Invloeden van groepscohesie en sociale veiligheid op participatie in de klas

Naam: Felix Witteman Studentnr: 500730281

Thema: Sociale Wetenschappen

Opleiding: Academie voor Lichamelijke Opvoeding Faculteit bewegen, sport & voeding Hogeschool van Amsterdam

Datum: 22-5-2019 Begeleider: Niek Schaper Beoordelaar: Hilde Bax

Inhoud

Data verzameling en statistische analyse ... 14

Resultaten ... 16

Discussie ... 17

Conclusie ... 22

Referentie lijst ... Fout! Bladwijzer niet gedefinieerd. Bijlages ... 26

Bijlage 1 Vragenlijst sociale veiligheid. ... 26

Bijlage 2 SPSS output Cronbach’s Alpha ... 28

Bijlage 3 Vragenlijst groepscohesie (GEQ) ... 29

Bijlage 4 SCQ-2 Vragenlijst ... 33

Bijlage 5 SPSS Normaliteits analyse ... 35

Bijlage 6 Spearman’s rho correlatie ... 39

Voorwoord

Ik vind het heerlijk om eindelijk een zin in de ik vorm te kunnen schrijven zonder dat ik hoef na te denken hoe ik de zin ga formuleren. Nu dat eruit is, kan ik wat vertellen over het

ontstaan van dit onderzoek. Aan het begin van het vierde jaar waren de lessen over onderzoek begonnen. Ik ben altijd al geïnteresseerd geweest in groepsprocessen, het duurde bij mij echter een half jaar langer voordat ik dat zelf doorhad en de gelukkige kans kreeg om over te stappen van gezondheid naar sociale wetenschappen. Na nog wat uitstel gedrag en een schop onder mijn kont van mijn onderzoeksbegeleider ben ik in alle haast begonnen aan het

onderzoek. Ook na het begin verliep het niet altijd even soepel. Dit resulteerde in redelijk wat ‘nachtwerk’ zoals mijn begeleider dat noemt.

Ik zou mijn onderzoeksbegeleider Niek heel erg willen bedanken voor zijn fijne constructieve feedback. Niek stond altijd voor mij klaar in dit proces en is de snelst reagerende docent ooit wat betreft e-mails, wat allemaal zeker veel respect verdiend gedurende de huidige drukke periodes. Ik vind het absoluut geweldig hoe hij mij elke keer heeft geholpen het juiste spoor te vinden. En als laatste wil ik hem heel erg bedanken dat hij mij ervan heeft overtuigd om toch deze laatste deadline te halen door middel van nachtwerk.

Ook zou ik Hilde willen bedanken voor het beoordelen van dit onderzoek en voor de tussentijdse feedback die supersnel geleverd was.

Daarnaast zou ik ook het IJburg College willen bedanken voor de mogelijkheid om dit

onderzoek te doen. Ook zou ik de leerlingen willen bedanken van het IJburg College voor het invullen van de enquête.

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te bekijken of de interpretatie van leerlingen over sociale veiligheid en groepscohesie voorspellers zijn voor de participatie van die leerling. Een slechte sociale veiligheid of lage mate van groepscohesie kan een desastreus effect hebben op de participatie van leerlingen in de les. Door een onveilig gevoel kunnen leerlingen volledig uit het leerproces vallen.

Bij dit onderzoek hebben 64 leerlingen van een middelbare school verschillende enquêtes ingevuld voor de verschillende constructen. Voor het meten van groepscohesie is de Group Environment Questionnaire (GEQ) gebruikt, om de participatie te meten is de Sport

Commitment Questionnaire (SCQ-2) gebruikt en voor de sociale veiligheid is een vragenlijst gebruikt van het bedrijf ‘Scholen met succes’. Er is gebruik gemaakt van één meetmoment. De resultaten zijn getest op normaliteit door middel van een histogram, boxplot en een Kolmogorov-Smirnov analyse. Hierna zijn de data geanalyseerd door gebruik te maken van een Spearman’s rho correlatie.

Niet alle data bleken normaal verdeeld waardoor er non-parametrisch getest moest worden. Er zijn geen significante verbanden gevonden tussen sociale veiligheid (SD = .538, M = 4.194) en participatie (SD = .684, M = 3.510) (p-waarde = .069) en tussen groepscohesie (SD = .775, M = 5.419) en participatie (p-waarde = .055). Er is wel een middelsterke correlatie gevonden tussen groepscohesie en sociale veiligheid van .421 (p-waarde = .001).

Uit de resultaten is gebleken dat de nulhypothese niet verworpen kan worden. Wel is er een middelsterk positief verband gevonden tussen sociale veiligheid en groepscohesie. Op basis hiervan kan worden geconcludeerd dat de docenten doormiddel van het verbeteren van de groepscohesie in een klas ook de sociale veiligheid kunnen verbeteren.

Inleiding

“Sarah kom je er even bij?” vraagt de docent Lichamelijke Opvoeding (LO) aan het meisje wat stilzwijgend net iets buiten de groep staat. De docent LO is bezig met de uitleg van de les: “Vandaag gaan we de periode softbal afsluiten na 6 weken’’. Tijdens de uitleg is het

rumoerig, groepjes leerlingen scheppen op over behaalde homeruns en iedereen lijkt

enthousiast, maar wanneer leerlingen van de verschillende groepjes op elkaar gaan reageren kappen ze elkaar af met een “hou je bek”. Na de uitleg is Max als eerste aan slag, hij slaat de eerste keer mis, alleen zijn vrienden reageren hierop: “Hahahaha, met je home-run! Gaat lekker he” en de rest van de klas niet of nauwelijks. Max zijn tweede slag is hard en de bal land ver, hij rent triomfantelijk zijn homerun af. “Zie je nou wel stelletje flikkers.” Sarah is als laatste aan de beurt, ze probeert de beurt nog af te geven, “Nee Max mag wel!” hierop ontstaat een protest van het andere team en de docent bepaalt dat Sarah de bal moet slaan. Achterin het veld hoor je iemand roepen “Sarah slaat allemaal naar voren!”. Sarah wil niet aan de beurt zijn, ze beseft dat ze eigenlijk nog nooit heeft geslagen, ze heeft altijd andere leerlingen de beurt gegeven tijdens de hele periode. Ze pakt de knuppel op. “Niet in het midden vasthouden Sarah, maar aan het einde.” Hoort ze de docent nog zeggen. Ze verplaatst haar grip terwijl ze op de achtergrond het gegniffel van haar klasgenoten hoort. De pitcher lacht, gooit de bal en Sarah haalt uit. Het gegniffel is veranderd in bulderend gelach. Sarah bepaalt dan dat ze niet meer in de groep wilt oefenen. Een situatie is gecreëerd waarin een leerling zich niet veilig voelt om fouten te maken en om te leren in het onderwijs als gevolg van de onderlinge relaties tussen leerlingen. In dit praktijkvoorbeeld van een LO docent, tevens de onderzoeker, brengt een slechte groepscohesie en sociale onveiligheid een einde aan het leerproces en aan de participatie van Sarah tijdens de les.

Cohesie wordt gedefinieerd als alle krachten die de leden van een groep bij elkaar houden. Cohesie is een noodzakelijke voorwaarde voor groepen, zonder cohesie lost een groep op (Remmerswaal, 2005). Sociale veiligheid wordt gezien als vertrouwen in het zelf en in anderen in een bepaalde situatie, waarbij er bij de interacties een wederzijdse verbondenheid wordt gerespecteerd (Broersen et al., 2015). De constructen groepscohesie en sociale

veiligheid hadden in het voorbeeld van Sarah een negatieve invloed op het derde construct: participatie. Participatie tijdens de LO les is een productieve werkgewoonte die leerlingen de mogelijkheid geeft om bij te dragen aan het leren. Daarnaast is participatie een bewijs van motivatie van de leerlingen om te leren (Turner & Patrick, 2004). Het doel van deze studie is

om te onderzoeken of groepscohesie en sociale veiligheid invloed hebben op de participatie van leerlingen tijdens LO. Het algemene doel van het onderwijs is voor de leerlingen om nieuwe stof te leren en voor de docenten om deze stof juist aan te bieden. Tinto, (1997) beschreef: “involvement matters” waarmee aangegeven wordt dat participatie van de leerling in het leerproces belangrijk is. Zo beschreven ook Weaver & Qi (2005) dat leerlingen die actief participeren tijdens het leerproces meer leren dan leerlingen die dat niet doen. Een construct dat zoveel invloed heeft op het leerproces van leerlingen is het onderzoeken waard. Door de jaren heen is het construct groepscohesie vaak onder de loep genomen. In het

onderzoek van Dion (2000) wordt beschreven dat het construct door de jaren heen onderwerp blijft van verder onderzoek. In de jaren ’40 en ’50 ligt de oorsprong van de definitie van het construct, waarna meerderen een poging hebben gedaan het construct te beschrijven. Wat vast staat is dat groepscohesie bij elke groep een rol speelt (Remmerswaal, 2005), zo ook in de klassen op de middelbare school. Groepscohesie is het resultaat van alle invloeden die inspelen op de individuele groepsleden om in de groep te blijven. Deze invloeden hangen af van de aantrekkelijkheid, of onaantrekkelijkheid, van het aanzien van de groep, de leden van de groep en de activiteiten die de groep onderneemt (Schachter, 1951). In een analogie wordt groepscohesie beschreven als het cement tussen de groepsleden (Schachter, 1951). Hierbij is het cement beschreven als de krachten die de individuele groepsleden (de bakstenen) bij elkaar houdt tot een muur (de groep).

