele. Om deze voorspelling te maken, moeten er groepen gedefinieerd worden. In het huidige onderzoek waren dit de onbesproken en besproken leerlingen. Deze leerling zijn eerlijk verdeeld in twee groepen van 28 leerlingen. Van de besproken en onbesproken leerlingen wordt de ondergrens (0) en de bovengrens (1) aangegeven. Door middel van een classificatie kan voorspeld worden tot welke groep een leerling behoort.
25
4. Resultaten 4.1 Betrouwbaarheid
In Tabel 1 valt terug te lezen dat de betrouwbaarheden van de afzonderlijke subschalen van de ASETS voldoende tot ruim voldoende zijn. De schaalbetrouwbaarheden van de ASETS variëren tussen .66 en .89. Het betrouwbaarheidsniveau van de gehele ASETS is 0.92. De onderzoeken van
McDermott (2013) en Voskamp (2019) tonen aan dat de vijf fenotypen niet als afzonderlijke constructen zijn te identificeren, maar gerelateerd zijn aan twee onderliggende constructen: internaliserend probleemgedrag (futloos en teruggetrokken gedrag) versus externaliserend probleemgedrag (agressief, oppositioneel en hyperactief gedrag). Wanneer de items van de ASETS worden geordend in twee subschalen welke externaliserend en internaliserend probleemgedrag meten dan is de betrouwbaarheid van deze schalen respectievelijk .77 en .74. Ten derde zijn de Y-CATS en LLRV onderzocht op betrouwbaarheid. Uit tabel 1 valt ook af te lezen dat de afzonderlijke subschalen van de Y-CATS en LLRV voldoende betrouwbaar zijn.
Tabel 1
Betrouwbaarheid ASETS, Y-CATS en LLRV op totaal- en subschaalniveau
Dimensies Items Alpha
ASETS totaal 121 .92
Fenotype Agressief gedrag
Futloos gedrag Teruggetrokken gedrag Oppositioneel gedrag Hyperactief gedrag 22 15 8 10 10 .89 .85 .66 .68 .75 Situtype Leerkracht Gestructureerd leren Klasgenoten 25 25 47 .69 .76 .85 Kernconstruct Externaliserend gedrag
Internaliserend gedrag 54 37 .77 .74 Y-CATS totaal 27 .78 Y-CATS Subschalen Nabijheid Conflict Autonomie 11 10 6 .77 .78 .66 LLRV totaal 15 .81 LLRV Nabijheid 5 .71
26 Subschalen Conflict Autonomie 5 5 .63 .80 4.2 Correlaties
In tabel 2 valt te zien dat de ASETS en LLRV een significante samenhang hebben. De Y-CATS heeft geen significante samenhang. Dit zou kunnen komen doordat de Y-CATS door de leerling is ingevuld en deze perceptie afwijkt van de leerkracht.
Tabel 2
Correlatie van de ASETS met de Y-CATS en LLRV (N=28) Somscore ASETS Somscore LLRV Somscore YCATS Somscore Instrumenten Pearson Correlation ,453* ,714** ,061
* significant bij een a van .05 ** Significant bij een a van .01
De tweede correlatieanalyse meet de samenhang tussen alle subschalen van de ASETS
(situtypen, fenotypen en kernconstructen) en de LLRV (nabijheid, autonomie en conflict). Uit tabel 3 is af te lezen dat de ASETS-subschaal internaliserend probleemgedrag geen enkele significante samenhang vertoont met de subschalen van de LLRV. De ASETS-subschaal externaliserend probleemgedrag heeft alleen met de LLRV-subschaal conflict een significante, middelmatige negatieve correlatie. Het kernconstruct externaliserend gedrag heeft enkel met de subschaal LLRV-conflict een significante, middelmatig negatieve correlatie is (r = -,61; p = ,001; N= 56). Alle drie de situtypen blijken significant te correleren met de subschaal LLRV-conflict. Er zijn ook drie fenotypen die significant, middelmatig negatief, correleren met de subschalen LLRV-conflict. Dit zijn de fenotypes: agressie, hyperactief en oppositioneel gedrag.
