De effecten van eduScrum op leerlingmotivatie; een literatuuroverzicht op basis van direct onderzoek naar eduScrum en studies naar project-based learning.
Bachelorscriptie Onderwijswetenschappen Universiteit van Amsterdam Lilian van Kampen, 11327227 Begeleider: Joost Jansen in de Wal
Tweede beoordelaar: Els Kuiper Aantal woorden: 10862
Inhoudsopgave
Inhoudsopgave... 2
Abstract ... 3
Inleiding ... 4
Motivatie ... 5
Scrum binnen het onderwijs (eduScrum) ... 8
Project-based learning (PBL) ... 9
Methode ... 11
Hoofdstuk 1: de motiverende werking van eduScrum ... 11
Positieve uitkomsten ... 12
Is er meer nodig dan eduScrum? ... 13
Conclusie eduScrum ... 15
Hoofdstuk 2: de motiverende werking van PBL ... 16
Positieve uitkomsten ... 16
Is er meer nodig dan PBL? ... 18
Conclusie PBL ... 21
Discussie ... 22
Implicaties voor onderzoek en theorie ... 23
Implicaties voor de praktijk ... 24
Conclusie ... 26
Abstract
The importance of motivation in education is high (Boekaerts, Van Nuland & Martens, 2010). At the moment, the Dutch education does not match and provide what students need in terms of motivation (Inspectie van het Onderwijs, 2019; Qompas, 2019). In the year 2015, the eduScrum guide of Delhij, Solingen and Wijnands was published. This guide provides teachers with a framework in which motivation is expected to be stimulated through facilitating autonomy, mastery and purpose. The current study aims to find out to what extend Scrum in education (eduScrum) actually contributes to the motivation of students. Limited research has been done on the motivational effects of eduScrum; therefore, research about project-based learning (PBL) has been included, since various similarities are proven to be found between these two didactic approaches. This review study shows that eduScrum has the potential to enhance student motivation, especially when eduscrum is considered a type of project-based learning and given the evidence of the motivational effects of this didactic approach. However, research on eduScrum is rare, and therefore there is still much to learn about eduScrum and its motivational effects. In addition, it seems that factors such as the role of the teacher, student characteristics and the type of project moderate the motivational effect of eduScrum. Although little is known about the promise of motivation, the framework can be used in classrooms without any
objections. More research on eduScrum is needed to clarify the motivational factors of the framework. Keywords: motivation, eduScrum, Scrum, project-based learning, PBL
Inleiding
Motivatie is van belang binnen het onderwijs omdat motivatie de leerlingen energie en richting geeft die zij nodig hebben om succesvol te kunnen zijn op school (Boekaerts, Van Nuland & Martens, 2010). Hoewel het motiveren van de leerlingen een van de grootste verantwoordelijkheden is van het onderwijs (Royle & Nikolic, 2016), heeft het Nederlandse onderwijs momenteel moeite om deze verantwoordelijkheid te dragen. Uit onderzoek van Inspectie van het Onderwijs (2019) kwam namelijk naar voren dat Nederlandse leerlingen matig intrinsiek gemotiveerd zijn. Dit betekent dat leerlingen vooral gedreven worden door het diploma dat ze kunnen behalen. Het grootste probleem is dat leerlingen zich niet vaak uitgedaagd voelen door de docent of de lesstof. Daarnaast ervaren de Nederlandse leerlingen weinig autonomie, wat zorgt voor een gebrek aan gevoel van eigenaarschap. Nederlandse leerlingen blijken dan ook minder gemotiveerd te zijn vergeleken met leerlingen in het buitenland (Inspectie van het Onderwijs, 2019; Qompas, 2019).
In 2015 kwamen Delhij, Solingen en Wijnands met een Nederlandse gids voor Scrum in het onderwijs; eduScrum. Deze nieuwe methode biedt het onderwijs een raamwerk waarbij eigenaarschap de sleutel is tot onder andere beter leren samenwerken, persoonlijke ontwikkeling en motivatie (Denlij, Solingen & Wijnands, 2015). Dat eduScrum bijdraagt aan de motivatie van leerlingen, baseren Denlij, Solingen en Wijnands (2015) op het boek van Pink (2011). Pink (2011) stelt dat wanneer taken complexer en uitdagender worden en een hogere mate van zelfsturing eisen, er tevens een nieuwe manier van motiveren noodzakelijk is. Om leerlingen in de eenentwintigste eeuw intrinsiek te kunnen motiveren is het volgens Pink (2011) nodig om hen autonomie, meesterschap en zinvolle doelen te geven. Het model van Pink (2011) is deels gebaseerd op de zelfdeterminatie theorie (SDT) van Ryan en Deci (2000), wie stellen dat autonomie, competentie en sociale verbondenheid de drie basisbehoeften zijn om tot intrinsieke motivatie te kunnen komen.
Hoewel de motiverende werking van eduScrum kan worden verklaard aan de hand van de SDT, is hier gering direct wetenschappelijk onderzoek naar uitgevoerd. In 2008 kwam de commissie Dijsselbloem met een onderwijsrapport waarin werd geconcludeerd dat vernieuwingen in het
onderwijs wetenschappelijk onderbouwd moeten zijn. Ondanks dat er weinig wetenschappelijk onderzoek gedaan is naar eduScrum en welk effect dit heeft op de motivatie van leerlingen, wordt eduScrum al ingezet in Nederlandse klaslokalen (eduscrum.nl). Zoals de Inspectie van het Onderwijs (2019) beaamt is het motiveren van leerlingen een uitdaging waar het onderwijs momenteel mee kampt. Het eduScrum raamwerk biedt mogelijk handvatten aan docenten om de motivatie van leerlingen te verbeteren. Daarom wordt in deze literatuurstudie de volgende onderzoeksvraag beantwoord: ‘In hoeverre draagt Scrum in het onderwijs (eduScrum) bij aan de motivatie van leerlingen?’
Door gebrek aan voldoende direct onderzoek naar de effecten van eduScrum op de motivatie van leerlingen, wordt binnen deze reviewstudie ook indirect bewijs verzameld. De directe
bewijsvoering zal bestaan uit onderzoeken naar effecten van Scrum in het onderwijs of eduScrum op motivatie van leerlingen. Indirect bewijs voor motiverende effecten van eduScrum wordt gezocht in studies die de effecten van project-based learning (PBL) op leerling motivatie onderzoeken. Dit didactische model vertoont overeenkomsten met eduScrum als onderwijs aanpak, die besproken zal worden nadat eduScrum nader is toegelicht.
Motivatie
Op zowel de site van eduScrum (eduscrum.nl, 2020) als in de eduScrum gids (Delhij, Solingen & Wijnands, 2015) wordt gesteld dat eduScrum bijdraagt aan een verbeterde motivatie van leerlingen door aan te sluiten op het model van Pink (2011). Om deze aanname te kunnen onderzoeken, is het van belang allereerst te beschrijven wat motivatie inhoudt. Motivatie kan worden omschreven als een innerlijke kracht die mensen in de richting van een voor hen gewenste uitkomst, en weg van
ongewenste uitkomsten beweegt (Boekaerts, Van Nuland & Martens, 2010). Deze kracht is dan ook belangrijk om uitdagingen die leerlingen tegen kunnen komen op gebied van academische
inspanningen aan te kunnen gaan (Kleinginna & Kleinginna, 1981). Het gemotiveerde gedrag dat voortkomt uit die kracht wordt bepaald door motiverende factoren. De motivatiefactoren kunnen in drie categorieën worden onderscheiden, waar verschillende theorieën de nadruk op leggen:
succesverwachtingen, waarden en affectieve reacties (Thoonen, Sleegers, Oort, Peetsma & Geijsel, 2015).
Allereerst hebben motiverende factoren in de categorie succesverwachtingen betrekking op het zelfvertrouwen van de leerling om de taak op succesvolle manier te kunnen uitvoeren. Een theorie die hierop is gericht is de self-efficacy theorie van Bandura (1997). De mate van self-efficacy geeft aan in hoeverre de leerling vertrouwen heeft in het eigen vermogen om de taak te kunnen vervullen of een doel te kunnen bereiken (Bandura, 2009). Binnen deze theorie wordt er vanuit gegaan dat een hogere mate van self-efficacy en succesverwachting leidt tot meer gemotiveerd gedrag.
Vervolgens betreft de waardencomponent de manier waarop een leerling waarde toekent aan bepaalde taken en bijbehorende resultaten (Dresel & Hall, 2013; Thoonen et al., 2015). Het
expectancy-value model houdt rekening met de mate van succesverwachting maar maakt daarnaast onderscheid tussen verschillende soorten van waarden die iemand kan hechten aan een taak (Wigfield & Eccles, 2000). In het werk van Wigfield en Eccles (2000) wordt voornamelijk de focus gelegd op drie waarden: intrinsieke waarde, bruikbaarheidswaarde en de kosten. De theorie stelt dat wanneer leerlingen intrinsiek vanuit eigen plezier en interesse de taak willen uitvoeren, de taak als bruikbaar wordt ervaren en de kosten die gepaard gaan met de taak niet te hoog zijn, dit de motivatie stimuleert.
De laatste categorie is de affectieve categorie en verwijst naar emotionele reacties op de taak of school in het algemeen (Thoonen et al., 2015). Emoties kunnen dan ook gezien worden als onderdeel van motivatie (Frenzel & Stephens, 2013). Een theorie die hieronder valt is de
attributietheorie van Weiner (1985). Hierin wordt gesteld dat gevoel van falen of succes de motivatie van leerlingen kan beïnvloeden (Frenzel & Stephens, 2013). Nadat een leerling een bepaalde toets niet heeft gehaald, en dit falen wijdt aan bijvoorbeeld gebrek aan eigen kunde, zorgt dit vaak voor
verdrietige of gefrustreerde emoties waardoor de motivatie voor de volgende toets lager wordt.
