Scholieren met dyslexie en tekorten in executieve functies

Scholieren met dyslexie en tekorten in executieve functies Scriptie Orthopedagogiek

Universiteit van Amsterdam Marjolein Stad 10674136

Scriptiebegeleider: dr. M. van den Boer Tweede beoordelaar: dr. E.H. de Bree Datum: 7 december 2016

Abstract

Het doel van deze studie is om te onderzoeken of scholieren met een late- en een vroege diagnose dyslexie dezelfde vaardigheden vertonen op het gebied van de executieve functies. Over de executieve functies van scholieren met een late- en een vroege diagnose dyslexie is nog weinig bekend. Verschillen in executieve functies werden onderzocht bij 51 scholieren met en zonder dyslexie uit de vierde klas van het regulier voortgezet onderwijs, verdeeld over een groep vroege diagnose, een groep late diagnose en een controlegroep. Bij alle scholieren werden individueel zowel de vaardigheid van het werkgeheugen, de verwerkingssnelheid en de volgehouden aandacht gemeten als het ervaren daarvan. Scholieren met een vroege diagnose toonden tekorten in werkgeheugen ten opzichte van de controlegroep. Andere verschillen tussen de groepen scholieren in werkgeheugen, verwerkingssnelheid en volgehouden aandacht konden niet worden aangetoond. Het onderzoek biedt nog geen indicaties voor aanpassingen in de hulpverlening aan scholieren met dyslexie, wel aanbevelingen voor vervolgstudie.

Trefwoorden

Dyslexie; executieve functies; werkgeheugen; verwerkingssnelheid; volgehouden aandacht

Abstract

The aim of this study is to investigate whether students with a late- and early diagnosis of dyslexia have the same skills in executive functioning. Little is known about differences in executive functioning between students with a late- and early diagnosis of dyslexia. Differences in executive functions were examined in 51 students with and without dyslexia from the fourth grade of mainstream secondary education, divided into a group of early diagnosis, a group of late diagnosis and a control group. The skill and the experience of working memory, the processing speed and sustained attention were individually tested on all students. Pupils with early diagnosis showed deficits in working memory relative to the control group. Other differences between the groups of students in working memory, processing speed and sustained attention could not be demonstrated. The research gives no indications for changes in assisting students with dyslexia, but it does provide

recommendations for follow-up study. Keywords

Inleiding

Als dyslexiebehandelaar heb ik tussen 2010 en 2014 tientallen basisschoolkinderen behandeld volgens de geprotocolleerde dyslexiebehandeling van Onderwijszorg Nederland (Blomert, 2006). In die periode heb ik intensieve contacten met zowel kind als ouder opgebouwd. Een behandeling bestond toen uit zestig sessies van elk één uur, anderhalf jaar lang elke week één keer. Ik merkte dat de kinderen naast moeite met het vlot leren lezen en spellen ook problemen hadden met andere vaardigheden, zoals werkgeheugen,

verwerkingssnelheid en aandacht. In gesprekken met medebehandelaars bleek dat ik niet de enige was die dat signaleerde. Hierdoor werd mijn belangstelling gewekt voor de mogelijke samenhang tussen dyslexie en executieve functies (EF) en de betekenis die dit zou kunnen hebben voor de behandeling van kinderen met dyslexie. Het doel van deze studie is om te onderzoeken of scholieren met een late- en een vroege diagnose dyslexie dezelfde

vaardigheden vertonen op het gebied van EF.

Dyslexie wordt door de Stichting Dyslexie Nederland (SDN, 2008) gedefinieerd als een hardnekkig probleem met het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau. EF laten zich lastig eenduidig definiëren, omdat EF verschillende vaardigheden of cognitieve processen omvatten die nodig zijn om activiteiten te plannen en te sturen. Onder EF scharen Dawson en Guare (2010) vaardigheden zoals taakinitiatie, doorzettingsvermogen, werkgeheugen, volgehouden aandacht, het monitoren van de prestaties en onderdrukking van impulsen. In het huidige onderzoek wordt EF gedefinieerd als een netwerk van verschillende vaardigheden die ervoor zorgen dat iemand efficiënt en zelfstandig kan functioneren. EF zijn denkfuncties die het brein aansturen, ofwel denkvaardigheden die het gedrag sturen (Huizinga & Smidts, 2011). Huidig onderzoek beperkt zich voor wat betreft de EF tot werkgeheugen (WG), verwerkingssnelheid (VWS) en volgehouden aandacht (VA). Met WG wordt een vorm van geheugen bedoeld waarbij informatie tijdelijk wordt opgeslagen en bewerkt voor

cognitieve taken (Smidts & Huizinga, 2013). VWS is het tempo waarmee taken worden uitgevoerd. Het gaat hierbij om het snel en accuraat gebruiken van denkvaardigheden (Wechsler, 1991). VA tot slot is het vermogen om voor een lange tijd de concentratie te behouden op een taak (Schittekatte et al., 2007). In het aanleren en/of vlot toepassen van het lezen en/of spellen op woordniveau spelen geheugen en aandacht een rol. Geheugen is van belang bij het opslaan en automatiseren van de klank-tekenkoppeling en woordidentificatie. Vervolgens doen eenmaal geautomatiseerde vaardigheden een minder groot beroep op aandacht, waardoor tijdens het lezen de aandacht kan uitgaan naar andere vaardigheden die nodig zijn bij het lezen en spellen, zoals woordbetekenis.

Er is nog geen onderzoek bekend waaruit duidelijk naar voren komt dat tekorten in EF een relatie hebben met dyslexie. Evenmin is de precieze oorzaak van dyslexie al duidelijk. Wel is door Pennington (2006) het multiple deficit model (MDM-model) ontwikkeld, waarin ontwikkelingsstoornissen (zoals dyslexie) verklaard worden uit een combinatie van

onderliggende factoren waarop een individu in meer of mindere mate uitvalt. Het MDM-model bevat factoren binnen en buiten het kind die de kans op het ontwikkelen van een stoornis beïnvloeden. Binnen het kind worden vier niveau’s onderscheiden die hierbij mogelijk een rol spelen: genetische factoren, breinstructuur en breinfunctie, cognitieve processen en gedrag(sstoornissen). Buiten het kind worden onderscheiden ouders en overige omgevingsfactoren. De vier niveaus binnen het kind staan in wisselwerking met elkaar en met de omgeving en kunnen afhankelijk van de eventuele problematiek worden aangemerkt als beschermende factor of als risicofactor. In het geval van leesproblemen zal op gedragsniveau de leesvaardigheidsscore lager zijn dan verwacht op basis van het aantal maanden

leesonderwijs. Op het niveau van de cognitieve processen zullen tekorten in vaardigheden op het gebied van fonologisch bewustzijn, snelbenoemen en visuele aandachtsspanne worden vastgesteld. Op het niveau van de breinstructuur en –functie zullen er mogelijk dunnere witte stofbanen zijn die de verschillende taalgebieden met elkaar verbinden en is er minder

breinactiviteit. Op omgevingsniveau hebben ouders mogelijk dyslexie en zijn er andere omgevingsfactoren te noemen die het kind beïnvloeden, bijvoorbeeld vanwege het ontbreken van toegang tot leesmateriaal of vanwege slecht onderwijs.