Daarnaast wordt groepscohesie ook benoemd als multidimensionaal begrip. Hiermee worden de verschillende krachten van cohesie in een groep beschreven. Waarin bijvoorbeeld

interpersoonlijke cohesie en taakcohesie vaak samen genoemd worden. Met interpersoonlijke cohesie wordt de mate bedoeld waarin groepsleden elkaar mogen (Remmerswaal, 2005). Met taakcohesie wordt de mate aangegeven waarin de groepsleden inzet tonen voor het bereiken van de gezamenlijke doelen (Remmerswaal, 2005). Ook wordt het onderscheid tussen verticale en horizontale cohesie vaak gebruikt voor de beschrijving van het begrip. Horizontale cohesie duidt hiermee de onderlinge relatie van de groepsleden en verticale cohesie de band die de leden met de groepsleider hebben (Remmerswaal, 2005). De mate waarin de leider als competent en begripvol gezien wordt drukt een stempel op de cohesie van de groep in deze beschrijving (Remmerswaal, 2005). De definitie van Remmerswaal (2005) is ook terug te zien in andere onderzoeken. Anderson (1970) beschreef cohesie in het

onderzoek Effects of classroom social climate on individual learning (1970) als een klassenklimaat dat invloed had op het individuele leerproces van de leerlingen.

Sociale veiligheid bij leerlingen wordt ook gezien als een gevoel van veiligheid in en rondom de school met betrekking tot verschillende varianten van pesten en geweld (Mooij, De Wit, & Fettelaar, 2011). Pesten en geweld zijn allebei varianten van antisociaal of agressief gedrag, waardoor een gevoel van sociale onveiligheid kan ontstaan bij leerlingen in de verschillende rollen: slachtoffer, dader of getuige (Mooij et al., 2011). Echter, pesten en sociale veiligheid zijn volgens het model “pesten op een continuüm tussen leren leven en overleven met kwetsbaarheid” niet elkaars tegenovergestelde. Zowel pesten als sociale veiligheid hebben kwetsbaarheid als bron die vraagt om erkenning en beheer (Broersen et al., 2015). Werken aan sociale veiligheid is werken aan vertrouwen, een gezamenlijk leerproces waarin bijdrage mogelijk worden gemaakt van betrokkenen op verschillende niveaus (Broersen et al., 2015). Alleen wanneer een leerling zich sociaal en emotioneel veilig voelt, is de leerling in staat om met overtuiging zijn mening te uiten, vragen te stellen en het internaliseren van nieuwe informatie (Quiros, Kay, & Montijo, 2012). In het onderzoek van Holley & Steiner, (2005) geven leerlingen aan dat een veilige klassensfeer bijdraagt aan voordelen van leren. De leerlingen gaven aan dat een veilige klassensfeer voordelen geeft voor wat de leerlingen leren en hoeveel de leerlingen leren.

Participatie is een construct dat onderdeel is van het leerproces van leerlingen. Participeren in de klas betekent dat de leerlingen meepraten in de klas of initiatief nemen om de vragen van de docent te beantwoorden (Karp & Yoels, 1976). Naast participeren tijdens het praten van de docent is in de LO les ook het participeren bij de bewegingsactiviteiten van belang. Natvig, Albrektsen, & Qvarnstrøm (2003) beschreven participatie als een situatie waarbij een persoon actief betrokken wordt bij de activiteiten en het beslissingsproces. De participatie van

leerlingen tijdens de lessen hoeft echter niet uit het niks te komen. In het boek Lessen in orde van (Teitler, 2017) wordt een werkrelatie beschreven als een relatie waarin de ontwikkeling van de autonomie en de competentie van leerlingen tot recht kunnen komen (Teitler, 2017). Stevens, Beekers, Evers, Wentzel, & Van Werkhoven, (2004) beschrijven in het boek Zin in

school (2004) een voorbeeld van een docent die zijn leerlingen vertrouwt in

verantwoordelijkheid en ook die ruimte geeft in een goede werkrelatie. In dit voorbeeld pakken de leerlingen dit op en beschreven sommigen dat ze nog nooit zo hard hadden gewerkt bij een docent in de klas. De docent kan in de juiste setting participatie van de leerlingen ontlokken door het creëren van de juiste werkrelatie. Daarnaast zijn er volgens Dallimore, Hertenstein & Platt (2004) meer aspecten die invloed uitoefenen op de participatie in de klas.

Leerlingen gaven aan in het onderzoek dat (1) het toetsen van participatie, (2) het meenemen van ideeën en ervaringen, (3) aanbieden van een actieve omgeving, (4) stellen van effectieve vragen, (5) ondersteunende klassensfeer en (6) het bevestigen van bijdragen of geven van constructieve feedback bijdragen aan participatie in de klas.

De studie Motivational influences on student participation in classroom learning activities van Turner & Patrick (2004) onderzocht of werk gewoontes van een leerling in verband stonden met gewoontes van de leerling (persoonlijke prestaties en doelen en ondersteuning van de docent) en kenmerken van de klassencontext. Het onderzoek is gericht op twee leerlingen tijdens de wiskundelessen voor twee jaar. Tijdens de lessen zijn interacties van de leerlingen genoteerd en vergeleken met elkaar. Uit deze studie is gebleken dat de wijze waarop de docent instructies geeft, de werk gewoontes van een leerling positief kan

beïnvloeden waarbij er harder gewerkt wordt door aan te moedigen en te ondersteunen bij het mee doen in klas activiteiten (Turner & Patrick, 2004). Aanmoedigen en ondersteunen van leerlingen tijdens de les vallen onder het stimuleren van autonomie en competentie, hierdoor ontstaat er een werkrelatie tussen de docent en de leerlingen (Teitler, 2017). Door het

aanmoedigen en ondersteunen zijn de leerlingen actiever bij de klas activiteiten, de leerlingen gaan harder werken (Turner & Patrick, 2004). In dit voorbeeld creëert de docent participatie, de leerlingen worden in de nieuwe situatie actief betrokken bij de activiteiten en

besluitvorming (Natvig et al., 2003). Door als docent op deze manier gebruik te maken van verticale cohesie (Remmerswaal, 2005) creëert de docent participatie.

Het doel van het onderzoek van Karp & Yoels (1976) was om observaties en data te verzamelen over de betekenis van participatie van studenten op een noordoostelijke

universiteit in Amerika. In tien verschillende klassen zijn data verzameld over de interacties die afspeelden in de klas tijdens een semester. Aan het einde van het semester kregen de studenten en de docenten een vragenlijst over de factoren die een rol zouden kunnen spelen bij de afweging om wel of niet te participeren tijdens de les. Met participeren werd in deze vragenlijst bedoeld vragen stellen door leerlingen en antwoorden geven op vragen van de docent tijdens de les. Uit de vragenlijst kwamen verschillende kwesties naar oren. Leerlingen hadden het gevoel dat ze onintelligent over zouden kunnen komen op medeleerlingen als ze participeerden tijdens de les. Daarnaast ervaarden de leerlingen geen volledige vrijheid om een mening te geven, vragen te stellen of bepaalde onderwerpen aan te snijden. Dit betekent volgens Karp & Yoels (1976) een slechtere participatie in de klas. Alleen wanneer een

leerling sociale en emotionele veiligheid ervaart, is de leerling in staat om met overtuiging een mening te uiten, vragen te stellen en het internaliseren van nieuwe informatie (Quiros et al., 2012). Sociale veiligheid wordt gezien als vertrouwen in zichzelf en in anderen in een situatie, dat in interacties en wederzijdse verbondenheid wordt gerespecteerd (Broersen et al., 2015). Volgens de definitie van sociale veiligheid van Broersen et al. (2015) hebben de leerlingen in het onderzoek aangegeven dat een gebrek aan sociale veiligheid een van de oorzaken zou kunnen zijn waardoor ze besloten om niet of minder te participeren in de lessen.