Tegenovergesteld zorgt het behalen van een toets en het wijden van dit succes aan eigen kunde of inzet voor een gevoel van geluk en blijheid, waardoor meer motivatie ontstaat voor een volgende toets of taak.
De SDT van Ryan en Deci (2000) wordt nader toegelicht omdat Pink (2011) hiernaar refereert en het meeste onderzoek naar de motiverende werking van zowel eduScrum als PBL vanuit deze motivatietheorie beredeneert dat deze didactische modellen een gunstig effect op leerlingmotivatie hebben. De SDT benoemt voornamelijk motivatiefactoren uit de categorieën van waarden en
affectieve reacties. Een waardevol onderscheid dat Ryan en Deci (2000) maken is het verschil tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie (Dresel & Hall, 2013). Intrinsieke motivatie houdt in dat leerlingen een taak uitvoeren omdat zij de taak als positief ervaren of de taak hen boeit en zij interesse hebben in de taak. Kortom, intrinsieke motivatie verwijst naar het uitvoeren van leertaken vanwege de
bevrediging die leerlingen ervaren door die taken zelf. Dit is dan ook te vergelijken met het belang van intrinsieke waarde uit de expectancy-value theorie (Wigfield & Eccles, 2000). Het is tevens een affectieve reactie waarbij intrinsieke motivatie voor een taak gepaard gaat met positieve emoties als plezier.
Extrinsieke motivatie betekent dat de leerling geen waarde vindt in de taak zelf maar in de gevolgen van de activiteit. Bij extrinsieke motivatie kan sprake zijn van drie soorten regulatie. Als eerste kan er sprake zijn van externe regulatie waarbij de motivatie op minst autonome wijze tot stand komt. Deze vorm verwijst naar gedrag dat wordt beheerst door externe middelen, zoals straf of beloning. De tweede soort regulatie is geïntrojecteerde regulatie. Dit verwijst naar gedrag dat intern gecontroleerd wordt en motivatie tot stand komt vanuit gevoel van angst, schuld of schaamte bij het niet volbrengen van de taak. De laatste vorm van extrinsieke motivatie is geïdentificeerde regulatie. Hierbij is sprake van een meer autonome motivatie waarbij een leerling gemotiveerd raakt doordat de taak in lijn valt met persoonlijke waarden, waardoor de taak als zinvol wordt ervaren (Ryan & Deci, 2000). Uit onderzoek blijkt dat hoe meer autonoom de type motivatie, hoe beter de leerprestaties en hoe meer leerplezier de leerlingen ervaren (Grolnick, Ryan & Deci, 1991; Miserandino, 1996; Ryan & Connell, 1989).
Intrinsieke motivatie is de meest autonome vorm van motivatie en komt tot uiting in leeromgevingen die voldoen aan de psychologische basisbehoeften aan autonomie, competentie en sociale verbondenheid (Ryan & Deci, 2000). Deze basisbehoeften zijn de aangeboren psychologische voedingsstoffen die nodig zijn voor voortdurende psychologische groei en welzijn. De behoefte aan autonomie houdt in dat leerlingen het nodig hebben om een bepaalde mate van vrijheid te ervaren. Dit kan de docent stimuleren door bijvoorbeeld de leerlingen keuzevrijheid te geven en zelf doelen te laten stellen. Daaropvolgend betekent de behoefte aan competentie dat een leerling nodig heeft om
vertrouwen te hebben in eigen kunnen en dat de leerling de mogelijkheid krijgt om de eigen
capaciteiten te kunnen oefenen en uiten. De docent kan hieraan bijdragen door de leerlingen voldoende uitdaging te bieden waardoor de capaciteiten inzetbaar worden of door de leerlingen positieve
feedback te geven. Dankzij positieve feedback van docenten krijgt de leerling vertrouwen in eigen kunnen, wat zorgt voor een verhoogde intrinsieke motivatie (Vallerand & Reid, 1988; Ryan & Deci, 2000). Het verstrekken van negatieve feedback zorgt daarentegen voor het tegenovergestelde effect (Vallerand & Reid, 1988).
Hoewel autonomie en competentie de meeste invloed hebben op de intrinsieke motivatie, heeft sociale verbondenheid een belangrijke rol in het waarborgen van de intrinsieke motivatie (Ryan & Deci, 2000). Sociale verbondenheid houdt in dat leerlingen behoefte hebben aan het voelen van een connectie met anderen. Tot op bepaalde hoogte hebben mensen anderen nodig (Deci & Ryan, 2008). Om hier aandacht aan te besteden kan de docent ervoor zorgen dat er sprake is van een positief klasklimaat. Een positief klasklimaat houdt in dat leerlingen zich vrij voelen vragen te stellen en niet bang zijn om fouten te maken (Verbeeck, 2010).
In het boek van Pink (2011) wordt eveneens als door Ryan en Deci (2000) onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie en hebben deze begrippen ook dezelfde betekenis. Ondanks de overeenkomsten tussen het boek van Pink (2011) en de SDT van Ryan en Deci (2000), stelt Pink (2011) dat autonomie, meesterschap en zinvolle doelen leiden tot intrinsieke motivatie van leerlingen. Volgens Delhij, Solingen en Wijnands (2015) worden deze drie componenten binnen eduScrum dan ook gefaciliteerd. Het belang van autonomie heeft Pink (2011) volledig overgenomen uit de theorie van Ryan en Deci (2000) en heeft dan ook dezelfde betekenis.
Meesterschap is het verlangen om ergens steeds beter in te worden en dit ook na te streven. Dit toont overeenkomsten met de behoefte aan gevoel van competentie uit de SDT, doordat ook hierbij de leerling behoefte heeft om de eigen capaciteiten te kunnen oefenen en uiten. Volgens Pink (2011) is het ervaren van flow essentieel voor meesterschap. Het begrip ‘flow’ komt uit de flow theorie van Csikszentmihalyi (1975). Binnen deze theorie wordt gesteld dat een taak met een gebalanceerde mate van uitdaging kan zorgen voor een mentale staat van flow waarin de persoon geconcentreerd en gemotiveerd kan blijven werken aan het behalen van een doel. Dat een bepaalde mate van uitdaging
nodig is om tot meesterschap te kunnen komen, komt eveneens overeen met dat uitdaging het gevoel van competentie stimuleert.
Ten slotte benoemt Pink (2011) het hebben van zinvolle doelen. Zingeving beschrijft volgens Pink (2011) de context van meesterschap en autonomie. De verlangens van een persoon worden hierbij gekoppeld aan doelen die groter zijn dan henzelf. Voorbeelden waar Pink (2011) dit op baseert spelen zich af in het bedrijfsleven, waarbij verschil kan worden gemaakt tussen het enkel streven naar een hoge omzet of het streven naar een hoger doel zoals het verbeteren van het milieu of de
maatschappij. Binnen het onderwijs kan dit vertaald worden naar het verschil tussen belang hechten aan het halen van hoge cijfers of het kijken naar een hoger doel zoals anderen te leren respecteren. Deze laatste motiverende factor kan worden gekoppeld aan een vorm van extrinsieke motivatie uit de SDT van Ryan en Deci (2000), namelijk geïdentificeerde regulatie. Ook hierbij ontstaat motivatie doordat de taak in lijn valt met persoonlijke waarden van de leerling, waardoor de taak als belangrijk en zinvol wordt ervaren. Samenvattend toont het boek van Pink (2011) veel overeenkomsten met de SDT waardoor de motiverende werking van eduScrum het beste kan worden uitgelegd aan de hand van deze theorie.
Scrum binnen het onderwijs (eduScrum)
Eduscrum is een didactisch model gebaseerd op Scrum. Meer informatie over Scrum is te vinden in de gids voor Scrum (Schwaber & Sutherland, 2017). EduScrum is een studentgerichte aanpak waarbij de leerlingen in groepsverband voor bepaalde tijd werken aan een complex en uitdagend onderwerp (Delhij, Solingen & Wijnands, 2015). De verantwoordelijkheid voor het leerproces wordt bij de leerlingen gelegd en de docent treedt dan ook op als facilitator van het leerproces. Dit betekent dat de docent de regie overlaat aan de leerlingen maar altijd klaarstaat om leerlingen te verwijzen naar de leerstof, vragen te beantwoorden of te verwijzen naar voorbeelden. De leerlingen wordt niet verteld wat en hoe zij de taak moeten uitvoeren, alleen het gewenste kader wordt gesteld waardoor het gevoel van eigenaarschap gestimuleerd wordt (Delhij, Solingen & Wijnands, 2015). De populariteit van Scrum in het onderwijs schuilt zich in de eenvoud van toepassing in de praktijk door het duidelijke raamwerk dat de gids de docenten biedt (López-Alcarria, Olivares-Vicente & Poza-Vilches, 2019; Delhij, Solingen & Wijnands, 2015).
Het hart van eduScrum is de sprint; een samengestelde set van leermaterialen die ervoor zorgt dat de leerdoelen bereikt kunnen worden binnen een bepaalde periode (Delhij, Solingen & Wijnands, 2015). Een sprint kan een hoofdstuk uit een boek zijn of een project. Om bijvoorbeeld een hoofdstuk over breuken te kunnen behandelen, is het handig om de duur van de sprint overeen te laten komen met een schoolsemester of een studieblok. Tijdens de sprint werken de leerlingen samen in
vaardigheden en kwaliteiten. Op deze manier heeft iedere leerling een eigen gebied van expertise. Ook heeft iedere leerling de mogelijkheid eigen inbreng te geven en eigen leerinteresses te onderzoeken.