Weliswaar is de precieze oorzaak van dyslexie nog niet bekend en komt de relatie met tekorten in EF en dyslexie nog niet duidelijk uit onderzoek naar voren, wel blijkt uit een metastudie van Jerman en Swanson (2005) dat er een verband is tussen tekorten in WG en dyslexie. Daarnaast vindt Gathercole (2006) een verband tussen het functioneren van het WG en de ernst van de leesstoornis. Hieruit kan worden opgemaakt dat in het MDM-model tekorten in het WG op het niveau van onderliggende cognitieve processen mogelijk als risicofactor kunnen worden aangemerkt in het ontwikkelen van dyslexie.

Sommige tekorten in de cognitieve processen zijn specifiek voor één bepaalde stoornis en sommige worden gedeeld met andere ontwikkelingsstoornissen. In dat geval is er sprake van comorbiditeit. Uit het onderzoek van Ullman en Pierpont (2005) komt naar voren dat een verminderde werking van het procedurele geheugen mogelijk de comorbiditeit verklaart tussen dyslexie en ADHD bij zowel mensen met dyslexie als bij mensen met ADHD. Daarnaast laat een studie van McGrath et al. (2011) zien dat een tekort in de VWS ten

niveau van de onderliggende cognitieve processen tekorten in het procedurele geheugen en VWS mogelijk als risicofactor kunnen worden aangemerkt voor het ontwikkelen van zowel dyslexie als in ADHD.

Daarnaast is nog geen onderzoek bekend waaruit duidelijk naar voren komt dat tekorten in EF een relatie hebben met onderlinge verschillen tussen leerlingen met dyslexie. Wel laten verscheidene studies bij leerlingen met leesproblemen tekorten zien op het gebied van inhibitie (Brosnan et al., 2002; Reiter, 2005). In het bijzonder blijkt dat de

onnauwkeurige, radende lezers in sterkere mate tekorten laten zien op inhibitie dan leerlingen die traag, maar nauwkeurig lezen (Van der Schoot et al., 2001). In dit opzicht lijken de

problemen van deze dyslectische leerlingen overeen te komen met de inhibitieve problemen van leerlingen met ADHD (Bouma & Geuze, 2008). Samenvattend kan worden gesteld dat op het niveau van deelvaardigheden van EF weliswaar enkele relaties met dyslexie naar voren komen, maar dat tekorten in EF nog niet duidelijk kunnen worden geassocieerd met leerlingen met dyslexie en ook niet met leerlingen met dyslexie onderling.

Een interessante vraag is nog in hoeverre leerlingen met dyslexie onderling

verschillen. Uit onderzoek komt samenhang met ontwikkelingsfasen naar voren. Tekorten in taalontwikkeling worden op kleuterleeftijd gesignaleerd, maar zorgen niet gelijktijdig voor problemen (Catts et al., 2012). Onderscheiden worden een groep met vroeg geïdentificeerde leesproblemen (early identified reading disabilities of EIRD) en een groep die later

moeilijkheden ondervindt met lezen (late-emerging reading disabilities of LERD). De tekorten in taalontwikkeling blijken voor de groep LERD pas later voor problemen met leesvaardigheid te zorgen dan bij de groep EIRD het geval is. Naar voren komt dat bredere (taal)problemen meer voorkomen bij de groep LERD. Verondersteld wordt dat het beroep dat later in de ontwikkeling wordt gedaan op taalvaardigheden breder is, omdat de te verwerven taal complexer wordt. Conclusie is dat het moment dat leerlingen met dyslexie leesproblemen ondervinden onderling verschilt.

Opgemerkt moet worden dat het onderzoek van Catts et al. (2012) onderzoek betreft waarin de definitie dyslexie van de International Dyslexia Association (Lyon, Shaywitz & Shaywitz, 2003) wordt gehanteerd. In deze definitie wordt gesteld dat problemen met

begrijpend lezen ook als een symptoom van dyslexie worden beschouwd. Daarmee wijkt deze definitie af van de in huidig onderzoek gebruikte definitie dyslexie van de SDN. Ook wanneer de definitie van SDN wél wordt gehanteerd komt in onderzoek naar voren dat het moment waarop leerlingen met dyslexie problemen ondervinden met lezen en spellen en/of het moment waarop de problemen worden opgemerkt verschilt. In het basisonderwijs (BAO) in

Nederland heeft 6% van de leerlingen een dyslexieverklaring, tegenover 15% van de leerlingen in het voortgezet onderwijs (VO) (Sontag & Donker, 2012). Samenvattend kan worden gesteld dat leerlingen met dyslexie verschillen in het moment dat de dyslexie zich openbaart op gedragsniveau.

Mogelijk spelen veranderende omgevingsinvloeden (MDM-model) een rol in de verklaring waarom leerlingen met dyslexie verschillen in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten. Immers, de leerstof die later in het curriculum, in het VO, wordt aangeboden is complexer. Uit onderzoek komt naar voren dat dyslexie bij laat gediagnosticeerden pas aan het licht komt nadat zij zijn geconfronteerd met het meer complexe schoolwerk van het VO (Crone, 2009) en moderne vreemde talen (de Bree & Henneman, 2014). Ook komt naar voren dat een groep leerlingen pas problemen op woordniveau ondervindt wanneer het complexere woorden betreft (Leach, Scarborough & Rescorla, 2003). Daaruit volgt dat het leerstofaanbod later in het curriculum mogelijk parten speelt in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten.