Het doel van het onderzoek van Dallimore, Hertenstein & Platt (2004) was om de mate van participatie en de kwaliteit van discussie in een klas te verbeteren. In het onderzoek is de context onderzocht van laatste jaar leerlingen van een studie over ondernemen. De docenten van de klassen hadden hoge verwachtingen van participatie, maakte gebruik van het

beoordelen van participatie en gaven tijdens de les beurten aan leerlingen die niet hun hand opstaken. De onderzoekers gebruikte een vragenlijst voor studenten, waarin werd gezocht naar het versterkende effect van participatie en discussie tijdens de lessen. Uit de vragenlijst bleek onder andere dat studenten het belangrijk vonden om een ondersteunende klassensfeer te ervaren, om de mate van participatie en kwaliteit van discussie te verbeteren (Dallimore et al., 2004). Een ondersteunende klassensfeer valt onder sociale veiligheid, want in een

ondersteunende klassensfeer krijgt de leerling volgens Dallimore et al. (2004) een kans om sociale en emotionele veiligheid te ervaren die nodig is om met overtuiging een mening te uiten en vragen te stellen (Quiros et al., 2012). Het creëren van een ondersteunende

klassensfeer kan behaald worden door de aanpak van de docent (Teitler, 2017). In het boek

Lessen in orde(2017) beschreef Teitler (2017) dat in de eerste paar lessen de basis ligt voor

een veilig, vriendelijk en verantwoordelijk klimaat waarin optimaal en ongestoord gewerkt kan worden. De aanpak die Teitler (2017) omschreef om de participatie te verbeteren volgens de uitkomst van het onderzoek van Dallimore et al., (2004) is een vorm van stimuleren van verticale groepscohesie (Remmerswaal, 2005) om de participatie te verbeteren. Hierdoor zou het mogelijk kunnen zijn dat sociale veiligheid en groepscohesie invloed uitoefenen op de participatie tijdens de les.

De onderzoeken hierboven beschreven verschillen van elkaar en van dit onderzoek. In het onderzoek van Dallimore et al., (2004) wordt gezocht naar een manier om participatie in de klas te verbeteren. In het onderzoek van Karp & Yoels (1976) werden data verzameld van verschillende klassen over participeren tijdens de les. In het onderzoek van Turner & Patrick

(2004) wordt gezocht naar een verband tussen participatie tijdens de lessen en beide leerling eigenschappen en eigenschappen van de klassencontext. In deze onderzoeken werd er niet direct gezocht naar de mogelijke invloed van groepscohesie en sociale veiligheid op

participatie van de leerlingen. Daarom luidt de onderzoeksvraag: ‘’In welke mate was er een verband tussen de interpretatie van groepscohesie en sociale veiligheid bij leerlingen tussen de twaalf en de vijftien jaar op het IJburg College de participatie van individuele leerlingen in de LO les?’’

Er wordt verwacht dat groepscohesie en sociale veiligheid gezien vanuit de leerling een duidelijke invloed uitoefenen op de participatie van de desbetreffende leerling tijdens de LO les. Deze verwachting komt voort uit de mogelijke verbanden die met behulp van theorieën gelegd kunnen worden tussen de verschillende soortgelijke onderzoeken op het gebied van participatie tijdens lessen. Uit het onderzoek van Turner & Patrick, (2004) bleek dat de docent de participatie die Natvig et al. (2003) beschreven, in de klas kan beïnvloeden door middel van het beïnvloeden van de klassensfeer (Teitler, 2017) met behulp van verticale

groepscohesie (Remmerswaal, 2005). In het onderzoek van Karp & Yoels (1976) wordt beschreven dat studenten volgens de definitie van participatie van Karp & Yoels (1976) niet participeren tijdens de lessen om verschillende redenen waaronder de ervaring van een onveilige klassensfeer. Door de uitslag van dit onderzoek wordt verwacht dat een onveilige klassenssfeer een negatief effect heeft op de participatie van de leerlingen tijdens de LO les. In het onderzoek van Dallimore et al., (2004) wordt beschreven dat in de uitkomst van het onderzoek bleek dat studenten aangaven een ondersteunende klassensfeer een van de redenen zou zijn om wel te participeren de lessen.

Methode

Deelnemers

Aan dit onderzoek deden 64 deelnemers mee verdeeld over 7 klassen, met 56,25% jongens en 43,75% meisjes. Alle leerlingen zaten op het moment van het onderzoek in de eerste of tweede klas van het IJburg College 2. De gemiddelde leeftijd van de groep was 13,8 jaar met een standaarddeviatie van 0,65. Het IJburg College 2 is een school op Zeeburgereiland in Amsterdam. De missie van het IJburg College is zoals te lezen op de website: Zoveel

mogelijk leren in een leergemeenschap over jezelf en de wereld om je heen. Dit komt terug in de schoolstructuur, de school is ingedeeld in “deelscholen” dit zijn kleine gemeenschappen met specifieke groepen leerlingen. In de bovenbouw hebben de klassen één blokuur (twee uur) lichamelijke opvoeding per week (Hoogtanders, 2018). Voor het invullen van een enquête was volgens de deelschoolleider geen toestemming nodig van de ouders/verzorgers van de leerlingen.

Meetinstrument en taak

Het doel van dit onderzoek is om te onderzoeken of groepscohesie en sociale vaardigheid invloed hebben op de participatie van leerlingen tijdens de lessen lichamelijke opvoeding. Er is gebruik gemaakt van één groep, want er werden geen groepen vergeleken of een interventie gedaan. Na een toets hebben de leerlingen op een eigen iPad de vragen online ingevuld. De vragenlijst stond online in google formulieren. Er werd in dit onderzoek niet gemeten naar veranderingen over tijd vandaar dat er voor dit onderzoek gebruik wordt gemaakt van één meetmoment.

In dit onderzoek werd de mate van groepscohesie en sociale vaardigheid gemeten die de leerlingen ervaren, daarnaast werd ook de participatie gemeten. De vragenlijst sociale

veiligheid meet de sociale veiligheid die de leerlingen in de klas ervaren (Dulmers, 2019). De vragenlijst heeft tien vragen die met een schaal van 1 tot en met 5 worden beoordeeld, 1 staat voor het aangeven van sociale onveiligheid, 5 voor sociale veiligheid. Hoe hoger de leerlingen scoren op deze vragenlijst hoe beter de sociale veiligheid wordt ervaren. Een voorbeeld van zo’n vraag is: “Hoe tevreden ben je over de sfeer in de les?”. De vragenlijst is afkomstig van het bedrijf: “scholen met succes” en staat in bijlage 1. Om de betrouwbaarheid van de vragenlijst te meten is er gebruik gemaakt van een Cronbach’s Alpha met de resultaten van het onderzoek. De resultaten zijn te zien in de paragraaf resultaten. Bij een Cronbach’s Alpha van boven de 0,7 wordt de vragenlijst betrouwbaar geacht. Dit betekent dat de vragenlijst

volgens de Cronbach Alpha betrouwbaar is. De vragenlijst: “Sociale Veiligheid op School” wordt aangeboden door het bedrijf: “Scholen met Succes”. De inspectie van het Onderwijs vraagt jaarlijks aan scholen om toezicht te houden op de sociale veiligheid en het welbevinden van de leerlingen.

Volgens Dulmers (2019) voldoet de vragenlijst aan deze jaarlijkse eis en Dulmers (2019) geeft aan dat de vragenlijst door de inspectie als betrouwbaar en valide wordt erkent, zo valt te lezen op de website van het bedrijf ‘Scholen met succes’. Daarnaast heeft de onderzoeker om de validiteit te verbeteren, ook buiten de onderzoeksgroep aan vrijwilligers uit dezelfde leeftijdsgroep en niveau gevraagd of de vragen van de sociale veiligheid vragenlijst te begrijpen waren. Het gaat om acht vrijwilligers tussen twaalf en veertien jaar die allemaal de gebruikte definities uit konden leggen waar de vragen van de vragenlijst over gaan.