Daarnaast heeft in ieder team een leerling de leiding (eduScrummaster). Deze leerling is verantwoordelijk voor het bijhouden van de planning en de voortgang op een groot vel papier (de flap) en vraagt wanneer nodig hulp aan de docent (product owner). De docent is verantwoordelijk voor het vaststellen van de te behalen leerdoelen en de beoordeling daarvan, de bewaking van het eduScrum proces, het faciliteren van het leerproces en het stimuleren van team overstijgende samenwerking. Indien nodig kan de docent het proces even overnemen door bijvoorbeeld extra uitleg te verschaffen of positieve feedback te geven.
Tijdens de eerste planningsbijeenkomst worden de leerling teams samengesteld en worden de leerdoelen en werkplanning vastgesteld (Delhij, Solingen & Wijnands, 2015). Hierna wordt er aan het begin van iedere les een korte bijeenkomst gehouden van ongeveer vijf minuten (stand-up), waarbij de flap wordt bekeken en de teams aangeven waar zij zijn in het behandelen van de breuken. Ook wordt er bij ieder begin van de les even een plan gemaakt voor de volgende bijeenkomst. De planning en tussentijdse doelen stellen de leerlingen zelf op en houden zij zelf bij. Aan het einde van de sprint vind er een ceremonie (sprint review) plaats waarbij het eindproduct gepresenteerd kan worden en ieder team kan laten zien wat zij gerealiseerd hebben tijdens de sprint. Ieder team heeft op deze manier de mogelijkheid om aan andere teams en de docent te laten zien wat zij bereikt hebben en hoe zij het hoofdstuk over breuken onder handen hebben genomen en wat zij hiervan geleerd hebben. Als laatste wordt er zo snel mogelijk na de sprint review een moment van reflectie ingepland (sprint
retrospective). Hierbij is het de bedoeling dat ieder team zichzelf inspecteert. Dit geeft de mogelijkheid om te reflecteren op het proces van de gehele sprint.
In lijn met zowel de SDT als het model van Pink (2011) lijkt eduScrum zich voornamelijk te richten op de twee basisbehoeften van autonomie en competentie. De leerling teams zijn zelfsturend en de leerlingen krijgen de ruimte en verantwoordelijkheid om eigen interesses te onderzoeken, zelf doelen op te stellen, de planning te maken en deze bij te houden. Dit geeft de leerlingen de
(keuze)vrijheid die nodig is om te voldoen aan de behoefte van autonomie. De samenstelling van de teams waarbij iedere leerling een rol krijgt toegewezen op basis van eigen kennis en kwaliteiten zorgt ervoor dat de leerlingen zich competent voelen door expert te kunnen zijn op een gebied. Ook benoemt de gids van eduScrum dat de projecten uitdagend moeten zijn en dat de docent tussendoor positieve feedback kan verschaffen waar nodig, wat tevens bijdraagt aan het gevoel van competentie (Bell, 2010; Deci & Koestner & Ryan, 2001).
Project-based learning (PBL)
Onderzoek naar de PBL leeromgeving is meegenomen in deze reviewstudie omdat PBL overeenkomsten vertoont met het eduScrum raamwerk en regelmatig is onderzocht in relatie tot
motivatie voor leren. Net als eduScrum is PBL een studentgerichte aanpak waarbij leerlingen voor een bepaalde periode in teamverband bezig gaan met een project. Ook faciliteert de docent bij PBL het leerproces en wordt gevoel van eigenaarschap gestimuleerd doordat de leerlingen zelf op onderzoek uit gaan aan de hand van een vooraf opgestelde leervraag (Blumenfeld et al., 1991). De leervraag wordt geformuleerd door de docent of de leerling zelf, waarna de leerlingen een product maken waarmee antwoord gegeven wordt op de vraag. Tijdens PBL krijgen de leerlingen evenals bij
eduScrum dan ook veel verantwoordelijkheid over het eigen leerproces, waarbij zij ideeën met elkaar uitwisselen, zelf planningen en/of experimenten opstellen, nieuwe vragen formuleren, conclusies trekken en de bevindingen met elkaar delen. Daarnaast is er in beide aanpakken ruimte voor regelmatige reflectie op de voortgang van het project. Volgens verschillende auteurs kan eduScrum dan ook gezien worden als aanpak die valt onder een PBL leeromgeving (De Jager, 2010; Jurado-Navas, & Munoz-Luna, 2017; Dinis-Carvalho et al., 2011; Gannod, Troy, Luczaj & Rover, 2015; Royle, & Nikolic, 2016; Zapater, Malagón, De Goyeneche, & Moya, 2013).
Logischerwijs kan de motiverende werking van PBL net als bij eduScrum worden verklaard aan de hand van de SDT van Ryan en Deci (2000). Bij projectmatige instructie zoals PBL wordt aandacht geschonken aan zowel de stimulering van autonomie en competentie, als sociale
verbondenheid (Stefanou, Stolk, Prince, Chen, & Lord, 2016). In het onderzoek van Liu, Wang, Tan, Koh en Ee (2009) werd dan ook geconcludeerd dat de SDT waardevolle inzichten kan geven in de motivatieprocessen van PBL. Hierbij ligt de nadruk net zo goed als bij eduScrum op twee
basisbehoeften van de SDT: autonomie en competentie (Blumenfeld et al., 1991).
Ook binnen PBL wordt autonomie gestimuleerd door de leerlingen keuzevrijheid en een bepaalde mate van controle en verantwoordelijkheid te geven (Blumenfeld et al., 1991; Stentoft, 2019). Dit kan de docent doen door bijvoorbeeld de leerlingen zelf te laten kiezen hoe zij de vraag gaan beantwoorden en wat voor eindproduct zij maken. Daarnaast zorgt de studentgerichte aanpak, waarbij de docent enkel faciliteert, ervoor dat gevoel van autonomie wordt bevorderd (Black & Deci, 2000; Bumenfeld et al., 1991). Het bewerkstelligen van een gevoel van competentie is cruciaal binnen PBL doordat een project veel van een leerling vraagt (Blumenfeld et al., 1991). Net als bij eduScrum faciliteert PBL het gevoel van competentie door uitdagende projecten aan te bieden en momenten van feedback in te plannen. Als laatste sluit PBL ook aan bij het gevoel van sociale verbondenheid doordat gewerkt wordt in kleine groepjes, waardoor docenten meer tijd en ruimte hebben om leerlingen individuele aandacht te schenken en verbondenheid te stimuleren (Laninga-Wijnen et al., 2018). Samenvattend hebben eduScrum en PBL vele overeenkomsten waardoor onderzoek naar PBL op indirecte wijze duidelijkheid kan verschaffen over de motiverende werking van eduScrum.
Methode
Om antwoord te kunnen geven op de onderzoeksvraag zijn artikelen verzameld met gebruik van de online Universiteitsbibliotheek (uba.uva.nl) van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en de zoekmachines ERIC en PsycNet. De zoekmachine PsycNet gaf echter geen toevoeging aan de andere twee zoekmachines, waardoor uiteindelijk geen enkel artikel via dit platform is verworven. Het geringe aantal artikelen over eduScrum of Scrum in het onderwijs, maakte het onhaalbaar deze artikelen aan een scala van criteria te laten voldoen. Wat wel als eis werd gesteld, is dat de
onderwijsmethoden in de artikelen in lijn liggen met het didactisch raamwerk van eduScrum, zoals de eduScrum gids van Delhij, Solingen en Wijnands (2015) beschrijft. Verder is er weinig experimenteel onderzoek gedaan naar eduScrum waardoor zowel het artikel van Vogelzang, Admiraal en Van Driel (2019) als van De Jager (2010) niet peer-reviewed zijn. Alle gevonden artikelen waarbij werd voldaan aan het eduScrum raamwerk en waarin uitspraken werden gedaan over de motiverende werking ervan, zijn meegenomen.
Vervolgens zijn de artikelen over PBL met dezelfde zoekmachines verworven. De artikelen over PBL en de motiverende werking ervan voldoen aan een aantal criteria. Ten eerste is er gezocht naar artikelen waarbij de PBL aanpak zo veel mogelijk overeenkomsten vertoont met het eduScrum raamwerk. Dit was het belangrijkste criterium omdat onderzoek naar PBL waarbij de methode veel overeenkomsten vertoont met eduScrum ons op indirecte wijze het meest kan vertellen over de
potentiele motiverende werking van eduScrum. Hierbij is gekeken naar of het project een aantal weken duurde, de leerlingen in kleine groepjes samenwerkten, de docent optrad als facilitator van het
leerproces en of de leerlingen verantwoordelijkheid werd gegeven over het eigen leerproces. Daarnaast zijn alle artikelen over PBL peer-reviewed.
De zoektermen waren hierbij als volgt; ‘eduScrum’ AND ‘motivation’, eduScrum AND ‘intrinsic motivation’, ‘Scrum’ AND ‘education’ AND ‘motivation’, ‘Scrum’ AND ‘education’ AND ‘intrinsic motivation’, ‘Project Based Learning’ AND ‘motivation’, ‘Project Based Learning’ AND ‘ intrinsic motivation’.
Hoofdstuk 1: de motiverende werking van eduScrum
Aan de hand van Hoofdstuk 1 en Hoofdstuk 2 is gepoogd antwoord te geven op de onderzoeksvraag: ‘In hoeverre draagt Scrum in het onderwijs (eduScrum) bij aan de motivatie van leerlingen?’. Dit hoofdstuk beschrijft zeven onderzoeken waarin uitspraken zijn gedaan over de motiverende werking van eduScrum of Scrum in het onderwijs.