Daarnaast spelen mogelijk cognitieve processen (MDM-model), zoals de ontwikkeling van EF een rol in de verklaring waarom leerlingen met dyslexie verschillen in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten. Immers, bij lezen en spellen spelen EF als het geheugen en de aandacht een rol. Het fundament van EF ligt, net als dat van dyslexie, al voor de geboorte in de hersenen. In de eerste twee decennia van het leven ontwikkelen EF zich in een geleidelijk stijgende lijn. EF ontwikkelen zich onder invloed van genen en omgeving (Dawson & Guare, 2010). Daarnaast kunnen EF veranderen als gevolg van bijvoorbeeld de organisatievaardigheden van ouders, psychologisch trauma of blootstelling aan toxische stoffen, zoals lood. Crone (2009) schrijft dat de gestage toename van de EF typerend is voor de adolescentie; tijdens de adolescentie beheersen jongeren in toenemende mate de

vaardigheid om hun gedachten en acties te controleren en deze in overeenstemming te

brengen met de interne doelen. Crone veronderstelt dat EF een centraal onderdeel zijn van de menselijke cognitie en dat de adolescentie daarom beschouwd kan worden als een periode van significante cognitieve vooruitgang. Gebleken is dat in de puberteit een periode sprake is van ongelijke groei van de EF, waardoor er tijdelijk een periode van disbalans is (Crone & Dahl, 2012). Weliswaar ontwikkelen EF zich in een duidelijke stijgende lijn, de verschillende EF afzonderlijk hebben elk hun eigen ontwikkelingstraject. In de adolescentie verbeteren ze en werken ze pas goed als alle deelvaardigheden met elkaar kunnen samenwerken (Crone, 2008). Daaruit volgt dat het beroep dat door leerlingen met dyslexie op EF wordt gedaan, in een

periode van disbalans tussen de deelvaardigheden, mogelijk parten speelt in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten.

Verder spelen mogelijk breinstructuur en breinfunctie (MDM-model) een rol in de verklaring waarom leerlingen met dyslexie verschillen in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten. Uit onderzoek van Dawson en Guare (2010) komt naar voren dat de neurologische basis van EF in de frontale hersengebieden ligt, de prefrontale cortex en de nabijgelegen systemen. Het zijn de hersengebieden die het laatst volledig tot ontwikkeling komen en dus bij scholieren beter functioneren dan bij basisschoolkinderen. In beide gevallen werken ze echter nog niet optimaal. Parallel aan de ontwikkeling van EF lopen twee andere hersenprocessen die evenals EF gerelateerd zijn aan het leervermogen, myelinisatie en de ontwikkeling van grijze stof. Myelinisatie is de ontwikkeling van de aanleg van verbindingen tussen de hersengebieden, waardoor er steeds sneller tussen hersengebieden

‘gecommuniceerd’ kan worden. De ontwikkeling van grijze stof (zenuwcellen) kent

verschillende groeiperiodes, gevolgd door snoeiperiodes. In periodes waarin veel ervaringen worden opgedaan is sprake van toename van grijze stof. In periodes van het efficiënter worden van vaardigheden neemt de hoeveelheid grijze stof echter af. Voorafgaand aan de adolescentie, rond het elfde levensjaar, vindt een groeispurt in het hersengebied van de frontale kwabben plaats, gevolgd door snoei. Verbindingen die worden gebruikt blijven bewaard, terwijl andere die niet worden aangewend verloren gaan. Daaruit volgt dat het beroep dat door leerlingen met dyslexie op de breinstructuur en breinfunctie wordt gedaan, in een periode dat de myelinisatie en de ontwikkeling van grijze stof nog gaande zijn, mogelijk parten speelt in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten.

Tot slot spelen mogelijk ook andere ontwikkelingen in breinstructuur en breinfunctie (MDM-model) een rol in de verklaring waarom leerlingen met dyslexie verschillen in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten. De frontaalkwab waarin de verschillende EF processen zich afspelen functioneert bij jongeren een periode grillig, zo komt naar voren uit de meta-analyse van Crone en Dahl (2012). Grillig, omdat de

verschillende hersengebieden zich in de adolescentie niet gelijktijdig en in hetzelfde tempo ontwikkelen en omdat de activiteit van het brein van jongeren sterk afhankelijk blijkt te zijn van de context van een taak en de motivatie van de jongeren zelf (Crone & Dahl, 2012). Bij standaard cognitieve tests, waarmee vooral kennis wordt getest, is de frontaalkwab

bijvoorbeeld niet erg actief. Maar wordt jongeren een taak aangeboden die ze nuttig vinden of waarvan ze denken dat deze hen sociaal aanzien geeft, dan is de frontaalkwab wel degelijk actief betrokken. Daaruit volgt dat het beroep dat door leerlingen met dyslexie op de

breinstructuur en breinfunctie wordt gedaan, in een periode dat de frontaalkwab grillig

functioneert, mogelijk parten speelt in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten.

Uit bovenstaande onderzoeken blijkt dat zowel invloeden uit omgeving als

ontwikkelingen in cognitieve processen, breinstructuur en breinfunctie mogelijk de scholier met dyslexie parten speelt in het moment in de ontwikkeling waarop problemen zich uiten. In huidige studie wordt daarom onderzocht of er een verband is tussen dyslexie, het moment van diagnosticeren en problemen met de EF. Verwacht wordt dat scholieren met zowel een late diagnose dyslexie als een vroege diagnose dyslexie meer tekorten in EF laten zien dan scholieren zonder dyslexie. Daarnaast wordt verwacht dat scholieren met een late diagnose dyslexie meer tekorten in EF laten zien dan scholieren met een vroege diagnose dyslexie.

Een dyslexieverklaring, of die nu is verkregen in het BAO of in het VO, impliceert geen oplossing voor de problemen. Het is duidelijk dat er, wanneer het gaat om hulp aan leerlingen met een zwakke lees- en/of spellingontwikkeling, gerichte hulp nodig is, liefst zo vroeg mogelijk. Of die hulp naast extra instructie en intensieve inoefening met behulp van speciale lees- en spellingmethoden ook moet bestaan uit het trainen van de EF is nog niet bekend. Aan die vraag gaat de eerder gestelde vraag vooraf, namelijk of scholieren met dyslexie ook problemen hebben met EF. Daarnaast is van belang of scholieren ook zelf

ervaren dat hun EF tekort schieten. Mocht een puber een dergelijk inzicht hebben, dan kan dat wellicht een motiverend effect hebben op de behandeling.

Bij studies naar EF is er in veel gevallen sprake van het zogenoemde

onzuiverheidprobleem. Aangezien EF zich noodzakelijk uiten in andere cognitieve processen, hebben metingen naar EF sterk betrekking op andere cognitieve processen, die niet direct gerelateerd zijn aan de bedoelde EF (Snuverink, 2014). Om in huidig onderzoek voldoende evidentie te krijgen voor de aan- of afwezigheid van een tekort in EF is daarom gekozen voor het meten van EF op vaardigheidsniveau en op ervaringsniveau. De laatste onderzoeksvraag in huidig onderzoek is dan ook de vraag in hoeverre taken die EF meten en onderdelen van een vragenlijst waarbij scholieren zelf rapporteren over hun EF samenhangen. Verwacht wordt dat de samenhang tussen de taken en de vragenlijst hoog is.