Groepscohesie wordt gemeten met de Groups Environment Questionnaire (GEQ) (Carron, Widmeyer, & Brawley, 1985). De vragen van deze lijst zijn aangepast zodat ze binnen een schoolsituatie gebruikt kunnen worden, beide vragenlijsten zijn te vinden in bijlage 3. In de GEQ-vragenlijst zitten achttien stellingen die op een schaal van 1 tot en met 9 worden beoordeeld. Waarin 1 helemaal niet mee eens weergeeft en 9 helemaal mee eens. Een voorbeeld van de stellingen die in deze vragenlijst voorkomen is: “Deze klas is een van de meest belangrijke sociale groepen voor mij.” Uiteindelijk komt een score uit de vragenlijst waarin een aantal vragen eerst omgepoold moeten worden. Vragen 1, 2, 3, 4, 6 7, 11, 13, 14, 17, 18 moeten worden omgepoold. Hoe hoger dan de uitslag hoe hoger deze leerling de groepscohesie inschat. De GEQ-vragenlijst is gemaakt om groepscohesie te kunnen meten, het is een vragenlijst die bestaat uit vier schalen met in totaal achttien vragen.

Groepsintegratie-taak (GI-T) meet de mate waarin een team gemotiveerd is om gezamenlijk een doel proberen te behalen. Individuele aantrekkingskracht-taak (ATG-T) is de mate waarin een individueel teamlid gemotiveerd is in een persoonlijke betrekking tot het gezamenlijk doel. Groepsintegratie-sociaal (GI-S) meet hoe waarschijnlijk de groep buiten de teamdoelen om bij elkaar komt voor een sociaal doel. Als laatste meet individuele aantrekkingskracht-sociaal (ATG-S) de motivaties van de individuele teamleden om buiten de teamdoelen om af te spreken met het team voor sociale doelen. In een poging om interne consistentie te behalen zijn beide statistische procedures en factor analyses gebruikt. De betrouwbaarheid werd zo verbeterd door het verwijderen of toevoegen van vragen van de verschillende schalen. Er werd op deze manier gezorgd dat elke vraag één specifieke schaal van de lijst representeerde zonder overlap van een vraag over meerdere schalen in de vragenlijst. En als laatste werd er

gezorgd dat de vragenlijst een praktische lengte kreeg. De eerste versie van de GEQ had 53 vragen, de tweede versie had 24 vragen en de laatste en gebruikte versie van de GEQ heeft vier schalen en achttien vragen. Tussen de versies hebben de onderzoekers de

betrouwbaarheid op de Cronbach’s Alpha verbeterd met behulp van factor analyses en statistische procedures. In de laatste versie van de GEQ was de Cronbach’s Alpha voor GI-T, ATG-T, GI-S en ATG-S: .70, .75, .76 en .64. Waardoor de GEQ-vragenlijst betrouwbaar wordt beoordeeld. Om de validiteit te verbeteren hebben de onderzoekers verschillende methodes uitgevoerd: een breed gebaseerd literatuuronderzoek, participanten gevraagd voor het aanpassen van definities, een conceptueel model gebruikt als basis voor de verschillende schalen, beoordelingen gebruikt en toegepast van de vragen door onpartijdige experts en gezocht naar correlaties van de vragen tussen de eigen en andere schalen. Daarnaast hebben de onderzoekers om de constructvaliditeit te verbeteren een factor analyse uitgevoerd waarbij ze gebruik hebben gemaakt van oblique rotaties. Bij de oblique rotatie analyse moeten de variabelen niet orthogonaal zijn, in eerder onderzoek van de vragenlijst bleek namelijk dat er een matige correlatie was tussen de verschillende subschalen.

De Sport Commitment Questionnaire (SCQ-2) meet de mate van participatie tijdens de LO les (Scanlan, Chow, Sousa, Scanlan, & Knifsend, 2016) en is te vinden in bijlage 4. De SCQ-2 vragenlijst telt 8 stellingen die op een schaal van 1 tot en met 5 beoordeelt kunnen worden. Hierin geeft 1: “helemaal niet mee eens” weer en 5: “helemaal mee eens”. Een voorbeeld van een stelling uit de vragenlijst is: “Ik probeer tijdens gym zoveel mogelijk van mijn fouten te leren”. Leerlingen die lager scoren op de vragenlijst hebben een lagere participatie tijdens de LO les.

De SCQ-2 is opgebouwd uit 13 sub schalen met in totaal 58 items. Om de samengestelde betrouwbaarheid van de sub schalen te bepalen zijn analyses uitgevoerd. Consistent met eerder gedaan onderzoek naar toewijding zijn twee verschillende factoranalyses uitgevoerd. Uit de factoranalyses bleek dat de samengestelde betrouwbaarheid lag tussen de 0.65 en 0.95 waarbij elf van de dertien sub schalen boven de 0.70 uitkwamen. Gebaseerd op de resultaten van de analyses zou de betrouwbaarheid niet verbeteren als er vragen werden verwijderd. Om dit te bepalen hebben 753 atleten, 458 vrouwen en 295 mannen de vragenlijst ingevuld. De onderzoekers hebben verschillende sporten onderverdeeld in drie groepen op basis van onderlinge afhankelijkheid binnen de sport. Een lage onderlinge afhankelijkheid (28,5% van de deelnemers): turnen en zwemmen, een middelmatige onderlinge afhankelijkheid (38,6% van de deelnemers): softbal en honkbal en een hoge onderlinge afhankelijkheid (33% van de

deelnemers): voetbal en waterpolo. Elke atleet heeft de vragenlijst individueel ingevuld zonder de aanwezigheid van andere, ook is duidelijk gemaakt dat er in de vragenlijst geen goede of fouten antwoorden te geven zijn. Voor het vergroten van de betrouwbaarheid van de vragenlijst is ook aan de atleten gevraagd of er mogelijk problemen of onduidelijkheden waren bij het invullen van de vragenlijst. Om de validiteit van de SCQ-2 vragenlijst te waarborgen is tijdens het creëren van de lijst een stappenplan bedacht. Er een jury gebruikt met verschillende achtergronden en unieke perspectieven, ten eerste werden de vragen geëvalueerd door vier senior experts en één junior expert in sport psychologie die kennis hadden over de voorganger van de SCQ-2 vragenlijst, de SCM-vragenlijst. Elke vraag is op een 5 punt schaal voor duidelijkheid geëvalueerd. Daarna om face validiteit te behalen zijn de vragen ook op een 5 punt schaal geëvalueerd in hoeverre de vraag past binnen het construct. Op basis van de evaluaties van de experts zijn er aanpassingen gemaakt aan de vragenlijst. Om ervoor te zorgen dat de vragen goed verwoord waren hebben drie middelbare school docenten onafhankelijk elke vraag individueel geëvalueerd. De docenten evalueerde of de vragen begrijpelijk en geschikt waren voor middelbare school leerlingen. De docenten suggereerde aanpassingen bij onderdelen van de lijst. Als laatste hebben zes vrijwillige mannelijke en vrouwelijke leerlingen van een middelbare school de vragenlijst individueel ingevuld. Daarna zijn er ook vragen gesteld aan de vrijwilligers als een groep, hierbij is aangegeven of er onderdelen in de vragenlijst waren die moeilijk te begrijpen waren of

helemaal onbekend. Ook is er gevraagd naar de betekenis van verschillende uitdrukkingen die meerdere keren in de vragenlijst gebruikt waren om ervoor te zorgen dat de vragen werden geïnterpreteerd zoals bedoeld. Als laatste is aan de groep gevraagd naar mogelijke

problematische onderdelen van de vragenlijst die zijn aangegeven door de docenten of de experts. Door de groep aangegeven onbekende onderdelen werden aangepast.(Scanlan et al., 2016)

Data verzameling en statistische analyse

De data van de vragenlijsten werden verzameld via google formulieren. Met een intern emailadres zijn de vragenlijsten gedeeld en de leerlingen hebben elk een eigen iPad waar de vragenlijsten op ingevuld zijn. Via google formulieren werden de data in een Excel formulier gedownload en gekopieerd naar SPSS-versie 24.