Over de motiverende werking van eduScrum is weinig geschreven en bestaand onderzoek kent in veel van de gevallen een aantal gebreken. Zo was er bij vijf onderzoeken sprake van een kleine steekproef (Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017; Cubric, 2013, Vogelzang, Admiraal & Van Driel,
2019; Zapater et al, 2013; De Jager, 2010), waren in twee onderzoeken de percepties van docenten de maatstaf (Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017; Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019) en werd in vier onderzoeken niet vertrokken vanuit een motivatietheorie (Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017; Cubric, 2013, Angelov & De Beer, 2017; Zapater et al, 2013). Dit maakt deze onderzoeken minder sterk.
Allereerst zorgt het gebruik van een kleine steekproef ervoor dat het onderzoek minder representatief is voor de populatie (Agresti & Franklin, 2017). In onderzoek waarbij enkel de percepties van docenten zijn meegenomen over de motivatie van leerlingen, mist het onderzoek de percepties van de leerlingen zelf. Doordat het gaat om de motivatie van de leerlingen, laten deze onderzoeken daardoor na om de meest belangrijke bron van informatie mee te nemen. Daarnaast missen deze onderzoeken de ondersteuning van objectieve, kwantitatieve bevindingen. Als laatste is het onmogelijk veel gewicht te hangen aan de onderzoeken waarbij het mist aan een vertrekpunt vanuit een motivatietheorie. In onderzoeken zonder vertrekpunt vanuit een motivatietheorie werd de
motivatie gemeten aan de hand van bijvoorbeeld stellingen zoals: “the course has motivated me” (Zapater et al., 2013). Zoals te lezen in de inleiding, zijn er vele manieren om motivatie te omschrijven en theoretiseren. Zonder de conceptualisering vanuit een motivatietheorie zorgt dit ervoor dat in dit geval de docent of leerling zelf invulling geeft aan wat motivatie betekent. Hierdoor heeft iedere participant een eigen subjectief beeld van wat motivatie inhoudt en kunnen de resultaten verschillende betekenissen hebben.
Positieve uitkomsten
Hoewel het in de meeste gevallen ontbreekt aan een sterke onderzoeksmethode, gaf ieder onderzoek op voorzichtige wijze positieve geluiden over de motiverende werking van eduScrum. Zo werd de korte duur van de sprints (Linden, 2018; Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017) de
mogelijkheid voor frequente feedback (Linden, 2018; Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017;
Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019; Cubric, 2013) en de mate van uitdaging (De Jager, 2010; Cubric, 2013; Angelov & De Beer, 2017) als motiverend ervaren door studenten en ook docenten gaven aan te merken dat deze kenmerken van eduScrum de leerlingen motiveerden. Ook het werken met doelen (Linden, 2018; Angelov & De Beer, 2017; Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019) en de faciliterende rol van de docent tijdens het Scrum proces (Angelov & De Beer, 2017; Cubric, 2013) werden ervaren als motiverende factoren. Daarnaast bleek uit percepties van docenten dat de motivatie van de Spaanse universiteitsstudenten na vier sprints van twee weken iedere sprint bleef groeien (Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017). De sterkste onderzoeken van Zapater et al. (2013) en Linden (2018) gaven de meest duidelijke resultaten over de verbeterde motivatie van de studenten in het algemeen en daarom worden deze uitgebreider besproken.
In het onderzoek van Zapater et al. (2013) werd Scrum geïmplementeerd bij twee
keuzevakken van engineering binnen een universitaire bachelor- en masteropleiding in de jaren 2011 en 2012. Het werken met Scrum werd vergeleken met een traditionele manier van lesgeven. Nadat de bachelor- en masterstudenten vijf sprints van twee weken hadden voltooid, werd bij alle vakken een kwantitatieve vragenlijst afgenomen. De mate van motivatie werd gemeten door de leerlingen de volgende stelling voor te leggen: “the course has motivated me”. De leerlingen moesten aangeven tot in hoeverre deze stelling voor hen van toepassing was. Wat motivatie inhield, werd overgelaten aan de leerlingen zelf. Hieruit bleek dat de vakken waarbij Scrum was geïmplementeerd de studenten meer hadden gemotiveerd dan de vakken waarbij op traditionele wijze werd lesgegeven.
Linden (2018) heeft onder 131 Amerikaanse Business School studenten onderzocht of eduScrum het zelfregulerend vermogen van leerlingen faciliteert. In het theoretisch kader betoogt zij dat Scrum een manier is om het zelfregulerend vermogen van de leerlingen te stimuleren door
leerlingen controle te geven over het eigen leerproces. Zelfregulerende leerlingen werden gedefinieerd als leerlingen die actief zijn in het kennisconstructieproces, eigen doelen stellen en vervolgens
proberen hun cognitie, motivatie en gedrag te volgen, reguleren en beheersen op basis van die doelen. De motiverende werking van Scrum in het onderwijs verklaart Linden (2018) aan de hand van het model van Young (2005). Hierbij staat centraal dat studenten met een hoog gevoel van autonomie en competentie intrinsiek gemotiveerd raken. Dit zijn de twee basisbehoeften van de SDT van Ryan en Deci (2000) waar zowel eduScrum als PBL voornamelijk op gericht zijn. De resultaten maken het belang van gevoel van autonomie en competentie nogmaals zichtbaar; de leerlingen apprecieerden voornamelijk de mate van vrijheid en de gegeven feedback. Uiteindelijk bleek Scrum in het onderwijs gunstig te zijn voor de motivatie van studenten die al gemotiveerd zijn en openstaan voor
zelfregulerend leren.
Is er meer nodig dan eduScrum?
Hoewel bovenstaand stuk doet vermoeden dat eduScrum een motiverende werking heeft, bleek er ook sprake te zijn van minder positieve uitkomsten over de motiverende werking.
Verschillende onderzoeken beschrijven tegenstrijdige effecten van het werken in groepsverband. Het groepswerk werd door Jurado-Navas en Munoz-Luna (2017) als motiverende factor omschreven maar de studenten binnen het onderzoek van Cubric (2013) en Zapater et al. (2013) ervoeren juist
problemen met het werken in de teams waardoor de motivatie wellicht werd ondermijnd. Volgens het onderzoek van De Jager (2010) gaf eduScrum juist handvatten om goed om te kunnen gaan met motivationele uitdagingen zoals het werken in teamverband.
De Jager (2010) heeft met zijn masterscriptie op Nederlandse bodem uitvoerig onderzocht of eduScrum een raamwerk biedt waarbinnen kan worden omgegaan met een aantal uitdagingen op gebied van leerlingmotivatie die gepaard gaan met een PBL leeromgeving. De uitdagingen waar De
Jager (2010) naar heeft gekeken zijn: (1) free riding, waarbij leerlingen zich minder verantwoordelijk voelen doordat zij in groepjes werken, (2) social loafing, waarbij leerlingen zich minder inzetten omdat zij in een groep samenwerken en (3) conflict tussen leerlingen. Uit het onderzoek onder 32 leerlingen van een middelbare school bleek dat eduScrum een goede manier is om een PBL omgeving te creëren waarbij kan worden omgegaan met de bovenstaande uitdagingen die kunnen optreden binnen een PBL leeromgeving.
Verder bleek uit onderzoek van De Jager (2010) dat hoewel het niveau van motivatie hoog was gebleven gedurende de sprint, het gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid niet was verbeterd en de mate van motivatie dan ook niet was veranderd. Verschillende onderzoeken onderschrijven dan ook dat voor het motiveren van de leerlingen het eduScrum raamwerk op zichzelf niet genoeg is (Angelov & De Beer, 2017; Cubric, 2013; Linden, 2018; Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019; Zapater et al., 2013). Het effect van edusScrum lijkt gemodereerd te worden door kenmerken van leerlingen zoals de mate van toewijding en al bestaande motivatie (Zapater et al., 2013; Linden, 2018; Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019), de rol van de docent om groepscohesie te stimuleren en feedback te verschaffen (Cubric, 2013; Linden, 2018; Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019) en het soort project waarbij het didactisch ontwerp met focus op het creëren van uitdaging van belang lijkt te zijn (Angelov & De Beer, 2017).
Uit het onderzoek van Zapater et al. (2013) bleek de motiverende werking van eduScrum verschillend te zijn voor de Spaanse bachelor- en masterstudenten. De bachelorstudenten waren meer toegewijd en betrokken dan de masterstudenten waardoor de bachelorstudenten een hogere mate van motivatie vertoonden. De mate van toewijding van de studenten had impact op de opbrengsten van Scrum in het onderwijs. Een docent uit het onderzoek van Vogelzang, Admiraal en Van Driel (2019) gaf aan dat er leerlingen waren die een meer individuele aanpak prefereerden. Dit liet volgens de auteurs overigens zien dat interactie tussen student en docent belangrijk was voor het hechten van waarde aan een taak (Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019). Uit het onderzoek van Linden (2018) bleek dat hoewel Scrum in het onderwijs gunstig bleek te zijn voor studenten die van te voren
gemotiveerd zijn en openstaan voor zelfregulerend leren, het geen effect had op leerlingen met een desinteresse voor leren.
Daaropvolgend pleiten Cubric (2013) en Vogelzang, Admiraal en Van Driel (2019) dat voornamelijk de docent van cruciaal belang is voor de motiverende werking van eduScrum. In het onderzoek van Cubric (2013) werd data verzameld van 50 Amerikaanse Business School
masterstudenten door middel van studenten enquêtes over de studiejaren 2011 en 2012. In het onderzoek van Vogelzang, Admiraal en Van Driel (2019) werden drie scheikunde docenten geïnterviewd. Volgens het onderzoek van Cubric (2013) werd het belang van de rol van de docent bevestigd doordat de bijdrage van de docent een cruciale rol speelde voor het behoud van
groepscohesie. De regelmatige betrokkenheid en de feedback van de docent waren van belang voor de motivatie van de studenten en de cohesie binnen de groepen. De studenten benadrukten in hun
reflecties het belang van de nauwe samenwerking met de docent waarbij de docent verduidelijking gaf over de vereisten van het project, op tijd de zorgen wegnam, regelmatig feedback verschafte en regelmatig bijeen kwam met studenten om hen te helpen bij het begrijpen van verwachtingen en om problemen op te kunnen lossen. Ook de relatie tussen de leerling en de docent bleek van belang voor de motiverende werking (Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019). Volgens Vogelzang, Admiraal en Van Driel (2019) is eduScrum dan ook geen belofte tot het motiveren van leerlingen.