Methode Deelnemers

Voor het huidige onderzoek zijn scholieren benaderd uit de vierde klas van het reguliere VO. In totaal hebben 56 scholieren deelgenomen aan het onderzoek. Van 5

zijn niet meegenomen in de verdere dataverwerking. De steekproef bestaat daarom uit 51 scholieren. Hiervan is 47% vrouw. Van 11 scholieren is de geboortedatum onbekend. De gemiddelde leeftijd van 16;3 jaar (SD = 8.92 maanden) is zodoende gebaseerd op 40 scholieren. De steekproef betreft vooral Vwo- en Havo-scholieren (23 c.q. 21) en minder Vmbo-scholieren (4). Op het moment van de dataverzameling bleken Vmbo-scholieren vanwege de gelijktijdige Vmbo-eindexamens minder beschikbaar voor deelname. Van 3 scholieren is het onderwijsniveau onbekend.

De steekproef is voor het onderzoek als volgt verdeeld: 17 scholieren hebben in het BAO een dyslexieverklaring gekregen (Vroeg), 15 in het VO (Laat) en 19 scholieren doen mee als Controlegroep (Controle). De indeling van de groepen Vroeg en Laat is gebaseerd op het hebben van een dyslexieverklaring. Voor iedere groep zijn het geslacht en het

onderwijsniveau weergegeven in Tabel 1. Hierin is ook de gemiddelde leeftijd per groep opgenomen. Om te kunnen bepalen of de groepen verschillen in leeftijd is een

variantieanalyse (ANOVA) uitgevoerd op de gemiddelde leeftijd. Het verschil in leeftijd tussen de groepen is niet significant, F (2, 37) = .59, p = .56.

Tabel 1

Aantallen, geslacht, gemiddelde leeftijd en onderwijsniveau voor de drie groepen en van de totale groep. Groep Vroeg (N = 17) Laat (N = 15) Controle (N = 19) Totaal (N = 51) N 33% 30% 37% 100% v/m 9 / 8 6 / 9 9 / 10 24 / 27 47% / 53% Gemiddelde Leeftijd 16;5 16;4 16;1 16;3 Niveau: Vmbo 3 - 1 4 (8%) Havo 8 6 7 21 (41%) Vwo 5 8 10 23 (45%) Onbekend 1 1 1 3 (6%) Instrumenten

Werkgeheugen. Om het WG van de scholieren te bepalen is de subtest Cijferreeksen

Edition (WISC-III-NL; Wechsler, 1991; NIP dienstencentrum, 2005) gebruikt. De subtest Cijferreeksen bestaat uit twee onderdelen: Cijferreeksen Voorwaarts en Cijferreeksen Achterwaarts.

In Cijferreeksen Voorwaarts herhaalt de scholier een serie cijfers op precies dezelfde manier als deze auditief wordt aangeboden; de cijfers worden door de testleider opgelezen en de scholier moet de cijfers onthouden om ze te kunnen nazeggen. In Cijferreeksen

Achterwaarts is het de bedoeling dat de scholier een reeks cijfers hardop herhaalt in de omgekeerde volgorde (2-8 werd 8-2). In totaal zijn er 30 items met een opbouw in

moeilijkheid van 2 tot maximaal 9 cijfers (maximaal 8 bij Cijferreeksen Achterwaarts) achter elkaar en van elke reekslengte zijn er twee pogingen. Voor elke correct herhaalde reeks wordt één punt toegekend. Totaalscores gebaseerd op beide onderdelen (maximaal 30) worden gebruikt. Hogere scores vertegenwoordigen een beter WG. De interne consistentie van de subtest cijferreeksen is goed (α = .87; Rijkhoek, 2011).

Verwerkingssnelheid. Om de VWS van de scholieren te bepalen zijn de subtest

Symbolen Vergelijken en de subtest Substitutie van de Nederlandstalige bewerking van de Wechsler Intelligence Scale for Children-3rd Edition (WISC-III-NL; Wechsler, 1991; NIP dienstencentrum, 2005) gebruikt.

De subtest Symbolen Vergelijken bestaat uit één onderdeel. De scholier moet binnen een gespecificeerde tijdslimiet van twee minuten zoveel mogelijk opdrachten uitvoeren op een invulblad met een potlood, waarbij symbolen met elkaar worden vergeleken. Een opdracht bestaat uit een rij met zeven figuren. Eén van de eerste twee figuren van de rij kan nogmaals voorkomen in de andere set van vijf symbolen. Door de eerste twee figuren te vergelijken met de vijf andere figuren in de rij kan de scholier vaststellen of één van de figuren in beide setjes voorkomt. Indien dat zo is, moet het woord ‘ja’ aan het einde van de rij worden doorgestreept. Indien dit niet zo is, moet het woord ‘nee’ worden doorgestreept. Bij deze test wordt gemeten hoe nauwkeurig en snel de scholier kan werken. In totaal zijn er 45 items. Voor elk correcte antwoord wordt één punt toegekend. Totaalscores (maximaal 45) worden omgezet in normscores met een range van 1-19. Hogere normscores

vertegenwoordigen een betere VWS.

De subtest Substitutie bestaat eveneens uit één onderdeel. De scholier moet binnen een tijdslimiet van twee minuten zoveel mogelijk opdrachten op een invulblad uitvoeren met een potlood, waarbij symbolen die gekoppeld zijn aan getallen moeten worden gekopieerd. Bovenaan het invulblad staan 9 hokjes met erboven een cijfer en eronder een speciaal teken. Ieder cijfer heeft zijn eigen teken. Een opdracht bestaat uit een leeg hokje met een cijfer

erboven. De scholier moet onder het cijfer het bijpassende speciale teken neerzetten. Bij deze test wordt gemeten hoe nauwkeurig en snel de scholier kan werken. In totaal zijn er 119 items. Voor elk correcte antwoord wordt één punt toegekend. Totaalscores (maximaal 119) worden omgezet in normscores met een range van 1-19. Ook hier vertegenwoordigen hogere normscores een betere VWS.

De score op VWS wordt bepaald door het gemiddelde van de normscores van beide onderdelen (de subtest Symbolen Vergelijken en de subtest Substitutie). Hogere scores vertegenwoordigen een betere VWS. De COTAN (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2009) heeft de betrouwbaarheid en begripsvaliditeit van de WISC-III-NL als voldoende beoordeeld. Om de betrouwbaarheid te verhogen wordt in huidig onderzoek gebruik gemaakt van beide onderdelen. De subtest Symbolen Vergelijken en Substitutie vormen samen de factor VWS. De interne consistentie van de factor VWS is goed (α = .85; Evers et al., 2009).

Volgehouden aandacht. Om de VA van de scholieren te bepalen is de subtest

Geheime Code van de Nederlandstalige bewerking van de Test Of Everyday Attention For Children (TEA-ch; Manly, Robertson, Anderson & Nimmo-Smith, 2004; Schittekatte, Groenvynk, Fontaine & Dekker, 2007) gebruikt.