Door de uitkomsten waar nodig om te polen en het gemiddelde te berekenen konden de data getest worden op normaliteit. Met behulp van een histogram, een boxplot en een Kolmonorov Smirnof test werd de normaliteit van de data getest. De resultaten staan in bijlage 5. Omdat de

vragenlijst bestond uit drie delen waarin de drie verschillende constructen werden gemeten is de normaliteitstest drie keer uitgevoerd. Hieruit bleek dat de data voor het construct sociale veiligheid niet normaal verdeeld waren. De data uit de constructen groepscohesie en

participatie waren wel normaal verdeeld. Met een meetniveau quasi interval zou het mogelijk kunnen zijn om een multiple-regressie analyse uit te voeren, mits de data normaal verdeeld zijn. Een multiple-regressie meet meerdere onafhankelijke voorspellers, de constructen groepscohesie en sociale veiligheid, die één afhankelijke variabele voorspellen, het construct participatie. Daarom zou het gebruik van een multiple-regressie toets het beste passen bij de onderzoeksvraag. De data waren echter niet volledig normaal verdeeld, zie Bijlage 5., waardoor er non parametrisch getoetst moest worden. Hierdoor kon er geen gebruik worden gemaakt van een multiple-regressie analyse aangezien deze analyse vereist dat de data parametrisch getoetst moeten worden. Er is besloten om een andere analyse te gebruiken, een waarbij er non parametrisch getoetst kan worden. De analyse die gebruikt is, is de Spearman Correlatie, hiermee wordt de relatie tussen twee of meer variabele getoetst. Op deze manier kan toch duidelijk worden of er een relatie bestaat tussen de drie verschillende constructen. Het is echter niet mogelijk door niet normaal verdeelde data om te zien of de constructen groepscohesie en sociale veiligheid voorspellers zijn voor het derde construct, de participatie tijdens de LO les, zoals dat getest zou worden bij een multiple-regressie.

Voor alle analyses geldt een significantieniveau van p<0,05. Bij een p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.

Resultaten

Voor het controleren van de betrouwbaarheid van de vragenlijst sociale veiligheid is een Cronbach’s Alpha gebruikt. De resultaten van de analyse zijn te vinden in tabel 1. Verdere resultaten van de analyse zijn te vinden in bijlage 2.

Tabel 1. Resultaten van de Cronbach’s Alpha berekening.

De resultaten van het onderzoek zijn te vinden in bijlage 6 op volgorde van de

resultatensectie. Bij het onderzoek zijn 64 vragenlijsten ingevuld waarvan de onderzoeker twee vragenlijsten ongeldig acht door tegenstrijdige antwoorden waaruit bleek dat de vragenlijsten onjuist of niet serieus waren ingevuld. In de resultaten is dus 96,88% van de ingestuurde antwoorden meegenomen.

Beschrijvende statistiek

In tabel 2 is een beschrijving te vinden van de onderzoeksgroep.

Tabel 2. Beschrijving van onderzoeksgroep

Verklarende statistiek

Hoofdvraag: ‘’In welke mate was er een verband tussen de interpretatie van groepscohesie en sociale veiligheid bij leerlingen tussen de twaalf en de vijftien jaar op het IJburg College de participatie van individuele leerlingen in de gymles?’’

Op basis van de resultaten van dit onderzoek werd een zwakke correlatie gevonden tussen de constructen sociale veiligheid en participatie rs = .232, p < .05 met een p-waarde van .069. Er

werd ook een zwakke correlatie gevonden tussen de constructen groepscohesie en participatie rs = .245, p < .05 met een p-waarde van .055. Daarnaast werd er een middelsterke correlatie

gevonden tussen groepscohesie en sociale veiligheid rs = .421, p < .05 met een p-waarde van

Aantal vragen Cronbach’s Alpha

Waardes 10 .858

N Minimum Maximum

Standaard-deviatie Gem. Percentage Man/Vrouw Geslacht 64 - - - - 56,25% man 43,75% vrouw

.001. De resultaten worden ook weergegeven in tabel 3. Door de gevonden p-waarden tussen sociale veiligheid en participatie en tussen groepscohesie en participatie is het gevonden resultaat niet significant waardoor de nulhypothese niet verworpen kan worden.

Tabel 3

Gevonden correlaties tussen de drie constructen

*Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed) …

Discussie

Het doel van dit onderzoek was om te meten of de interpretatie van de groepscohesie en sociale veiligheid door leerlingen in de les een verband hebben met de participatie van leerlingen tijdens de les. Uit de resultaten komt naar voren dat er geen significant verband is gevonden tussen de constructen groepscohesie en participatie en dat er geen significant verband is gevonden tussen de constructen sociale veiligheid en participatie.

Uit het onderzoek van Turner & Patrick (2004) bleek dat de docenten invloed hebben op de participatie van leerlingen in de les door de klassensfeer die gecreëerd wordt en onderwijs tactieken die ze gebruiken. De klassensfeer valt onder sociale veiligheid, want in een ondersteunende klassensfeer krijgt de leerling volgens Dallimore et al. (2004) een kans om sociale en emotionele veiligheid te ervaren die nodig is om met overtuiging een mening te uiten en vragen te stellen (Quiros et al., 2012) en dus te participeren in de les. Dit verschilt van de resultaten in dit onderzoek omdat het onderzoek van Turner & Patrick (2004) wel een significante invloed heeft gevonden op participatie. Het onderzoek van Turner & Patrick (2004) volgde twee studenten op de voet tijdens een periode van twee jaar waardoor er een duidelijker beeld gevormd werd van de leerlingen. Er werd meer data opgehaald om

resultaten uit te halen. Turner & Patrick (2004) zochten niet naar een bevestiging van één of meerdere oorzaken tot een gevolg. Dit onderzoek zocht naar de bevestiging dat groepscohesie en sociale veiligheid invloed hadden op participatie terwijl het onderzoek van Turner & Patrick (2004) zocht naar invloeden op de participatie. Volgens de wet van centrale

Sociale veiligheid Participatie Groepscohesie

Sociale veiligheid 1 .232 .421*

Participatie .232 1 .245

limietstelling zorgt een grotere hoeveelheid data voor een normalere verdeling van deze data (Moore, McCabe, & Evans, 2005).

Uit het onderzoek van Karp & Yoels (1976) bleek dat studenten meerdere redenen hebben om niet te participeren tijdens de les, onder andere dat leerlingen geen volledige vrijheid

ervaarden om tijdens de lessen te participeren. Sociale veiligheid wordt gezien als vertrouwen in zichzelf en in andere in een situatie, dat in interacties en wederzijdse verbondenheid wordt gerespecteerd (Broersen et al., 2015) Hieruit zou geconcludeerd kunnen worden dat Karp & Yoels (1976) een verband hebben gevonden tussen sociale veiligheid en participatie in de les. Tijdens dit onderzoek is er echter geen significant resultaat gevonden dat erop zou duiden dat er een verband is tussen sociale veiligheid en participatie, dit verschilt dus met de studie van Karp & Yoels (1976). Dit is mogelijk op verschillende manieren te verklaren. Het onderzoek van Karp & Yoels (1976) verkreeg mogelijke oorzaken van het gebrek aan participatie door studenten uit vragenlijsten. Tijdens het onderzoek van Karp & Yoels (1976) werd niet gezocht naar een verband tussen participatie of sociale veiligheid of een voorspellende waarde van sociale veiligheid op de participatie in de les. Daarnaast is er tijdens het onderzoek van Karp & Yoels (1976) een grotere hoeveelheid aan data verzameld. Volgens de wet van centrale limietstelling zorgt een grotere hoeveelheid aan data voor een normalere verdeling van deze data (Moore et al., 2005). Lagere hoeveelheden in data zijn dus minder snel significant. Uit het onderzoek van Dallimore (2004) is gebleken dat het creëren van een ondersteunende klassensfeer een positieve invloed heeft op de participatie van de studenten. Een

ondersteunende klassensfeer behoort tot sociale veiligheid omdat de leerling volgens

Dallimore (2004) een leerling in een ondersteunende klassensfeer de kans krijgt om sociale en emotionele veiligheid te ervaren die nodig is om met overtuigen een mening te uiten en vragen te stellen (Quiros et al., 2012). Dit verschilt met de resultaten die zijn gevonden in dit onderzoek omdat er in dit onderzoek juist geen significant verband bleek te zijn tussen sociale veiligheid en participatie. In het onderzoek van Dallimore (2004) werd gezocht naar nieuwe strategieën voor docenten om de participatie van studenten te verbeteren. In dit onderzoek werd gezocht naar een voorspellende waarde of verbanden van sociale veiligheid en

groepscohesie op participatie. Ook kwamen de participanten uit het onderzoek van Dallimore (2004) uit dezelfde klas. Dat verschilt met dit onderzoek omdat de participanten waren verdeeld over zeven verschillende klassen. In elke klas heerst een ander klimaat, in sommige klassen heerst bijvoorbeeld een onveilig klimaat. In een klas beter werkklimaat heerst onder

andere een veiligere sfeer (Teitler, 2017). De interpretatie van het klassenklimaat van de leerlingen heeft invloed op de resultaten van het onderzoek.