Daarnaast werd in een aantal onderzoeken eduScrum gecombineerd met het geven van formatieve feedback (Cubric, 2013; Linden, 2018; Vogelzang, Admiraal & Van Driel, 2019). De docent geeft hierbij feedback op basis van het proces dat de leerling doormaakt (Hattie & Timperley, 2017). Gezien de onderzoeksresultaten van Linden (2018), leken de leerlingen voornamelijk de formatieve feedback te appreciëren. Ook uit onderzoek van Cubric (2013) bleek de feedback van de docent de meest belangrijke factor te zijn voor de groepscohesie en motivatie van leerlingen. In onderzoek van Vogelzang, Admiraal en van Driel (2019) werden voordelen van formatieve feedback waarbij zowel leerlingen als docenten inzicht kregen in het proces van de leerling ook gesignaleerd. Hierdoor kan worden afgevraagd of eduScrum genoeg is om leerlingen te motiveren of dat het geven van formatieve feedback van de docent tijdens het eduScrum proces nodig was en dit de positieve uitkomsten over de motiverende werking van eduscrum heeft beïnvloed.
Het Nederlandse onderzoek van Angelov en De Beer (2017) waar Scrum werd ingezet bij 20 software architect klassen laat tot slot ziet dat verschil in focus binnen een project de motiverende werking van eduScrum beïnvloedt. Tijdens het onderzoek werden vier casussen geïntroduceerd binnen een software engineering programma waarmee de studenten aan de slag gingen aan de hand van vier sprints van vier weken. De casussen hadden verschillende motiverende kenmerken. De eerste twee casussen werden zo ontworpen dat de studenten een bepaalde mate van uitdaging zouden hebben. Daaropvolgend was de derde casus vooral gericht op het geven van duidelijke doelen waarbij heel specifiek duidelijk werd gemaakt welke kennis verworven moest worden. In de laatste casus lag de focus op de praktijk waardoor een real- life setting gecreëerd werd. Gebaseerd op gedocumenteerd materiaal van de studenten tijdens het proces en een korte studentenvragenlijst bestaande uit drie vragen bleek dat de twee casussen met de focus op uitdaging zorgde voor een verhoogde motivatie. De casus met de real- life setting, waarbij leerlingen in gesprek gingen met een bestaand bedrijf, bleek de motivatie niet te verbeteren en had zelfs het tegenovergestelde effect.
Conclusie eduScrum
Allereerst zorgen het geringe aantal onderzoeken en de beperkte onderzoeksmethoden ervoor dat het lastig is harde uitspraken te doen over de motiverende werking van eduScrum. Wel laat dit
hoofdstuk zien dat verschillende onderzoeken op voorzichtige wijze overwegend positieve geluiden laten horen. Vergeleken met traditionele lesmethoden zorgde eduScrum volgens het onderzoek van Zapater et al. (2013) dan ook voor een hogere motivatie van de leerlingen. Desalniettemin is het de vraag of het raamwerk van eduScrum op zichzelf wel genoeg is. Het raamwerk van eduScrum kan niet beloven ten alle tijden motiverend te zijn doordat factoren als leerling kenmerken, de rol van de docent en de soort casus die binnen een sprint wordt aangepakt de motiverende werking lijken te beïnvloeden. Samenvattend geeft eduScrum een raamwerk waarbinnen motivatie mogelijk kan worden gestimuleerd maar lijken externe factoren die binnen eduScrum niet worden vastgelegd net zo belangrijk als het raamwerk zelf.
Hoofdstuk 2: de motiverende werking van PBL
In dit hoofdstuk wordt onderzoek over PBL besproken om erachter te kunnen komen of eduScrum een motiverende werking kan hebben voor leerlingen. Zoals in de inleiding is onderbouwd, kan eduScrum worden beschouwd als een PBL leeromgeving. Binnen dit hoofdstuk worden zeventien onderzoeken over PBL besproken waarbij de PBL leeromgeving overeenkomsten toonde met het eduScrum raamwerk doordat het ging om een project van bepaalde tijd, waarbij de leerlingen werkten in groepjes, de leerlingen veel autonomie kregen en de docent zich opstelde als facilitator van het leerproces.
Van de zeventien onderzoeken waren er zes kleinschalig (Alves et al., 2015; Artini, Ratminigsih, & Padmadewi, 2018; Cross, Gerard, & Currie, 2018; Dole, Bloom, & Doss, 2017; Goldstein, 2016; Ilter 2014) en er werd in vier onderzoeken uitgegaan van de percepties van docenten (Alves et al., 2015; Artini, Ratminigsih, & Padmadewi, 2018; Cross, Gerard, & Currie, 2018; Dole, Bloom, & Doss, 2017). In vijf studies werd het effect van een PBL omgeving op de motivatie vergeleken met een controlegroep die op traditionele wijze les kregen (Carrabba & Farmer, 2018; Holmes & Hwang, 2016; Ilter, 2014; Johnson & Cuevas, 2016; Wu & Meng, 2010). Net als bij de onderzoeken naar eduScrum gingen verschillende onderzoeken over PBL en de motiverende werking voornamelijk over motivatie in het algemeen. Dit betekent dat helaas negen onderzoeken niet
vertrokken vanuit een motivatietheorie en uitkomsten hierdoor zijn gebaseerd op de percepties van studenten en docenten zelf over wat motivatie inhoudt (Alves et al., 2015; Artini, Ratminigsih, & Padmadewi, 2018; Cross, Gerard, & Currie, 2018; Dole, Bloom, & Doss, 2017; Fernandes et al., 2014; Goldstein, 2016; Nedic, Nafalski & Machotka, 2010; Terrón-López et al., 2017; Wu & Meng, 2010).
Positieve uitkomsten
Net als het directe onderzoek naar de effecten van eduScrum op leerlingmotivatie, laat onderzoek naar PBL zien dat het raamwerk waarbij de leerlingen werken in groepjes, zij veel autonomie krijgen en de docent het leerproces faciliteert positieve effecten heeft op de motivatie van leerlingen. Ten eerste bleek uit verschillend onderzoek dat werken met PBL zorgde voor enthousiasme
voor leren (Artini, Ratminigsih, & Padmadewi, 2018; Goldstein, 2016) en een hoge mate van betrokkenheid (Alves et al., 2015; Carrabba & Farmer, 2018; Dole, Bloom & Doss, 2017). De hoeveelheid autonomie (Dole, Bloom, & Doss, 2017; Goldstein, 2016; Wu & Meng, 2010), de authentieke en praktische projecten (Dole, Bloom, & Doss, 2017; Nedic, Nafalski & Machotka, 2010) en het samenwerken in teamverband (Dole, Bloom, & Doss, 2017; Fernandes et al, 2014; Goldstein, 2016; Holmes & Hwang, 2016; Ilter, 2014) werden voornamelijk gezien als motiverende factoren van PBL. Uit verschillende onderzoeken bleek dan ook dat de PBL leeromgeving vergeleken met meer traditionele onderwijsmethoden de motivatie van leerlingen had verbeterd (Carrabba & Famer, 2018; Holmes & Hwang, 2016; Ilter, 2014; Kaldi, Filippatou & Govaris, 2011; Wu & Meng, 2010).
Verder laten de onderzoeken van Alves et al. (2015), Artini, Ratminigsih, en Padmadewi, (2018), Cross, Gerard en Currie (2018) en Dole, Bloom, en Doss, (2017) zien dat docenten geloven in de motiverende werking van PBL. Uit onderzoek van Goldstein (2016) bleek voor docenten in opleiding dat zij een positievere attitude hadden gekregen tegenover het vak natuurkunde, dat het gevoel van angst was afgenomen en het gevoel van self-efficacy en plezier was toegenomen. De onderzoeken van Fernandes et al. (2014), Nedic, Nafalski en Machotka (2010) en Terrón-López et al. (2017) waren grootschaliger en niet gebaseerd op docentenpercepties maar op ingevulde vragenlijsten van de leerlingen zelf waardoor de resultaten meer zeggen over hoe gemotiveerd de leerlingen zich voelden. Alle drie de onderzoeken hebben de motiverende werking van PBL onderzocht bij
engineeringstudenten in het hoger onderwijs. Gezamenlijk maken de resultaten zichtbaar dat de motivatie van de engineeringsstudenten dankzij PBL was verbeterd (Fernandes et al., 2014; Nedic, Nafalski & Machotka, 2010; Terrón-López et al., 2017). Hieronder worden vier onderzoeken met sterke onderzoeksmethoden verder uitgelicht waarbij werd gewerkt vanuit een motivatietheorie en sprake was van positieve resultaten over de motiverende werking van PBL.
In het onderzoek van Kaldi, Filippatou en Govaris (2011) gingen 70 basisschoolleerlingen voor acht tot twaalf weken aan de slag met het onderwerp ‘zeedieren’ in een PBL omgeving. Om de motivatie te meten werd een attitudeschaal gebruikt waarbij onderdelen over motivatie waren gebaseerd op de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MLSQ) van Pintrich en DeGroot (1990). Hierbij lag de focus op de waarde van de taak en het gevoel van self-efficacy. Uit de attitudeschaal, interviews en observaties bleek dat de PBL leeromgeving ervoor zorgde dat de
leerlingen veel plezier hadden tijdens het leren en het werken met PBL leuker vonden dan traditionele onderwijs methoden. Voornamelijk het werken in groepjes werd erg gewaardeerd. Alles bij elkaar zorgde PBL bij deze leerlingen voor een verhoogde motivatie.