Tabel 3
Samenhang subschalen van de ASETS en van de LLRV (N=28) LLRV-nabijheid LLRV Conflict LLRV Autonomie Somscore ASETS Pearson Correlation -,101 -,318 -,050
Situtype Leerkracht Pearson Correlation ,159 -,505** -,233
27
Situtype Leren Pearson Correlation ,008 -,144 -,088
Fenotype Agressie Pearson Correlation ,188 -,558** -,014
Fenotype Weinig energie Pearson Correlation ,094 -,133 -,048 Fenotype Terug getrokken Pearson Correlation -,048 ,062 -,064 Fenotype Oppositioneel Pearson Correlation ,114 -,547** -,239 Fenotype Hyperactief Pearson Correlation -,093 -,543** -,155 Kernconstruct
internaliserend gedrag Pearson Correlation ,023 -,035 -,059 Kernconstruct
externaliserend gedrag Pearson Correlation ,078 -,613
** -,136
* significant bij een a van .05 ** Significant bij een a van .01
De derde correlatieanalyse meet de samenhang tussen alle subschalen van de ASETS (situtypen, fenotypen en kernconstructen) en Y-CATS (nabijheid, autonomie en conflict). In tabel 4 is te lezen dat beide kernconstructen niet correleren met de subschalen van de Y-CATS. Daarnaast heeft geen enkel fenotype een significante samenhang met een van de subschalen van de Y-CATS. Van de situtypen is er een significante correlatie gevonden met de subschalen van de Y-CATS. De situtype “Leerkracht” heeft een significante, zwakke negatieve correlatie met de Y-Cats schaal nabijheid (r = -,30; p = ,03; N= 56).
Tabel 4
Samenhang subschalen van de ASETS en van de Y-CATS (N=56) Y-Cats schaal nabijheid Y-Cats schaal conflict Y-Cats schaal autonomie
Somscore ASETS Pearson Correlation ,145 ,254 -,140
Situtype Leerkracht Pearson Correlation -,298* -,123 -,046 Situtype Klasgenoten Pearson Correlation -,109 -,141 -,092
Situtype Leren Pearson Correlation -,156 -,216 -,193
Fenotype Agressie Pearson Correlation ,002 -,098 -,051
Fenotype Weinig energie Pearson Correlation -,128 -,162 -,206 Fenotype Teruggetrokken Pearson Correlation -,220 -,039 -,101 Fenotype Oppositioneel Pearson Correlation -,102 -,063 ,024
28 Kernconstruct
internaliserend gedrag Pearson Correlation -,183 -,101 -,156 Kernconstruct
externaliserend gedrag Pearson Correlation -,112 -,133 -,053 * significant bij een a van .05
** Significant bij een a van .01
Uit tabel 5 blijkt dat de Y-CATS en de LLRV op geen enkele subschaal correleren.
Tabel 5
De samenhang tussen de subschalen van de Y-CATS en de LLRV (N=28) LLRV Nabijheid LLRV Conflict LLRV Autonomie Y-Cats schaal nabijheid Pearson Correlation -,065 ,016 -,172 Y-Cats schaal conflict Pearson Correlation -,228 -,179 -,251 Y-Cats schaal autonomie Pearson Correlation -,264 -,038 -,135 * significant bij een a van .05
** Significant bij een a van .01
4.2.1 Eta correlaties
De eta correlaties wijzen uit of er een niet- lineair verband is tussen een afhankelijke variabele en onafhankelijke variabele. Er zijn twee eta correlaties uitgevoerd. De eerste eta correlatie is uitgevoerd met de onafhankelijke variabele (besproken versus onbesproken leerlingen) en de somscore van de ASETS. In tabel 6 valt af te lezen dat de Eta squared van 0,381 is. Dit wordt
geïnterpreteerd als 38,1%. Uit het overzicht van effectgroottes en interpretatie blijkt dat 38,1% een groot effect is (bijlage 10). Een η2= .381 houdt in dat ruim 38% in de variantie van de scores van besproken of onbesproken leerlingen, verklaard kan worden door de ASETS.