Een verklaring voor het gevonden resultaat is de hoeveelheid leerlingen die mee hebben gedaan aan het onderzoek. Tijdens dit onderzoek hebben 62 leerlingen de vragenlijst ingevuld. Volgens de wet van centrale limietstelling heeft een grotere hoeveelheid data een normalere verdeling. Een normale verdeling bij weinig data is volgens deze wet minder makkelijk te verkrijgen (Moore et al., 2005). In het onderzoek komt naar voren dat niet alle data normaal verdeeld is. Een oplossing voor dit probleem zou zijn om in het vervolg het onderzoek uit te breiden, meer leerlingen die de enquête invullen voor meerdere resultaten zorgen voor normaler verdeelde data (Moore et al., 2005).

Tijdens het invullen van de enquête kan het zijn dat leerlingen ongemotiveerd waren om de enquête in te vullen waardoor er onserieuze en onsamenhangende antwoorden zijn gegeven. Uit de resultaten is naar voren gekomen dat twee van de 64 leerlingen de enquête niet serieus hebben ingevuld, dit bleek uit onsamenhangende antwoorden waarvan met zekerheid gezegd kon worden dat de enquête niet met aandacht is ingevuld waardoor tegenstrijdige data ontstaat. Er zou een mogelijkheid kunnen zijn dat meerdere leerlingen de enquête (deels) op dezelfde manier hebben ingevuld. Ongemotiveerde leerlingen nemen opdrachten niet of minder serieus (Teitler, 2017) waardoor het resultaat minder betrouwbaar kan zijn. In het vervolg is het een idee om motivatie te creëren bij de leerlingen om ervoor te zorgen dat de vragenlijsten aandachtig worden ingevuld. Het creëren van motivatie kan door straffen, belonen en op consequenties van gedrag wijzen (Teitler, 2017). Om motivatie te creëren kan een leerling bijvoorbeeld een beloning krijgen na het aandachtig invullen van de vragenlijst. Er is in het onderzoek geen gebruik gemaakt van een multiple regressieanalyse maar van een Spearman’s rho correlatie. In de onderzoeksvraag wordt een oorzaak en gevolg beschreven, dit had beter geanalyseerd kunnen worden met een multiple regressieanalyse in plaats van een Spearman’s rho correlatie. Een Spearman’s rho correlatie zoekt namelijk naar een correlatie tussen de verschillende constructen. Een multiple regressie analyseert meerdere

onafhankelijke voorspellers die één afhankelijke variabele voorspellen (Moore et al., 2005). Een multiple regressieanalyse past dus beter bij de onderzoeksvraag, waardoor de vraag exacter beantwoord kan worden in plaats van het vermelden van losse correlaties tussen constructen. Om dit in het vervolg te doen is er echter een normale verdeling van de data nodig (Moore et al., 2005).

Er zijn meerdere factoren die invloed hebben op participatie. Hierdoor kunnen onjuiste correlaties opduiken bij het analyseren van de resultaten. Als een leerling minder of niet participeert tijdens de gymles kan ook een andere factor dan sociale veiligheid of

groepscohesie hier invloed op uitoefenen. Een leerling die weinig zelfvertrouwen heeft in sport en zichzelf vergelijkt met andere leerlingen ervaart minder plezier in de sport (Wiliam, 2010). Dit leidt weer tot een lagere sportparticipatie tijdens de gymles (Escartí & Gutiérrez, 2001). In volgend onderzoek zou in de enquête duidelijk gemaakt kunnen worden dat ze de participatie invullen aan de hand van hun ervaringen over de groepscohesie en sociale veiligheid om dit probleem te verhelpen.

Uit de resultaten van dit onderzoek kan niks gezegd worden over een verband of voorspellende waarde van groepscohesie en sociale veiligheid voor participatie. Uit dit onderzoek is wel gebleken dat er een positief verband heerst tussen sociale veiligheid en groepscohesie. Dit kan docenten helpen om sociale veiligheid te creëren door het creëren van een goede groepscohesie. Teitler (2017) beschreef: “Als docent kun je je gedrag op veel manieren zodanig aanpassen dat je een groep creëert waarin goed en plezierig gewerkt wordt; een groep die zich kenmerkt door een grote mate van onderlinge steun en cohesie” (p. 69). Om de kenmerken onderlinge steun en cohesie binnen de groep te bereiken moet je als docent in het begin heel duidelijk zijn (Teitler, 2017). Ook Emmer & Evertson (2016 p. 20)

beschreven dit in een onderzoek:

Onderzoeksresultaten wijzen uit dat het soepel functioneren van effectieve docenten gedurende het jaar meestal het gevolg is van een effectieve planning en organisatie in de les gedurende de eerste weken van het schooljaar. Effectieve docenten gaven leerlingen heldere instructies ten aanzien van hun verwachtingen van gewenst gedrag. Effectieve docenten maakten ook de gevolgen van wangedrag duidelijk en pasten die consequent toe.

De bevindingen van Teitler (2017) en Emmer & Evertson (2016) gecombineerd met dit onderzoek geven weer dat sociale veiligheid gecreëerd kan worden door de docent doormiddel van het verhogen van de groepscohesie.

Conclusie

Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat sociale veiligheid en groepscohesie geen voorspellende waarde hebben voor participatie tijdens de lessen LO. Noch kan er een verband worden gelegd tussen de constructen sociale veiligheid en participatie en de constructen groepscohesie en participatie. Wel is er een middelsterk positief verband tussen sociale veiligheid en groepscohesie gevonden. Door het vinden van dit verband is nu duidelijk geworden dat de sociale veiligheid beïnvloed kan worden door groepscohesie. Docenten kunnen door het aanpassen van het gedrag van een klas cohesie creëren (Teitler, 2017). Dit betekent dat docenten de sociale veiligheid indirect op een positieve manier kunnen

References

Anderson, G. J. (1970). Effects of classroom social climate on individual learning. American Educational Research Journal, 7(2), 135-152.

Broersen, A., Ossenblok, A., & Montessori, N. M. (2015). Pesten en sociale veiligheid op scholen: Definities en keuzes op micro-, meso-en macroniveau. Tijdschrift Voor Orthopedagogiek, , 108-119.

Carron, A. V., Widmeyer, W. N., & Brawley, L. R. (1985). The development of an instrument to assess cohesion in sport teams: The group environment questionnaire. Journal of Sport Psychology, 7(3), 244-266.

Dallimore, E. J., Hertenstein, J. H., & Platt, M. B. (2004). Classroom participation and discussion effectiveness: Student-generated strategies. Communication Education, 53(1)

Dion, K. L. (2000). Group cohesion: From" field of forces" to multidimensional construct. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 4(1), 7.

Dulmers, R. (2019). Sociale veiligheid op school. Retrieved from https://www.scholenmetsucces.nl/peilingen/sociale-veiligheid

Emmer, E. T., & Evertson, C. M. (2016). Classroom management for middle and high school teachers Pearson.

Escartí, A., & Gutiérrez, M. (2001). Influence of the motivational climate in physical education on the intention to practice physical activity or sport. European Journal of Sport Science, 1(4), 1-12.

Holley, L. C., & Steiner, S. (2005). Safe space: Student perspectives on classroom environment. Journal of Social Work Education, 41(1), 49-64.

Hoogtanders, Y. (2018). Missie & visie. Retrieved from http://ijburgcollege.nl/over-de-school/missie-en-concept

Karp, D. A., & Yoels, W. C. (1976). The college classroom: Some observations on the meanings of student participation. Sociology & Social Research,

Mooij, T., De Wit, W., & Fettelaar, D. (2011). Sociale veiligheid in en rond scholen. Primair En Voortgezet Onderwijs 2006–2010, , 2006-2010.

Moore, D. S., McCabe, G. P., & Evans, M. J. (2005). Introduction to the practice of statistics minitab manual and minitab version 14 WH Freeman & Co.

Natvig, G. K., Albrektsen, G., & Qvarnstrøm, U. (2003). Associations between psychosocial factors and happiness among school adolescents. International Journal of Nursing Practice, 9(3), 166-175. Quiros, L., Kay, L., & Montijo, A. M. (2012). Creating emotional safety in the classroom and in the

field. Reflections: Narratives of Professional Helping, 18(2), 42-47.

Remmerswaal, J. (2005). Begeleiden van groepen: Groepsdynamica in praktijk Bohn Stafleu van Loghum.

Scanlan, T. K., Chow, G. M., Sousa, C., Scanlan, L. A., & Knifsend, C. A. (2016). The development of the sport commitment questionnaire-2 (english version). Psychology of Sport and Exercise, 22, 233-246.