In de onderzoeken van Ilter (2014) en Holmes en Hwang (2016) werd vertrokken vanuit een motivatietheorie en is daarnaast gebruik gemaakt van controlegroepen waarbij PBL werd vergeleken met traditionele onderwijsmethoden. Beide onderzoeken rapporteerden positieve resultaten over de
motiverende werking van PBL. In kleinschalig onderzoek van Ilter (2014) werden 26 leerlingen van een Turkse basisschool op willekeurige wijze in de experimentele of controlegroep geplaats. Aan de hand van de Academic Motivation Scale van Waugh (2002) werd onderzocht wat een PBL omgeving in vergelijking met het conventionele onderwijs deed voor de motivatie van de leerlingen bij het vak maatschappijleer. De attitudeschaal van Waugh (2002) meet voornamelijk het verschil tussen wat een leerling van plan is om te doen en wat de leerling vervolgens ook in werkelijkheid uitvoert. Hoewel de motivatie na de afsluiting van het project voor zowel de controlegroep als de experimentele groep was verbeterd, zorgde onder andere de sociale interacties in de PBL omgeving ervoor dat de motivatie van deze groep nog hoger lag. Het voorgenomen gedrag was dankzij PBL veranderd in daadwerkelijk uitgevoerd gedrag. De PBL omgeving zorgde ervoor dat de leerlingen meer kennis hadden verworven en meer motivatie hadden gekregen voor het leren.
De grootschalige studie van Holmes en Hwang (2016) was een tweejarige studie waarbij Amerikaanse middelbare schoolkinderen op willekeurige wijze in de PBL groep of controlegroep werden geplaats. PBL werd ingezet tijdens de wiskundelessen waarbij in het eerste jaar 532 leerlingen meededen en in het tweede jaar waren dit er 459. De motiverende werking van PBL werd onderzocht aan de hand van de Motivated Strategies for Learning Questionnaire (MSLQ) van Vanderstoep en Pintrich (2008). Verschillende motiverende factoren zoals intrinsieke en extrinsieke motivatie, self-efficacy, taakwaarde en de mate van angst voor een toets worden hiermee gemeten. De leerlingen in de PBL groep hadden meer het geloof dat zij de controle hadden over het eigen leren, meer waardering voor groepswerk en konden de studietijd en omgeving beter reguleren. Daarnaast bleek dat de
leerlingen die het groepswerk hoog hadden gewaardeerd, ook het vak wiskunde meer waardeerde. Hoewel zowel de PBL groep als de controlegroep hoog intrinsiek gemotiveerd waren, scoorde PBL op alle motiverende componenten hoger dan de controlegroep. De uiteindelijke resultaten laten zien dat leerlingen in een PBL leeromgeving in vergelijking met traditionele onderwijsmethoden een hogere mate van intrinsieke motivatie rapporteerden (Holmes & Hwang, 2016).
Is er meer nodig dan PBL?
De bovenstaande resultaten doen vermoeden dat PBL en daarmee ook eduScrum een goede aanpak kan zijn om de motivatie van leerlingen te verbeteren. Echter, net als bij onderzoek over eduScrum blijkt uit onderzoek over PBL dat wellicht meer nodig is dan het eduScrum raamwerk om leerlingen te motiveren. De resultaten uit de vier onderzoeken van Carrabba en Farmer (2018), Lam, Cheng en Ma (2009). Liu et al. (2009) en Johnson en Cuevas (2016) gaven resultaten waardoor men zich kan afvragen of eduScrum als aanpak genoeg is om de motiverende werking te verbeteren. Deze onderzoeken worden hieronder besproken.
Het onderzoek van Carrabba en Farmer (2018) werd uitgevoerd onder 631 Amerikaanse middelbare schoolkinderen waarbij de motivatie van een PBL leeromgeving werd vergeleken met
directe instructie. Hiervoor werden een aantal leerkrachten op willekeurige wijze gekozen om een PBL leeromgeving te implementeren. Om de motivatie te meten werd gebruik gemaakt van de Intrinsic Motivation Inventory vragenlijst van Ryan en Deci (2017) en een betrokkenheidsvragenlijst. Uit de resultaten bleek dat de intrinsieke motivatie van de leerlingen niet was verbeterd dankzij PBL of directe instructie. Echter, de intrinsieke motivatie bij de leerlingen wie directe instructie hadden genoten bleek significant gedaald. De betrokkenheidsvragenlijst liet zien dat leerlingen dankzij PBL meer betrokken waren dan eerst en ook meer betrokken waren vergeleken met de leerlingen die directe instructie hadden gekregen. Hoewel in het onderzoek wordt geconcludeerd dat PBL zorgt voor een hogere intrinsieke motivatie en betrokkenheid dan bij directe instructie, zorgde de PBL omgeving niet voor een hogere intrinsieke motivatie dan voorheen. Dit betekent dat de onderzoeken van Carrabba en Farmer (2018) onderbouwen dat de PBL leeromgeving de leerlingen meer motiveert dan traditionele onderwijsmethoden maar niet kan worden gesteld dat PBL de intrinsieke motivatie verbeterd.
In onderzoek van Lam, Cheng en Ma (2009) in Hong Kong werd de motivatie van de
leerlingen op geheel andere wijze onderzocht. Het onderzoek heeft namelijk gekeken naar de mate van intrinsieke motivatie van 126 docenten om te werken met PBL en wat dit deed voor de intrinsieke motivatie van 631 leerlingen. De intrinsieke motivatie van de docenten voor het werken met PBL werd aan de hand van vragen uit de Self-Regulation Questionnaire (Ryan & Connell, 1989) en Stepping Motivation Scale (Hayamizu, 1997) vastgesteld. De mate van intrinsieke motivatie tijdens het werken in een PBL leeromgeving werd bij de leerlingen gemeten door middel van een vragenlijst van Elliott en Church (1997). Daarnaast werden de cognitieve ondersteuning en affectieve ondersteuning die de docenten hadden verstrekt gemeten aan de hand van de Motivating Instructional Contexts Inventory (MICI) en de Teacher Involvement subscale.
Er bleek een verband te bestaan tussen de gerapporteerde intrinsieke motivatie van docenten en de motivatie van de leerlingen (Lam, Cheng & Ma, 2009). Wanneer docenten een hogere
intrinsieke motivatie hadden voor de PBL aanpak, voelden de leerlingen meer ondersteuning tijdens het proces. Wanneer de leerlingen het gevoel hadden meer ondersteuning te krijgen van de docenten hadden de leerlingen tevens een hogere intrinsieke motivatie. De intrinsieke motivatie van de
leerlingen bleek dan ook hoger wanneer de docent een hogere motivatie had voor PBL en wanneer de docent meer ondersteuning gaf. Dit suggereert dat om leerlingen te motiveren door middel van PBL, het wenselijk is wanneer de docent intrinsiek gemotiveerd is om deze methodiek te gebruiken. Deze resultaten komen overeen met de resultaten van eduScrum, waarbij evenzeer bleek dat de rol van de docent invloed heeft op de motiverende werking van eduScrum.
Daarnaast hebben Liu et al. (2009) onderzoek uitgevoerd in Singapore naar de intrinsieke motivatie van 767 leerlingen van vijf middelbare scholen. Hierbij werd aan de hand van de SDT gekeken of verschil in motivatie zorgde voor een andere beleving van PBL. Een pre-test werd
afgenomen in de tweede week van PBL en de post-test vond plaats aan het einde van het project in week tien. De leerlingen werden op basis van de pre-test onderverdeeld in vier clusters gebaseerd op de mate van intrinsieke motivatie en andere typen motivatie uit de SDT:
• Cluster 1: leerlingen met een hoge amotivatie, lage intrinsieke motivatie en vooral lage geïdentificeerde regulatie. Zij scoorden ook laag op gevoel van de basisbehoeften autonomie en sociale verbondenheid.
• Cluster 2: leerlingen met een hoge intrinsieke motivatie en geïdentificeerde regulatie en lage externe regulatie en amotivatie. Het gevoel van autonomie en competentie was hoog, het gevoel van sociale verbondenheid was bovengemiddeld.
• Cluster 3: leerlingen met een lage externe regulatie en met vooral lage geïntrojecteerde regulatie. De drie basisbehoeften van autonomie, competentie en sociale verbondenheid waren laag.
• Cluster 4: leerlingen met een hoge intrinsieke motivatie, geïdentificeerde en externe regulaties en extreem hoge geïntrojecteerde regulatie. Het gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid was bovengemiddeld.
Uit de resultaten bleek dat leerlingen uit cluster 1 een lage mate van plezier en taakwaarde rapporteerden tijdens het werken met PBL (Liu et al., 2009). Leerlingen uit cluster 2 hadden de meest positieve ervaring met PBL, gevolgd door cluster 4 en cluster 3. Net als in onderzoek naar eduScrum laat dit zien dat het verschil van leerling kenmerken de ervaring met het raamwerk beïnvloedt. De meest alarmerende resultaten waren de gegevens over de veranderingen over tijd. De post-test meldde met uitzondering van cluster 1, een daling van gevoel van plezier en waarde voor de overige drie clusters. Een verklaring die de auteurs hiervoor geven is dat leerlingen wellicht een verwachting hadden van PBL en dat deze verwachtingen niet zijn uitgekomen waardoor dit heeft gezorgd voor teleurstellingen. Ook kan het zo zijn geweest dat de PBL leeromgeving over langere tijd niet kon voldoen aan de basisbehoeften van autonomie, competentie en sociale verbondenheid waardoor gevoel van plezier en waarde was afgenomen.