29
Een tweede eta-correlatie toont in tabel 7 aan dat de Eta van de Y-CATS 0,148 is. Dit wordt geïnterpreteerd als 14,8% van de variantie in de scores die wordt verklaard door de betreffende variabele. Vanuit alle variantie kan 14,8% van de perceptie van de leerling over hun relatie met de leerkracht verklaard worden of zij een besproken of onbesproken leerling zijn. Uit het overzicht van effectgroottes en interpretatie blijkt dat 14,8% een groot effect is.
Tabel 7
Eta squared: het verband tussen de Y-CATS en de besproken/ onbesproken groep leerlingen
Source Type III Sum
of Squares Df Mean Square F Sig.
Partial Eta Squared Corrected Model 114,286a 1 114,286 9,384 ,003 ,148 Intercept 118680,071 1 118680,071 9744,991 ,000 ,994 Overgaan 114,286 1 114,286 9,384 ,003 ,148 Error 657,643 54 12,179 Total 119452,000 56 Corrected Total 771,929 55
a. R Squared = ,148 (Adjusted R Squared = ,132)
4.3 T-test
De verschillende gemiddelden bij de drie instrumenten, met betrekking tot de besproken versus niet besproken leerlingen, zijn getoetst met een onafhankelijke t-toets Er werd onderzocht of twee de steekproefgemiddelden van de instrumenten van elkaar verschillen. Uit tabel 8 blijkt dat het verschil in gemiddelde score op de ASETS voor de besproken leerlingen (M = 104,0; SD = 6,6) en onbesproken leerlingen (M = 115,0; SD = 7,7) significant was (t (54) = -5,465; p < ,001). Bij de Y-CATS Tabel 6
Eta squared: het verband tussen de ASETS en de besproken/ onbesproken groep leerlingen
Source Type III Sum of
Squares Df Mean Square F Sig.
Partial Eta Squared Corrected Model 1661,161a 1 1661,161 33,189 ,000 ,381 Intercept 668173,018 1 668173,018 13349,510 ,000 ,996 Overgaan 1661,161 1 1661,161 33,189 ,000 ,381 Error 2702,821 54 50,052 Total 672537,000 56 Corrected Total 4363,982 55 A: R Squared = ,381
30
was het verschil tussen de besproken groep (M = 44,61; SD = 4,0) en de onbesproken groep (M =47,5; SD = 2,9) ook significant (t (54) = -3,063; p < ,001). Bij de LLRV kon het verschil tussen de besproken en onbesproken groep niet gemeten worden, omdat deze groep alleen bestaat uit besproken leerlingen.
Tabel 81
Onafhankelijke t-test bij de besproken/ onbesproken groep leerlingen (N=56)
Levene's Test for Equality of
Variances T-test for Equality of Means
F Sig. T Df Sig. (2-tailed) Mean Difference Std. Error Differenc e 95% Confidence Interval of the Difference Somscore ASETS 0 ,143 ,707 -5,465 54 ,000 -10,53571 1,92792 -14,40097 -6,67046 1 -5,465 52,614 ,000 -10,53571 1,92792 -14,40330 -6,66813 Somscore YCATS 0 3,542 ,065 -3,063 54 ,003 -2,85714 ,93268 -4,72706 -,98723 1 -3,063 48,929 ,004 -2,85714 ,93268 -4,73151 -,98278 Kernconstruct internaliserend gedrag 0 2,967 ,091 3,290 54 ,002 ,28571 ,08685 ,11159 ,45984 1 3,290 49,670 ,002 ,28571 ,08685 ,11124 ,46018 Kernconstruct externaliserend gedrag 0 3,952 ,052 3,313 54 ,002 ,36512 ,11021 ,14416 ,58608 1 ,143 ,707 -5,465 54 ,000 -10,53571 1,92792 -14,40097 -6,67046 0= besproken leerling 1= niet besproken leerling
4.4 Discriminantie analyse
In tabel 9 zijn de resultaten van de discriminatieanalyse te zien. De twee groepen zijn geclassificeerd als besproken en onbesproken leerlingen. Aangezien de leerkrachten allemaal twee besproken en twee onbesproken leerlingen hebben ingevuld, zijn de groepen gelijk verdeeld met 28 leerlingen per groep. Door middel van de discriminantanalyse is de classificering van leerlinggroep vergeleken met de uitkomsten van de ASETS.