De subtest Geheime code bestaat uit één onderdeel. De scholier luistert naar een lange reeks van getallen tussen de 1 en 9. De scholier moet tijdens het luisteren opletten of hij of zij twee vijven achter elkaar hoort. Vervolgens moet de scholier het getal voor de twee vijven hardop zeggen. Bij deze test wordt gemeten hoe lang de aandacht voor deze taak wordt volgehouden. In totaal zijn er 40 items. Voor elk correcte antwoord wordt één punt

toegekend. Totaalscores (maximaal 40) worden gebruikt. Hogere scores vertegenwoordigen een betere VA. De COTAN (Evers, Lucassen, Meijer, & Sijtsma, 2009) heeft de

betrouwbaarheid van de TEA- Ch als onvoldoende beoordeeld wegens gebrek aan onderzoek. De TEA-Ch is echter ontwikkeld vanuit de bevinding dat de bestaande instrumenten waarmee onder andere aandachtsvaardigheden in kaart worden gebracht tekortschieten en is het meest gebruikte gestandaardiseerde instrument om deze vaardigheid in kaart te brengen

(Schittekatte, Groenvynck, Fontaine, & Dekker, 2007).

Ervaren werkgeheugen. Het Ervaren WG is gemeten met de subschaal

Werkgeheugen van de vragenlijst voor 11- tot en met 17-jarigen van de BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst (Smidts & Huizinga, 2013). Dit is de Nederlandse bewerking van de Amerikaanse Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF; Gioia et al., 2000). Met behulp van de BRIEF kunnen EF op beschrijvend gedragsniveau in kaart worden gebracht. Bij het invullen van de vragenlijst gaat het om zelfrapportage. Met Werkgeheugen

wordt aan de hand van 10 items gemeten in hoeverre een scholier ervaart er in te slagen informatie tijdelijk op te slaan en te bewerken voor cognitieve taken (voorbeelditem: ‘Ik vergeet halverwege een opdracht of activiteit wat ik aan het doen was’). De items worden op een driepunts-Likertschaal gemeten (1 = nooit, 2 = eens en 3 = vaak), dit leidt tot een

minimale score van 10 en een maximale score van 30. Hogere scores vertegenwoordigen een groter ervaren tekort op WG. De interne consistentie van de subschaal Werkgeheugen is voldoende (NIP, 2014).

Ervaren verwerkingssnelheid. Ervaren VWS is gemeten met de subschaal

Ordelijkheid en Netheid, eveneens van de vragenlijst voor 11- tot en met 17-jarigen van de BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst (Smidts & Huizinga, 2013). De subschaal Ordelijkheid en Netheid wordt gebruikt omdat, net als bij de subtesten van VWS (Symbolen vergelijken en Substitutie), de accuratesse wordt gemeten waarmee taken worden gemaakt. Met behulp van de subschaal Ordelijkheid en Netheid van de BRIEF kan daarom VWS op beschrijvend gedragsniveau in kaart worden gebracht.

Met Ordelijkheid en netheid wordt aan de hand van 6 items gemeten in hoeverre een scholier ervaart hoe netjes hij of zij is bij het doen van huiswerk, het opruimen van spullen en het ordenen in het algemeen (voorbeelditem: ‘Mijn werk is slordig’). De items worden op een driepunts-Likertschaal gemeten (1 = nooit, 2 = eens en 3 = vaak), met een minimale score van 6 en een maximale score van 18. Hogere scores vertegenwoordigen een groter ervaren tekort op VWS. De interne consistentie van de subschaal Ordelijkheid en netheid is voldoende (NIP, 2014).

Ervaren volgehouden aandacht. Ervaren VA is gemeten met de subschaal Taken

afmaken, eveneens van de vragenlijst voor 11- tot en met 17-jarigen van de BRIEF Executieve Functies Gedragsvragenlijst (Smidts & Huizinga, 2013). De subschaal Taak afmaken wordt gebruikt omdat de tijd en de aandacht die nodig zijn om een taak te maken worden gemeten, net als bij de subtest van VA. Daarom kan met behulp van de subschaal Taak afmaken van de BRIEF, VA op beschrijvend gedragsniveau in kaart worden gebracht.

Met Taken afmaken wordt aan de hand van 9 items gemeten in hoeverre een scholier ervaart er in te slagen taken en opdrachten af te maken binnen de tijd die ervoor staat

(voorbeelditem: ‘Ik heb moeite op een toets te laten zien wat ik weet’). De items worden op een driepunts-Likertschaal gemeten (1 = nooit, 2 = eens en 3 = vaak), wat leidt tot een minimale score van 9 en een maximale score van 27. Hogere scores vertegenwoordigen een groter ervaren tekort op VA. De interne consistentie van de subschaal Taak afmaken is voldoende (NIP, 2014).

Procedure

Een team van universitair docenten en studenten onder leiding van een promovenda van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam benaderde per e-mail en telefonisch onderwijsmedewerkers in het VO, veelal directieleden en zorg- en dyslexiecoördinatoren. Gevraagd werd of de schoolmedewerker scholieren en hun ouders zou kunnen selecteren en benaderen voor deelname aan het onderzoek Grip op Dyslexie. Na instemming werden scholieren en hun ouders door de schoolmedewerkers benaderd met het verzoek deel te nemen aan het onderzoek. Vervolgens werd hun per e-mail een brief toegestuurd met informatie over wat deelname aan het

onderzoek inhield, alsmede een toestemmingsformulier. In de brief werd vermeld dat de gegevens en testresultaten anoniem verwerkt zouden worden en dat de scholieren vrij waren om op ieder moment zonder opgaaf van reden te stoppen met het onderzoek. Aan de

scholieren en aan de ouders werd gevraagd het formulier te tekenen, waarmee zij

toestemming gaven voor deelname aan het onderzoek en voor het gebruik van hun gegevens. Aan de scholieren met dyslexie werd daarnaast gevraagd een kopie van de dyslexieverklaring en het daarbij opgestelde rapport mee te sturen. Voor het meedoen buiten schooltijd en het invullen van de vragenlijsten kregen de scholieren een cadeaubon van bol.com ter waarde van € 12,50.

De gegevens in de huidige studie zijn, na goedkeuring van de ethische commissie, verzameld in de periode april-juli van het schooljaar 2015-2016. Deze betreffen onderdelen van de dataverzameling van het promotieonderzoek Grip op Dyslexie (Bazen, 2014). Scholieren met en zonder dyslexie in de vierde klas van het VO namen deel aan een aantal testen, verrichtten computertaken en vulden vragenlijsten in. Testleiders kwamen drie keer bij de scholieren op school om de metingen af te nemen. De meting duurde in totaal twee tot drie uur per leerling.