Als laatste hebben Johnson en Cuevas (2016) PBL geïmplementeerd bij twee klassen die vergeleken werden met twee andere klassen waarbij de conventionele manier van lesgeven werd voortgezet. In deze studie werd de motivatie voor lezen van 111 Amerikaanse middelbare
schoolkinderen onderzocht. Dit werd gedaan door gebruik te maken van de Motivation for Reading Questionnaire van Wigfield en Guthrie (1997). Na een project van acht weken bleek er geen verschil te zijn tussen de PBL omgeving en de directe instructie, waardoor geconcludeerd kon worden dat PBL geen motiverende werking had op de leesmotivatie van leerlingen.
Conclusie PBL
Hoewel ook in dit hoofdstuk rekening moet worden gehouden met minder sterke onderzoeksmethoden die gebruikt werden in een aantal onderzoeken, waren er meer en sterkere onderzoeken te vinden over PBL dan over eduScrum waardoor hardere conclusies getrokken konden worden. Ten eerste bleek dat het merendeel van de onderzoeken over PBL positieve resultaten over de motiverende werking ervan rapporteerden. Zo zorgde de PBL leeromgeving voor een hoge mate van betrokkenheid (Alves et al., 2015; Carrabba & Farmer, 2018; Dole, Bloom & Doss, 2017), geloofden docenten in de motiverende werking van PBL (Alves et al., 2015; Artini, Ratminigsih & Padmadewi, 2018; Cross, Gerard & Currie, 2018; Dole, Bloom & Doss, 2017) en bleek de motivatie van
engineeringsstudenten verbeterd (Fernandes et al., 2014; Nedic, Nafalski & Machotka, 2010; Terrón-López et al., 2017).
Daarnaast werden er een aantal tegenstrijdigheden gevonden tussen de onderzoeken naar eduScrum en PBL. Anders dan het onderzoek naar eduScrum van Angelov en De Beer (2017) laat onderzoek naar PBL zien dat de authentieke en praktische opdrachten als motiverend werden ervaren door docenten en studenten (Dole, Bloom, & Doss, 2017; Nedic, Nafalski & Machotka, 2010). Daarnaast gaven onderzoeken naar eduScrum conflicterende resultaten over de motiverende werking van het samenwerken in teamverband. Twee onderzoeken rapporteerden dat studenten problemen ervoeren met het werken in teams (Cubric, 2013; Zapater et al., 2013) maar in het onderzoek van Jurado-Navas en Munoz-Luna (2017) werd de samenwerking juist als motiverend ervaren en volgens De Jager (2010) gaf eduScrum handvatten om met motivationele uitdagingen om te kunnen gaan. Het onderzoek naar PBL rapporteerde geen negatieve resultaten over de effecten van het werken in teamverband op de leerlingmotivatie. In vijf onderzoeken naar PBL werd het werken in teamverband als positief en motiverend ervaren (Dole, Bloom & Doss, 2017; Fernandes et al, 2014; Goldstein, 2016; Holmes & Hwang, 2016; Ilter, 2014). Verder bleef, volgens docenten uit onderzoek naar eduScrum, de motivatie van Spaanse universiteitsstudenten iedere sprint groeien (Jurado-Navas & Munoz-Luna, 2017) maar werd in onderzoek naar PBL een tegenovergesteld resultaat gevonden (Liu et al., 2009). Uit het onderzoek van Liu et al. (2009) bleek namelijk dat plezier en het gevoel van waarde aan het einde van PBL juist was afgenomen.
Afsluitend toonden de resultaten uit de onderzoeken naar eduScrum en PBL ook een aantal overeenkomsten. Zo ondersteunt onderzoek naar PBL dat het raamwerk van eduScrum de leerlingen meer motiveert dan traditionele onderwijsmethoden. Dit gold enkel niet voor de leesmotivatie van leerlingen volgens onderzoek van Johnson en Cuevas (2016). Ook sluit onderzoek naar PBL aan bij het onderzoek naar eduScrum waaruit bleek dat de rol van de docent en leerling kenmerken de motiverende werking modereren. Wanneer de docent zelf intrinsiek gemotiveerd is om met PBL aan de slag te gaan en veel ondersteuning biedt, zorgt dit er tevens voor dat de intrinsieke motivatie van de studenten verbetert. Leerlingen die in het begin van het proces intrinsiek gemotiveerd zijn en waarbij
het gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid al aanwezig is, hebben ook een positievere ervaring met PBL dan leerlingen waarbij dit mist. Dit laat tevens zien dat niet iedere leerling intrinsiek gemotiveerd raakt dankzij PBL en onderstreept het belang om als docent gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid te bevorderen.
Discussie
Doordat het huidige onderwijs in Nederland worstelt met het motiveren van leerlingen, is het van belang opzoek te gaan naar nieuwe motiverende methoden. Hoewel nog weinig onderzoek bestaat naar eduScrum en de motiverende werking hiervan, claimen voorstanders van het eduScrum raamwerk dat het motiverend werkt. Daarom is in deze reviewstudie getracht antwoord te vinden op de vraag: ‘In hoeverre draagt Scrum in het onderwijs (eduScrum) bij aan de motivatie van leerlingen?’. Omdat direct onderzoek naar de motiverende effecten van eduscrum schaars is, zijn ook onderzoeken naar de motiverende werking van PBL leeromgevingen meegenomen. In deze reviewstudie is beargumenteerd dat eduScrum kan vallen onder een PBL omgeving. De link tussen eduScrum en PBL wordt dan ook bevestigd door andere auteurs (De Jager, 2010; Jurado-Navas, & Munoz-Luna, 2017; Dinis-Carvalho et al., 2011; Gannod, Troy, Luczaj & Rover, 2015; Royle, & Nikolic, 2016; Zapater, et al., 2013).
Uit deze reviewstudie is gebleken dat eduScrum de potentie biedt om de motivatie van leerlingen te verbeteren. Het raamwerk waarbij sprake is van een project van een bepaalde tijd, leerlingen die werken in groepjes, veel autonomie krijgen en een docent die het leerproces faciliteert, blijkt in de meeste gevallen de motivatie te verbeteren vergeleken met meer traditionele
onderwijsmethoden. Echter, eduScrum is geen belofte voor een verbeterde motivatie. Deze nuancering komt voort uit het feit dat zowel direct onderzoek naar eduscrum als onderzoek naar PBL in het algemeen laat zien dat het motiverende effect lijkt af te hangen van verschillende factoren. Factoren als leerling kenmerken, de rol van de docent en de soort casus die binnen een sprint wordt aangepakt lijken de motiverende werking te modereren.
De rol van de docent betrof de relatie die de docent heeft met de leerlingen, of de docent zelf motivatie had om met het raamwerk aan de slag te gaan en de feedback die de docent gaf. Wanneer een docent een goede relatie had met de leerlingen, zelf een hoge motivatie had om met PBL aan de slag te gaan en formatieve feedback verstrekte was dit positief voor de leerling motivatie. Bij leerling kenmerken ging het voornamelijk om de mate van toewijding en al aanwezige intrinsieke motivatie die op positieve wijze de motivatie beïnvloedde. Als laatste werd de aanwijzing gevonden dat projecten waarbij de focus lag op het geven van uitdaging aan de leerlingen positief bijdragen aan de motiverende werking. Hieronder worden de implicaties van deze resultaten voor theorie en praktijk gegeven, alvorens af te sluiten met de conclusie van dit onderzoek.
Implicaties voor onderzoek en theorie
Allereerst werd al snel duidelijk dat er onvoldoende onderzoek is gedaan naar de motiverende werking van eduScrum. Om meer duidelijke conclusies te kunnen trekken, is het van belang dat de motiverende werking van eduScrum bij verschillende leeftijden en vakken meer en beter wordt onderzocht. Hierbij is het aan te raden dat in toekomstig onderzoek gewerkt wordt vanuit een
motivatietheorie waarmee motivatie geconceptualiseerd en geoperationaliseerd kan worden. Nu wordt in veel onderzoek gevraagd naar de motivatie van leerlingen in het algemeen, zonder dat duidelijk gemaakt wordt wat hiermee precies bedoeld wordt. Dit heeft mogelijk als gevolg dat participanten verschillende definities geven aan wat motivatie inhoudt en dat de resultaten hierdoor verschillen in wat ze precies betekenen afwijken in betekenis.
Nog een reden om meer onderzoek te doen naar eduScrum is dat een deel van de studies en resultaten momenteel gebaseerd zijn op docent percepties. Dit heeft nadelen, namelijk dat dit zorgt voor subjectieve data. Een oplossing zou kunnen zijn naast docentenpercepties ook de percepties van de leerlingen zelf en ondersteunende kwantitatieve data te verzamelen. Dit zorgt voor minder
subjectieve data waardoor meer gewicht kan worden gehangen aan de resultaten. Verder is in bestaand onderzoek voornamelijk gebruik gemaakt van kleine steekproeven waardoor het lastig is om
uitspraken te doen over generaliseerbaarheid van de resultaten naar de populatie. Om het onderzoek representatiever te kunnen maken voor de populatie, zal ook het gebruik van grotere steekproeven een stap vooruit zijn. Als laatste is aan te raden om in toekomstig onderzoek gebruik te maken van
controlegroepen zodat op de effecten van plotselinge gebeurtenissen tijdens het onderzoek wordt gecontroleerd en het verschil tussen eduScrum en bijvoorbeeld meer traditionele methoden kan worden aangetoond.