Op basis van de drie ingevulde instrumenten zijn 22 van de 28 leerlingen correct geclassificeerd als besproken (78,6%) en 23 van de 28 leerlingen correct geclassificeerd als onbesproken (82,1%). Gemiddeld zijn er dus 80,3% van de leerlingen correct geclassificeerd. Onbesproken leerlingen worden eerder juist geclassificeerd dan de onbesproken leerlingen.
31 Tabel 9
Discriminantanalyse van besproken/ onbesproken groep leerlingen (N= 56)
0= besproken leerling 1= niet besproken leerling
Predicted Group Membership 0 1 Original Count 0 22 6 1 5 23 % 0 78,6% 21,4% 1 17,9% 82,1%
32 5. Discussie
Het doel van het huidige onderzoek was om de Nederlandse versie van de Adjustment Scales for Early Transition in Schooling (ASETS) te valideren door deze af te zetten tegen de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV) en Young Children’s Appraisals of Teacher Support (Y-CATS). Naar aanleiding van eerder onderzoek van de ASETS (Hamerslag et al, 2015) is ervoor gekozen om in het huidige onderzoek de met de ASETS geobserveerde gedragsproblemen, ten opzichte van het situtype leerkracht en situtype leren, te vergelijken met de leerkracht-leerlingrelatie zoals gemeten met de Y-CATS en de LLRV. Er wordt verwacht dat bij de subschalen over gedragsproblemen tijdens het leren en de leerling- leerkrachtrelatie een negatief verband bestaat. Bij de subschalen die gaan over interactie met klasgenoten wordt geen significante samenhang verwacht.
5.1 Onderzoeksresultaten
Uit de eerste correlatieanalyse blijkt dat de situtype “Klasgenoten” van de ASETS geen enkele samenhang vertoont met de LLRV en Y-CATS. Dit was verwacht omdat de situtype “Klasgenoten” niet wordt gemeten in de Y-CATS of LLRV. Er is sprake van een hoge divergente validiteit omdat de ASETS en de LLRV en Y-CATS een ander construct meten zoals verwacht.
Zoals werd verwacht in de hypothese blijkt uit de tweede correlatieanalyse dat er ook geen samenhang te vinden is tussen de situtype “Leren” en de Y-CATS en de LLRV. Hiermee wordt de kwaliteit van de ASETS bevestigd omdat de andere twee instrumenten niet meten hoe de leerling reageert op verschillende leersituaties. Het ontbreken van een samenhang bevestigd dat de ASETS daadwerkelijk als enigste het construct “Leren” meet. Omdat de correlatie tussen de instrumenten daalt, stijgt de validiteit van de ASETS.
De derde correlatieanalyse toont aan dat de situtype “Leerkracht” de enige situtype is die correleert met een subschaal van de LLRV en van de Y-CATS. De subschaal LLRV-conflict heeft naast zijn correlatie met de situtype leerkracht ook een significante samenhang met het kernconstruct externaliserend gedrag en de fenotypes: agressie, hyperactief en oppositioneel gedrag. De hoge correlatie tussen situtype “Leerkracht” van de ASETS en de subschaal LLRV-conflict was verwacht omdat de LLRV alleen bestaat uit besproken leerlingen. Deze groep bestaat uit leerlingen met opvallend probleemgedrag. Uit het onderzoek van Goodnow (1993) blijkt een dat er een positief verband bestaat tussen leerlingen die zich verbonden voelen met hun leerkracht en hierdoor minder conflictgedrag vertonen. Deze samenhang sluit aan bij het beeld dat de besproken groep leerlingen in de LLRV juist meer conflictgedrag vertonen tegen de leerkrachten en hierdoor lager scoren op de subschalen Nabijheid en Autonomie. Tevens heeft de ASETS nóg een significante samenhang bij de situtype “Leerkracht”. Deze is gevonden bij op de subschaal “Nabijheid” van de Y-CATS (r = -,30; p =