Voor het huidige onderzoek zijn uitsluitend de data met betrekking tot het executief functioneren (WG, VA, VWS, en EF op beschrijvend gedragsniveau) van de scholieren gebruikt. Met uitzondering van het onderdeel EF op beschrijvend gedragsniveau, zijn de onderdelen individueel afgenomen. Het onderdeel EF op beschrijvend gedragsniveau, de vragenlijst Brief, is door de deelnemers weliswaar individueel, maar tegelijk met de andere deelnemers ingevuld.

Resultaten Data opschonen

Voordat begonnen is met de analyses zijn de data geïnspecteerd. Sommige data ontbreken om algemene redenen. Scholieren hebben de taken en/of de vragenlijst niet, niet volledig of verkeerd uitgevoerd c.q. ingevuld. Van 2 scholieren ontbreken de gegevens van WG, van 12 scholieren van VWS en van 4 scholieren van VA. Daarnaast ontbreken van 13 scholieren de gegevens van de vragenlijst.

Per variabele is gekeken of er outliers zijn. Outliers zijn waarden die minstens drie standaarddeviaties verwijderd liggen van het groepsgemiddelde en daarmee niet bij de overige waarden lijken te passen. Bij VA is 1 outlier gevonden. Deze is verwijderd. Op de overige variabelen zijn geen outliers gevonden.

Ook is middels skewness/kurtose gecontroleerd of de scores op de verschillende taken en de vragenlijst normaal zijn verdeeld. Met uitzondering van VA is de steekproef op alle onderdelen normaal verdeeld. In de analyse van VA zal hier rekening mee moeten worden gehouden. De resultaten op VA zullen met voorzichtigheid moeten worden geïnterpreteerd. Per concept (WG, VWS, VA) zijn de gemiddelden en de bijbehorende standaarddeviaties berekend voor de drie groepen en voor de totale groep. Daarnaast zijn per groep en van de totale groep de minimale- en maximale score van de taken en de vragenlijst aangegeven, zie Tabel 2. Uit deze tabel blijkt dat op alle drie de taken de Controlegroep volgens verwachting het hoogst scoort. Op WG scoort Laat ten opzichte van Vroeg hoger en op VWS en VA scoort Vroeg hoger dan Laat. Op alle drie de onderdelen van de vragenlijst scoort Controle,

eveneens volgens verwachting, het laagst. Op Ervaren WG scoort Laat ten opzichte van Vroeg lager en op Ervaren VWS en Ervaren VA scoort Vroeg lager dan Laat. Zoals ook verwacht mag worden lijkt Controle ten opzichte van Vroeg en Laat sterker op WG, VWS en VA te scoren, zowel op de taken als op de vragenlijsten. Daarnaast lijkt Laat ten opzichte van Vroeg sterker op WG te scoren en zwakker op VWS en VA, zowel op de taken als op de vragenlijsten.

Tabel 2

De minimale- en maximale score van de taken en de vragenlijst voor de drie groepen en van de totale groep.

Vroeg Laat Controle Totaal

M (Sd) min max M (Sd) min max M (Sd) min max M (Sd) min max WG 14.25 (2.96) 10 21 15.53 (2.75) 10 19 16.83 (3.17) 11 22 15.59 (3.11) 10 22 VWS 11.07 (2.46) 7 15 10.25 (2.63) 7 16 11.58 (1.98) 8 14 10.97 (2.38) 7 16 VA 37.14 (3.70) 27 40 36.93 (4.71) 24 40 39.50 (1.04) 36 40 37.98 (3.54) 24 40 Ervaren WG 18.21 (4.49) 11 27 17.18 (4.94) 10 25 14.46 (3.60) 10 20 16.63 (4.54) 10 27 Ervaren VWS 10.29 (3.10) 6 18 11.64 (2.73) 7 16 9.77 (3.03) 6 17 10.50 (2.99) 6 18 Ervaren VA 16.36 (5.50) 9 26 16.82 (4.47) 9 25 13.38 (3.86) 9 23 15.47 (4.82) 9 26 Noot: M = gemiddelde; (Sd) = standaarddeviatie.

Verschillen in EF

De eerste onderzoeksvraag is of de drie onderscheiden groepen (Vroeg, Laat, Controle) verschillen in EF. Om deze vraag te kunnen beantwoorden is per taak en per vragenlijstonderdeel een variantieanalyse (ANOVA) uitgevoerd op de gemiddelde scores van de tests. Het verschil tussen de groepen op WG was significant, F (2, 46) = 3.20, p = .05. Om te kunnen bepalen in hoeverre de groepen op WG van elkaar verschillen is een Post Hoc Test uitgevoerd. Er is een significant verschil in EF tussen Controle en Vroeg, met een lagere score voor Vroeg (p = .05). Er waren geen andere groepsverschillen.

Het verschil tussen de groepen op VA, VWS, Ervaren VWS en Ervaren VA was niet significant. Opgemerkt moet worden dat de analyse op VA mogelijk minder betrouwbaar is omdat de variabele scheef verdeeld is; 37 van de 47 scholieren hebben 0, 1 of 2 fouten

gemaakt. Op basis van observatie blijken de overige 10 scholieren met meer dan 2 fouten niet eerlijk verdeeld over de drie groepen: 4 uit Vroeg, 5 uit Laat en slechts 1 uit Controle. Het is dus mogelijk dat Vroeg, Laat en Controle in VA wel verschillen.

Overeenkomsten tussen taken en vragenlijst

Om de tweede onderzoeksvraag te kunnen beantwoorden, namelijk in hoeverre de taken en de vragenlijst samenhangen, is gebruik gemaakt van de Pearson’s correlatietoets. Drie soorten correlaties worden onderscheiden: 1) de samenhang tussen de taken en de vragenlijstonderdelen, 2) de samenhang tussen de taken onderling en 3) de samenhang tussen de vragenlijstonderdelen onderling, zie Tabel 3.

Voor de samenhang tussen de taken en de onderdelen van de vragenlijst zijn

uitsluitend negatieve verbanden gevonden. Onafhankelijk van het domein waarop een EF bij een scholier werd gemeten, hangt een lage score (een tekort in een bepaalde EF) op een taak samen met een hoge score op een onderdeel van de vragenlijst (het daadwerkelijk ervaren van moeilijkheden op dit gebied). De sterkte van de verbanden varieert tussen zeer zwak (r = -.02) en zwak (r = -.43). De samenhang tussen de VWS en Ervaren VA is significant (r = -.43, p < .05). Er is sprake van een zwak negatief verband, dus een lage score op VWS hangt samen met een hoge score op Ervaren VA. Ook is de samenhang tussen VWS en Ervaren WG significant (r = -.37, p < .05). Er is sprake van een zwak negatief verband, dus een lage score op VWS hangt samen met een hoge score op Ervaren WG. Tegen de verwachting in blijkt daaruit dat het ervaren van tekorten in VA en WG beter past bij het hebben van tekorten in VWS.