Schachter, S. (1951). Deviation, rejection, and communication. The Journal of Abnormal and Social Psychology, 46(2), 190.

Stevens, L., Beekers, P., Evers, M., Wentzel, M., & Van Werkhoven, W. (2004). Zin in school. Amersfoort: CPS,

Teitler, P. (2017). Lessen in orde Uitgeverij Coutinho.

Tinto, V. (1997). Classrooms as communities: Exploring the educational character of student persistence. The Journal of Higher Education, 68(6), 599-623.

Turner, J. C., & Patrick, H. (2004). Motivational influences on student participation in classroom learning activities. Teachers College Record, 106(9), 1759-1785.

Weaver, R. R., & Qi, J. (2005). Classroom organization and participation: College students' perceptions. The Journal of Higher Education, 76(5), 570-601.

Hardy, E. (Producer), & Wiliam, D. (Director). (2010). The classroom experiment. [Video/DVD]

Bijlages

Bijlage 1 Vragenlijst sociale veiligheid.

KLAS: LEEFTIJD: GESLACHT: M / V

Hieronder zie je een vragenlijst wat betrekking heeft tot de sociale veiligheid binnen de klas. Neem je tijd voor de vragen. Vul het bolletje in bij het antwoord dat bij je past.

Nr. Vraag Antwoordschaal

1. Ben je de afgelopen drie maanden gepest door leerlingen in deze les? 1: heel vaak O

2: regelmatig O

3: soms O

4: een keer O

5: helemaal niet O

2. Hebben leerlingen jou de afgelopen drie maanden expres lichamelijk pijn gedaan in deze les? (denk hierbij aan schoppen, slaan, knijpen enzovoorts

1: heel vaak O

2: regelmatig O

3: soms O

4: een keer O

5: helemaal niet O

3. Ben je de afgelopen drie maanden gediscrimineerd door leerlingen in deze les? Bijvoorbeeld op basis van je geloof, huidskleur, geslacht, seksuele voorkeur, enzovoorts.

1: heel vaak O

2: regelmatig O

3: soms O

4: een keer O

5: helemaal niet O

4. Hoe duidelijk vind je de regels in deze les? 1: heel onduidelijk O 2: onduidelijk O 3: niet onduidelijk, niet duidelijk O

4: duidelijk O

5: heel duidelijk O

5. Hoe tevreden ben je over de sfeer in deze les? 1: heel ontevreden O

2: ontevreden O

3: niet ontevreden, niet tevreden O

4: tevreden O

5: heel tevreden O

6. Hoe tevreden ben je over de omgang met andere leerlingen van jouw klas in deze les? Krijg je bijvoorbeeld de ruimte om te zeggen wat je wilt zonder daarvoor belachelijk gemaakt te worden.

1: heel ontevreden O

2: ontevreden O

3: niet ontevreden, niet tevreden O

4: tevreden O

richtlijnen Vensters

Onderstaande richtlijnen zijn van toepassing voor afname van de basissets vragen voor leerlingen in het kader van Vensters VO.

* Bij het afnemen van de vragenlijst wordt altijd naar de onderwijssoort en het leerjaar gevraagd waarop de leerling zich bevindt.

* De vragen zijn voorzien van een 5-punts antwoordschaal. Per vraag wordt de minimale score en maximale score weergegeven. Op basis van de minimale en maximale score kunnen respondenten een indicatie geven van de tevredenheid per vraag.

7. Hoe tevreden ben je over de veiligheid in deze les?

Denk hierbij of je je prettig voelt op school, of er geen agressie is op school, of er geen geweld gebruikt wordt of er voldoende camerabewaking is, enzovoorts.

1: heel ontevreden O

2: ontevreden O

3: niet ontevreden, niet tevreden O

4: tevreden O

5: heel tevreden O

8. Hoe tevreden ben je over hulp die je van deze docent krijgt bij persoonlijke problemen? 1: heel ontevreden O

2: ontevreden O

3: niet ontevreden, niet tevreden O

4: tevreden O

5: heel tevreden O

9. Hoe tevreden ben je over wat deze docent doet tegen pesten?

Heeft deze docent regels om het pesten te voorkomen of dat er in de klas gesproken wordt over pesten, enzovoorts.

1: heel ontevreden O

2: ontevreden O

3: niet ontevreden, niet tevreden O

4: tevreden O

5: heel tevreden O

10. Ga je met plezier naar deze les? 1: nooit O

2: vaak niet O

3: even vaak niet als wel O

4: vaak wel O

Bijlage 2 SPSS output Cronbach’s Alpha Reliability Statistics Cronbach's Alpha Cronbach's Alpha Based on Standardized Items N of Items ,858 ,858 10 Scale Statistics

Mean Variance Std. Deviation N of Items

41,94 28,914 5,377 10 Item-Total Statistics Scale Mean if Item Deleted Scale Variance if Item Deleted Corrected Item-Total Correlation Squared Multiple Correlation Cronbach's Alpha if Item Deleted SVV_1 37,06 25,078 ,595 ,596 ,844 SVV_2 37,27 23,383 ,605 ,604 ,841 SVV_3 37,16 23,777 ,598 ,611 ,841 SVV_4 38,03 26,917 ,179 ,324 ,873 SVV_5 38,02 25,426 ,482 ,451 ,851 SVV_6 38,15 22,815 ,625 ,551 ,839 SVV_7 37,95 21,588 ,783 ,696 ,823 SVV_8 37,92 23,682 ,610 ,515 ,840 SVV_9 37,87 22,442 ,679 ,628 ,833 SVV_10 37,98 22,803 ,536 ,379 ,849 Item Statistics Mean Std. Deviation N SVV_1 4,87 ,586 62 SVV_2 4,66 ,829 62 SVV_3 4,77 ,777 62 SVV_4 3,90 ,762 62 SVV_5 3,92 ,635 62 SVV_6 3,79 ,890 62 SVV_7 3,98 ,896 62 SVV_8 4,02 ,779 62 SVV_9 4,06 ,885 62 SVV_10 3,95 ,999 62

Inter-Item Correlation Matrix

SVV_1 SVV_2 SVV_3 SVV_4 SVV_5 SVV_6 SVV_7 SVV_8 SVV_9 SVV_10 SVV_1 1,000 ,617 ,583 -,028 ,192 ,513 ,402 ,400 ,459 ,381 SVV_2 ,617 1,000 ,490 ,389 ,228 ,436 ,456 ,313 ,343 ,396 SVV_3 ,583 ,490 1,000 -,010 ,162 ,594 ,489 ,467 ,570 ,239 SVV_4 -,028 ,389 -,010 1,000 ,085 ,042 ,214 ,086 ,131 ,166 SVV_5 ,192 ,228 ,162 ,085 1,000 ,376 ,516 ,334 ,535 ,407 SVV_6 ,513 ,436 ,594 ,042 ,376 1,000 ,613 ,384 ,434 ,357 SVV_7 ,402 ,456 ,489 ,214 ,516 ,613 1,000 ,658 ,622 ,549 SVV_8 ,400 ,313 ,467 ,086 ,334 ,384 ,658 1,000 ,593 ,380 SVV_9 ,459 ,343 ,570 ,131 ,535 ,434 ,622 ,593 1,000 ,375 SVV_10 ,381 ,396 ,239 ,166 ,407 ,357 ,549 ,380 ,375 1,000

Bijlage 3 Vragenlijst groepscohesie (GEQ)

Group Environment Questionnaire (GEQ)

This questionnaire is designed to assess your perceptions of your team. There are no wrong or right answers, so please give your immediate reaction. Some of the questions may seem repetitive, but please answer ALL questions. Your personal responses will be kept in strictest confidence.

The following statements are designed to asses your feelings about YOUR PERSONAL INVOLVEMENT with this team. Please CIRCLE a number from 1 to 9 to indicate your level of agreement with each of these statements.

01 I do not enjoy being a part of the social activities of this team.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

02 I’m not happy with the amount of playing time I get.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

03 I am not going to miss the members of this team when the season ends.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

04 I’m unhappy with my team’s level of desire to win.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

05 Some of my best friends are on this team.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

06 This team does not give me enough opportunities to improve my personal performance.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

07 I enjoy other parties rather than team parties.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

08 I do not like the style of play on this team.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

09 For me, this team is one of the most important social groups to which I belong.

The following statements are designed to assess your perceptions of YOU TEAM AS A WHOLE.. Please CIRCLE a number from 1 to 9 to indicate your level of agreement with each of these statements.