Daarnaast is het de vraag welke factoren van eduScrum het raamwerk uniek maken voor een motiverende werking. Het raamwerk van eduScrum en PBL waarbij sprake is van een project van een bepaalde tijd, waarbij de leerlingen werken in groepjes, de leerlingen veel autonomie krijgen en de docent het leerproces faciliteert, is geen uniek raamwerk. Ook andere methoden besteden hier aandacht aan. Zo wordt in vele methoden zoals coöperatief leren en problem-based learning ook samengewerkt in groepjes, wordt hierbij waarde gehecht aan de autonomie van studenten en kan het zo zijn dat het in vorm is van een langdurig project waarbij de docent het leerproces faciliteert (Ceker & Ozdamli, 2016; Wood, 2003; Nastasi & Clements, 1991). Dit maakt dat eduScrum mogelijk ook met andere didactische modellen en strategieën vergeleken moet worden.
Ook bestonden er enkele tegenstrijdigheden als werd gekeken naar de uitkomsten van onderzoeken over eduScrum en PBL. Vooral of het werken in teamverband en of een authentiek en praktisch ingericht project bijdroegen aan de motivatie van leerlingen zorgde voor onduidelijkheid. Door middel van deze reviewstudie is niet duidelijk geworden welke unieke factoren van eduScrum motiverend werken en of de basisbehoeften van autonomie, competentie en sociale verbondenheid het hele proces gestimuleerd worden. Dit maakt vervolgonderzoek naar welke onderdelen van eduScrum
deze basisbehoeften faciliteren en motiverend werken belangrijk om inzicht te krijgen in de toegevoegde waarde van eduScrum.
Verder kwam uit de onderzoeken naar zowel eduScrum als PBL naar voren dat voor de motiverende werking van eduScrum voldaan moet worden aan verschillende condities. Zo bleek voornamelijk de rol van de docent de motiverende werking van eduScrum te modereren. Wanneer de docent een goede relatie had met de leerlingen, zelf gemotiveerd was voor het inzetten van een PBL leeromgeving of formatieve feedback verschafte, had dit een positief effect op de motiverende
werking. Dat de docent een bepalende rol speelt bij de motiverende werking van PBL werd al betoogd door Blumenfeld et al. (1991). Deze reviewstudie bevestigt nogmaals dat de taken die de docent moet vervullen om een PBL leeromgeving motiverend te maken, ingewikkeld zijn waardoor docenten goede begeleiding nodig hebben (Blumenfeld et al., 1991). Vervolgonderzoek kan zich richten op welke vorm van begeleiding de docenten nodig hebben om PBL of eduScrum in te kunnen zetten op een manier die het leerlingen motiveert.
Als laatste bleken ook leerling kenmerken en het soort casus die binnen de sprint werd aangepakt de motiverende werking van eduScrum te modereren. Met name de toewijding van de leerlingen en de al aanwezige motivatie van de leerlingen bleek de motivatie te stimuleren. Daarnaast leek het zo te zijn dat een casus waarbij een bepaalde mate van uitdaging werd gegeven, een positief effect had op de motivatie van de leerlingen. De vraag is of de rol van de docent, de invloed van de leerling kenmerken en het geven van uitdaging niet gelden voor iedere vorm van onderwijs, van eduScrum tot traditionele onderwijsmethoden, en of eduScrum een motiverende werking behoudt als in vervolgonderzoek gecontroleerd wordt op deze condities.
Implicaties voor de praktijk
De huidige studie laat zien dat er geen bezwaren zijn om eduScrum in te zetten in klaslokalen. Het raamwerk kan dienen als didactisch hulpmiddel voor de docent om een omgeving te creëren waarin mogelijk de motivatie verbetert. Echter, eduScrum is geen belofte voor het verbeteren van de motivatie van de leerlingen. De rol van de docent, kenmerken van de leerlingen en de focus van een project lijken de motiverende werking te modereren.
Voornamelijk de rol van de docent lijkt van cruciaal belang te zijn voor de motiverende werking van eduScrum. Waar een docent in de praktijk op kan letten is om een goede relatie op te bouwen met de leerlingen en hen het gevoel te geven dat zij genoeg ondersteuning krijgen tijdens een project. Daarnaast blijkt de eigen motivatie voor het implementeren voor het raamwerk effect te hebben op de motivatie van de leerlingen. Onderzoek heeft aangetoond dat met name innovaties die een verschuiving vereisen van een eerder sturende leerstijl naar een meer participatieve en
studentgerichte leerstijl een uitdaging zijn voor leerkrachten om te implementeren (Brush & Saye, 2000). Daarnaast waarschuwen ook Blumenfelt et al. (1991) al voor de uitdagingen voor docenten die met een PBL leeromgeving gepaard gaan. Om docenten een raamwerk zoals eduScrum op juiste
manier in te laten voeren is het van belang om hen voldoende ondersteuning te bieden. Hierdoor is het wenselijk dat docenten goede begeleiding krijgen bij het implementeren van een nieuwe methode zoals eduScrum, zodat docenten voorbereid zijn en de motiverende werking van het raamwerk kunnen doen ontluiken.
Ook werd het geven van formatieve feedback gedurende het eduScrum proces als motiverend ervaren. In het onderzoek van Zapater et al. (2013) werd geadviseerd om eduScrum samen met andere motiverende methoden te combineren en verschillend onderzoek naar formatieve feedback bevestigt dan ook dat formatieve feedback motiverend werkt (Black & Wiliam, 1998; Pat-El, Tillema & Van Koppen, 2012). Tevens werd al door Blumenfelt et al. (1991) geadviseerd om binnen een PBL omgeving meer focus te leggen op het proces in plaats van de prestatie, zoals dit ook bij formatieve feedback gedaan wordt. De regelmatige reflectiemomenten maken dat eduScrum zich goed leent voor de combinatie met het geven van formatieve feedback.
Daarnaast hebben de reflectiemomenten binnen de leerling teams van eduScrum al veel overlap met hoe formatieve feedback wordt gegeven volgens het model van Hattie en Timperley (2017). De drie reflectievragen die Hattie en Timperley (2017) centraal stellen, komen bijna exact overeen met de drie vragen tijdens de reflectiemomenten binnen eduScrum. Hattie en Timperley (2017) noemen dit feed-up (waar ga ik heen, wat is mijn doel), feedback (wat heb ik gedaan, hoe heb ik het doel tot nu toe aangepakt) en feed-forward (wat is de volgende stap, wat ga ik doen om de gestelde doelen te bereiken). De reflectievragen van eduScrum zijn: (1) Wat heb ik gedaan om het team te helpen om het sprint doel te bereiken sinds de vorige les? (2) Wat ga ik deze les doen om het team te helpen om het sprint doel te bereiken? (3) Wat zijn de obstakels die mij of het team in de weg staan, om het sprint doel te bereiken? De voordelen van formatieve feedback en de overeenkomsten met eduScrum maken dat kan worden aangeraden om formatieve feedback volledig te integreren met eduScrum. In de gids van eduScrum staat dan ook dat toevoegingen aan het raamwerk welkom zijn (Delhij, Solingen & Wijnands, 2015).
Verder kan rekening worden gehouden met de leerlingen bij wie eduScrum wordt ingezet. Leerlingen met al een motivatie voor leren lijken profijt te hebben van eduScrum maar voor leerlingen met een desinteresse voor leren zal waarschijnlijk meer nodig zijn. Liu et al. (2009) stellen voor dat docenten na blijven gaan of gevoel van autonomie, competentie en sociale verbondenheid voor alle leerlingen nog gestimuleerd worden. Ook blijkt dat leerlingen met toewijding voor het leren en daarnaast meer tijd en moeite nemen voor de Scrum bijeenkomsten meer motivatie haalden uit het raamwerk. Dit zorgt ervoor dat nodig is om leerlingen de mogelijkheid te geven tijd in te kunnen plannen voor de ceremonies die met eduScrum gepaard gaan.
Als laatste blijkt het gunstig te zijn voor de motivatie van leerlingen om ervoor te zorgen dat de projecten een bepaalde mate van uitdaging bevatten. In onderzoek van Angelov en de Beer (2017) werd uitdaging gegeven door de opdrachten niet te makkelijk maar ook niet te moeilijk te maken. Een manier om dit te doen is door aan te sluiten aan de zone van de naaste ontwikkeling en gebruik te
maken van scaffolding (Wood & Wood, 1996). Hiermee wordt bedoelt dat de moeilijkheidsgraad van het project ligt tussen wat de leerling gemakkelijk zelfstandig aankan, en waar de leerling de
begeleiding van de docent constant nodig heeft.
Conclusie
In deze reviewstudie werd antwoord gezocht op de vraag: ‘In hoeverre draagt Scrum in het onderwijs (eduScrum) bij aan de motivatie van leerlingen?’. Het bestaand onderzoek naar de motiverende werking van eduScrum laat zien dat eduScrum de potentie heeft om leerlingen te motiveren. Voornamelijk in vergelijking met traditionele onderwijsmethoden lijkt eduScrum
motiverend te werken. Desalniettemin is het de vraag of het raamwerk van eduScrum op zichzelf wel genoeg is. Het raamwerk van eduScrum kan niet beloven ten alle tijden motiverend te zijn doordat factoren als leerling kenmerken, de rol van de docent en het soort casus die binnen een sprint wordt aangepakt de motiverende werking lijken te modereren. Verder kunnen bij dit genuanceerde antwoord op de onderzoeksvraag kanttekeningen worden geplaatst.
Door het geringe aantal onderzoeken naar de motiverende werking van eduScrum behoeft dit onderwerp nog veel vervolgonderzoek. In toekomstig onderzoek kan gebruik worden gemaakt van sterkere onderzoeksmethoden en kan worden onderzocht welke unieke factoren van eduScrum motiverend werken. Verder is belangrijk voor in de praktijk dat rekening wordt gehouden met de rol van de docent zoals de soort feedback die wordt gegeven, kenmerken van leerlingen zoals de mate van toewijding en of het project voldoende uitdaging geeft aan de leerlingen. Samenvattend moet de motiverende werking van eduScrum nog verder worden verkend.