Voor de samenhang tussen de taken onderling zijn positieve verbanden gevonden. Onafhankelijk van het domein waarop een EF bij een scholier werd gemeten, hangt een lage score op een taak samen met een lage score op een andere taak. De sterkte van de verbanden varieert tussen zeer zwak (r = .13) en zwak (r = .34). De samenhang tussen VWS en VA is significant (r = .34, p < .05). Er is sprake van een zwak positief verband, dus een lage score op VWS hangt samen met een lage score op VA.

Voor de samenhang tussen de onderdelen van de vragenlijst onderling zijn uitsluitend positieve verbanden gevonden. Onafhankelijk van het domein van EF waarover door een scholier wordt gerapporteerd, hangt een hoge score op een onderdeel van de vragenlijst samen met een hoge score op een ander onderdeel van de vragenlijst. De sterkte van de verbanden varieert tussen matig sterk (r = .51) en sterk (r = .76). Tussen alle domeinen van EF waarover scholieren hebben gerapporteerd is een significant verband gevonden. Ervaren WG hangt samen met Ervaren VWS, Ervaren WG hangt samen met Ervaren VA en Ervaren VA hangt samen met Ervaren VWS.

Samengevat lijken de taken en de onderdelen van de vragenlijst niet hetzelfde te meten. Weliswaar worden er significante verbanden gevonden, maar de correlaties zijn niet sterk. Taken onderling lijken eveneens niet hetzelfde te meten. De vragenlijstonderdelen hangen wel matig tot sterk met elkaar samen.

Tabel 3

Correlaties tussen taken en vragenlijsten, taken onderling en tussen vragenlijsten onderling.

WG VWS VA Ervaren WG Ervaren VWS Ervaren VA

WG - VWS .13 - VA .26 .34* - Ervaren WG -.28 -.37* _{-.22 -} Ervaren VWS -.02 -.07 -.21 .59** _- Ervaren VA -.20 -.43* _{-.22 .76}** _.51** _- Noot: **p < .01, *p<.05. Discussie

In de huidige studie is onderzocht in hoeverre scholieren met een late diagnose dyslexie, scholieren met een vroege diagnose dyslexie en een controlegroep verschillen in drie EF, namelijk WG, VWS en VA. Verwacht werd dat de groep scholieren met een

diagnose dyslexie (vroeg en laat) meer tekorten in WG, VWS en VA zouden laten zien dan de controlegroep. Daarnaast werd verwacht dat scholieren met een late diagnose dyslexie meer tekorten in de drie EF zouden laten zien dan scholieren met een vroege diagnose dyslexie. Tot slot is onderzocht in hoeverre taken die EF meten samenhangen met onderdelen van een vragenlijst waarbij scholieren zelf rapporteren over hun EF. Verwacht werd dat de samenhang tussen de taken en de onderdelen van de vragenlijst hoog is.

In het huidige onderzoek wordt tussen scholieren met een vroege diagnose dyslexie en scholieren uit de controlegroep een verschil in WG gemeten. Scholieren met een vroege diagnose dyslexie laten tekorten zien in WG ten opzichte van scholieren zonder dyslexie. Uit onderzoek is gebleken dat leerlingen met dyslexie moeite hebben met werkgeheugentaken (De Jong, 1998; Chiappe, Hasher & Siegel, 2000). Echter, tekorten in het WG blijken niet specifiek gerelateerd te zijn aan dyslexie (Van den Boer & De Jong, 2016). Dat laat onverlet dat er tijdens het aanvankelijk lezen en spellen een beroep wordt gedaan op het WG.

Naast het verschil in WG tussen scholieren met een vroege diagnose dyslexie en scholieren uit de controlegroep wordt de verwachting dat scholieren met een diagnose dyslexie (vroeg en laat) meer tekorten in WG, VWS en VA zouden laten zien dan de controlegroep niet ondersteund door de resultaten van het onderzoek. Ook voor de

verwachting dat scholieren met een late diagnose dyslexie meer tekorten in de drie EF zouden laten zien dan scholieren met een vroege diagnose dyslexie wordt geen bewijs gevonden.

Scholieren met een vroege diagnose dyslexie, scholieren met een late diagnose dyslexie en scholieren zonder dyslexie laten ten opzichte van elkaar geen andere verschillen in tekorten in WG, VWS en VA zien. Kortom, er zijn geen andere verschillen gevonden.

In deze studie zijn tussen de vragenlijstonderdelen van de BRIEF significante

verbanden gevonden met matige tot sterke correlaties. Een hoge score op Ervaren WG hangt samen met een hoge score op VWS en op WG, ofwel het ervaren van tekorten in WG hangt samen met het ervaren van tekorten in VWS en met het ervaren van tekorten in VA.

Vervolgens hangt het ervaren van tekorten in VA samen met het ervaren van tekorten in VWS. Dit komt overeen met het oordeel van de COTAN, die de betrouwbaarheid van de BRIEF als voldoende beoordeelt (2014). Hierbij moet worden opgemerkt dat in de huidige studie slechts drie van de in totaal acht schalen van de Brief zijn onderzocht.

Naast het verband tussen de vragenlijstonderdelen wordt de verwachting over de samenhang tussen de taken en de onderdelen van de vragenlijst niet geheel ondersteund door de resultaten van het onderzoek. Tegen de verwachting in meten de taken en de onderdelen van de vragenlijst niet hetzelfde. Weliswaar worden er significante verbanden gevonden, maar de correlaties zijn niet sterk. Hoewel de keuze voor de taken met zorgvuldigheid is gemaakt, wordt met de taken mogelijk iets anders gemeten dan wat werd verondersteld met de subschalen van de Brief. Taken meten onderling evenmin hetzelfde. Een lage score op één van de gemeten EF betekent niet een lage score op één van de andere gemeten EF. Mogelijk is de aanname niet correct dat EF als één systeem zonder te onderscheiden componenten kan worden beschouwd (Huizinga, 2007). WG, VWS en VA zijn mogelijk te verschillend om er één naam aan te kunnen geven.