10 Our team is united in trying to reach its goals for performance.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11 Members of our team would rather go out on their own than get together as a team.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

12 We all take responsibility for any loss or poor performance by our team.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

13 Our team members rarely party together.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

14 Our team members have conflicting aspirations for the team’s performance.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

15 Our team would like to spend time together in the off season.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

16 If members of our team have problems in practice, everyone wants to help them so we can get back together again.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

17 Members of our team do not stick together outside of practice and games.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

18 Our team members do not communicate freely about each athlete’s responsibilities during competition or practice.

Group environment questionnaire (GEQ)

Alle items worden beantwoord via een 9-punten Likertschaal van: 1 = volledig niet mee eens tot 9 = volledig mee eens.

01 Ik maak niet graag deel uit van de sociale activiteiten van de klas

1 2 3 4 5 6 7 8 9

02 Ik ben ontevreden over de tijd die ik krijg van medeleerlingen om een activiteit in de les te doen.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

03 Ik ga de leerlingen van deze klas niet missen, wanneer het schooljaar afgelopen is

1 2 3 4 5 6 7 8 9

04 Ik ben ontevreden over de wil van deze klas om te presteren

1 2 3 4 5 6 7 8 9

05 Sommige van mijn beste vrienden/vriendinnen zitten in deze klas

1 2 3 4 5 6 7 8 9

06 Deze klas geeft me niet genoeg mogelijkheden om mijn persoonlijke prestatie te verbeteren

1 2 3 4 5 6 7 8 9

07 Ik geniet veel meer bij andere feestjes dan een feestje van deze klas

1 2 3 4 5 6 7 8 9

08 ik hou van de werkwijze van de klas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

09 Deze klas is één van de meest belangrijke sociale groepen voor mij

1 2 3 4 5 6 7 8 9

10 Onze groep is verenigd om de prestatiedoelstellingen te bereiken

1 2 3 4 5 6 7 8 9

11 De leerlingen van onze klas gaan liever alleen uit, dan als een klas

1 2 3 4 5 6 7 8 9

12 We nemen allemaal verantwoordelijkheid voor een slechte prestatie van de klas.

1 2 3 4 5 6 7 8 9

13 De leerlingen van de klas gaan nauwelijks samen uit feesten

1 2 3 4 5 6 7 8 9

14 Klasgenoten hebben een andere mening over de werkwijze van de klas.

15 Onze klas zou graag samen tijd besteden in de zomervakantie

1 2 3 4 5 6 7 8 9

16 Als sommige leerlingen van de klas een probleem hebben met een oefening, wil iedereen hen helpen zodat we snel weer de oefening kunnen hervatten

1 2 3 4 5 6 7 8 9

17 De leerlingen van onze klas zijn niet vaak samen, buiten de lessen om

1 2 3 4 5 6 7 8 9

18 Leerlingen communiceren niet open over de verantwoordelijkheden van een andere leerling tijdens een les

Bijlage 4 SCQ-2 Vragenlijst

Sport Commitment Questionnaire (SCQ-2)

Hieronder staan een aantal stellingen opgeschreven, geef op een schaal van 1 tot en met 5 aan of je het eens bent met deze stelling. Er zijn geen goede of slechte antwoorden, het gaat om jouw mening.

N.B. De dik gedrukte Engelse zinnen zijn de originele zinnen uit de SCQ-2 vragenlijst, de Nederlandse zinnen zijn gebruikt in het onderzoek.

I have put a great deal of mental effort into this sport.

Voor gym span ik mij mentaal heel erg in.

1 2 3 4 5

I have put a great deal of physical effort into this sport.

Voor gym span ik mij fysiek heel erg in.

1 2 3 4 5

In this sport, I am constantly trying to improve my skills.

Tijdens de lessen LO ben ik de hele tijd bezig om mijn vaardigheden te verbeteren

1 2 3 4 5

Once I attain a goal in this sport, I challenge myself to continue improving.

Als ik een doel heb tijdens de LO les, daag ik mezelf uit om steeds beter te worden

1 2 3 4 5

I constantly try to learn from my mistakes in this sport.

Ik probeer tijdens de LO les zoveel mogelijk van mijn fouten te leren

1 2 3 4 5

In this sport, I strive to improve every aspect of my performance.

Ik ga ervoor om mijn kwaliteiten zo goed mogelijk in te zetten tijdens de LO les.

1 2 3 4 5

I push myself to reach my full potential in this sport.

Tijdens de LO les zet ik mij volledig in om mijn prestatie zoveel mogelijk te verbeteren

To improve in this sport, I push myself to achieve the goals that I have set.

Om mezelf te verbeteren in de LO les dwing ik mezelf om de doelen die ik maak te halen.

Bijlage 5 SPSS Normaliteits analyse

Case Processing Summary Cases

Valid Missing Total

N Percent N Percent N Percent

Sociale veiligheid 62 100,0% 0 0,0% 62 100,0%

Participatie 62 100,0% 0 0,0% 62 100,0%

Groepscohesie 62 100,0% 0 0,0% 62 100,0%

Descriptives

Statistic Std. Error

Sociale veiligheid Mean 4,1935 ,06829

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 4,0570 Upper Bound 4,3301 5% Trimmed Mean 4,2491 Median 4,2500 Variance ,289 Std. Deviation ,53772 Minimum 1,60 Maximum 5,00 Range 3,40 Interquartile Range ,50 Skewness -2,406 ,304 Kurtosis 9,185 ,599 Participatie Mean 3,5101 ,08692

95% Confidence Interval for Mean Lower Bound 3,3363 Upper Bound 3,6839 5% Trimmed Mean 3,5251 Median 3,6250 Variance ,468 Std. Deviation ,68439 Minimum 1,25 Maximum 5,00 Range 3,75 Interquartile Range ,91 Skewness -,471 ,304 Kurtosis 1,250 ,599 Groepscohesie Mean 5,4185 ,09845 Lower Bound 5,2216

95% Confidence Interval for Mean Upper Bound 5,6153 5% Trimmed Mean 5,4084 Median 5,3611 Variance ,601 Std. Deviation ,77522 Minimum 2,61 Maximum 8,00 Range 5,39 Interquartile Range ,78 Skewness ,100 ,304 Kurtosis 3,655 ,599 Extreme Values

Case Number Value

Sociale Veiligheid Highest 1 3 5,00

2 11 5,00 3 36 4,80 4 1 4,70 5 13 4,70a Lowest 1 12 1,60 2 23 2,50 3 4 3,20 4 15 3,30 5 58 3,50 Participatie Highest 1 50 5,00 2 52 5,00 3 27 4,63 4 4 4,50 5 34 4,50b Lowest 1 24 1,25 2 33 2,13 3 56 2,25 4 12 2,25 5 32 2,50 Groepscohesie Highest 1 61 8,00 2 31 7,22 3 62 6,89 4 6 6,50 5 35 6,50 Lowest 1 23 2,61

2 7 4,00

3 22 4,33

4 44 4,50

5 57 4,56

a. Only a partial list of cases with the value 4,70 are shown in the table of upper extremes.

b. Only a partial list of cases with the value 4,50 are shown in the table of upper extremes.

Tests of Normality

Kolmogorov-Smirnova _Shapiro-Wilk

Statistic df Sig. Statistic df Sig.

Sociale veiligheid ,180 62 ,000 ,799 62 ,000

Participatie ,108 62 ,069 ,971 62 ,152

Groepscohesie ,128 62 ,013 ,931 62 ,002

Bijlage 6 Spearman’s rho correlatie

Correlations

Sociale

veiligheid Participatie Groepscohesie Spearman's rho Sociale veiligheid Correlation Coefficient 1,000 ,232 ,421**

Sig. (2-tailed) . ,069 ,001

N 62 62 62

Participatie Correlation Coefficient ,232 1,000 ,245

Sig. (2-tailed) ,069 . ,055

N 62 62 62

Groepcohesie Correlation Coefficient ,421** _{,245 1,000}

Sig. (2-tailed) ,001 ,055 .

N 62 62 62

**. Correlation is significant at the 0.01 level (2-tailed).

Bijlage 7 Ephorus inleverbewijs

Het document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.

Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 9b586974-777b-433f-8ee5-2235438d69dc.

We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 40150AOSPA

Datum: vrijdag 10 mei 2019 3:03:47 uur CEST Jouw gegevens:

Felix Witteman 500730281

felix.witteman@hva.nl

Witteman 500730281 Niek Schaper Je docent:

Ramon Stuart r.stuart@hva.nl