Weliswaar bieden de resultaten geen ondersteuning voor de geformuleerde verwachting dat er verschillen worden gemeten in WG, VWS en VA tussen de groepen scholieren, toch draagt huidig onderzoek bij aan kennis over de verschillen tussen de onderscheiden groepen en tekorten in EF. Zo wordt er geen verschil in WG gemeten tussen scholieren met een late diagnose dyslexie en de controlegroep. In de vierde klas van het VO verschillen scholieren met een late diagnose dyslexie in WG niet van scholieren zonder dyslexie. Deze leerlingen hebben geen tekort in WG en daarmee vervalt een risicofactor die kan leiden tot dyslexie. Een eerste verklaring zou kunnen zijn dat scholieren met een late diagnose dyslexie mogelijk ook destijds in het BAO in WG niet verschilden van scholieren zonder dyslexie. In onderzoek naar oorzaken van dyslexie kan het WG mogelijk als

beschermende factor worden onderzocht, in plaats van als risicofactor. Wellicht is het dus niet vanwége een tekort in WG, maar dankzij de afwezigheid van tekort in het WG dat de

diagnose pas laat in de schoolcarrière kon worden gesteld. Maar aangezien deze leerlingen op WG niet beter zijn dan controleleerlingen is het op basis van dit onderzoek moeilijk te zeggen of WG echt een beschermende factor is. Aanbevolen wordt om in een vervolgstudie

longitudinaal onderzoek naar WG te doen, zodat er mogelijk meer inzicht komt in de rol die WG speelt bij het ontwikkelen van dyslexie op verschillende momenten in de ontwikkeling.

Een tweede verklaring zou kunnen zijn dat scholieren met een vroege diagnose dyslexie, een late diagnose dyslexie en scholieren zonder dyslexie in andere EF wel

verschillen. Deze gedachte is wellicht vergelijkbaar met het onderzoek van Catts et al. (2012), waarin naar voren komt dat tekorten weliswaar al op kleuterleeftijd worden gesignaleerd, maar zich pas later lijken te wreken, namelijk bij het begrijpen van teksten. In het VO, wanneer het aanbod aan lesstof in kwantiteit en kwaliteit enorm is toegenomen (Crone 2009; de Bree & Henneman, 2014; Leach, Scarborough & Rescorla, 2003), zijn andere tekorten in EF mogelijk risicofactoren die kunnen leiden tot dyslexie. Het is voor te stellen dat een tekort in de EF planning (PL), het vermogen om een plan te bedenken om een doel te bereiken of een taak te voltooien, een risicofactor is (Dawson & Guare, 2010). Ook is voor te stellen dat de EF organisatie (ORG), het vermogen om dingen volgens een bepaald systeem te

arrangeren of te ordenen, meespeelt als risicofactor en de dyslexiesymptomen mogelijk versterkt. Aanbevolen wordt om in vervolgonderzoek andere EF te onderzoeken zoals PL en ORG.

Een laatste verklaring zou kunnen zijn dat tekorten in EF van zeer tijdelijke aard zijn en tegen de vierde klas weer ‘over’ zijn. Uit onderzoek van Crone komt naar voren dat de ontwikkeling van de EF zich in een stijgende lijn voortzet na een periode van disbalans tussen de EF deelvaardigheden, en dat deze pas goed werken als alle deelvaardigheden met elkaar samenwerken (Crone, 2008). Mogelijk is dat moment in de vierde klas bereikt. Daarnaast komt uit de meta-analyse van Crone en Dahl (2012) naar voren dat de frontaalkwab waarin de verschillende EF processen zich afspelen een periode grillig functioneert bij scholieren. Die periode van grilligheid speelt mogelijk niet meer in de vierde klas. Het is denkbaar dat de onderzoekshypothese wel bewijs vindt wanneer scholieren met dyslexie niet pas in de vierde klas op mogelijke tekorten in EF worden onderzocht, maar eerder in hun middelbare

schoolcarrière. Het blijkt dat dyslexiediagnoses vooral gesteld worden in de eerste drie jaar van het VO, ongeacht het onderwijsniveau (Muijs, 2014). Om inzicht te kunnen krijgen of tekorten in WG, VWS en VA een rol spelen als risicofactor bij dyslexie wordt aanbevolen om eerder dan in de huidige studie, bijvoorbeeld gelijktijdig met het dyslexieonderzoek,

onderzoek te doen naar mogelijke tekorten in EF. Ook is dan interessant om in de vierde klas nogmaals te kijken in hoeverre de diagnose nog geldt.

Toch moeten de bevindingen in het huidige onderzoek enigszins voorzichtig worden geïnterpreteerd, want dat er geen bewijs wordt gevonden voor de hypothese vindt mogelijk zijn oorzaak in een aantal beperkingen. Een tekortkoming van de huidige studie betreft mogelijk de generaliseerbaarheid van de onderzoeksresultaten. Allereerst zijn de deelnemers vooral Vwo- en Havo-scholieren en minder Vmbo-scholieren. Op het moment van de

dataverzameling bleken Vmbo-scholieren minder beschikbaar voor deelname vanwege de gelijktijdige Vmbo-eindexamens. Daardoor zijn de resultaten van huidig onderzoek niet te generaliseren naar scholieren met dyslexie op alle schoolniveaus. Daarnaast beperkt de steekproef zich tot 51 scholieren en ontbreken er veel data, waardoor de kans klein is dat er betekenisvolle effecten, ofwel significante verschillen en significante correlaties, worden gevonden. Het gevonden onderzoeksresultaat is daarom mogelijk niet indicatief voor de effecten die er daadwerkelijk bestaan (Agresti & Franklin, 2013). Deze beperkingen geven implicaties voor mogelijk vervolgonderzoek naar dit onderwerp. Om de externe validiteit te vergroten zou het nuttig kunnen zijn het onderzoek nogmaals uit te voeren met meer

deelnemers. Ook wordt aanbevolen de dataverzameling over een langere periode te spreiden, wat een betere mogelijkheid biedt leerlingen van alle niveaus te laten meedoen.

Een andere tekortkoming betreft de afwezigheid van gegevens over de ernst van de dyslexie. In het huidige onderzoek is slechts gekeken naar de aanwezigheid van een

dyslexieverklaring. Mogelijk speelt bij de hypothese dat dyslexie in de hoogste klassen van het VO ‘over’ kan gaan de mate van ernst een rol. Het is dan voor te stellen dat dit geldt voor scholieren met lees- en spellingproblemen die weliswaar ernstig zijn, maar voor wat betreft hun vaardigheidsscores met betrekking tot het lezen en spellen net onder de grenswaarde zitten. Aanbevolen wordt om in vervolgonderzoek gegevens over de ernst van de lees- en spellingproblemen op te nemen.

Maar, zoals gezegd, moeten de onderzoeksresultaten naast mogelijke tekortkomingen in de generaliseerbaarheid ook mogelijk om redenen van beperkingen in de validiteit

enigszins voorzichtig worden geïnterpreteerd. Mogelijk zijn de onderzoeksresultaten op de VA taak, ofwel Geheime Code, minder valide. Er is gebrek aan onderzoek naar de TEA-ch (COTAN, 2008). Indicaties over de kwaliteit van de taak ontbreken. De TEA-ch is echter ontwikkeld vanuit de bevinding dat de bestaande instrumenten waarmee onder andere aandachtsvaardigheden in kaart worden gebracht tekortschieten en is het meest gebruikte gestandaardiseerde instrument om deze vaardigheid in kaart te brengen (Schittekatte et al.,

2007). Simpel gesteld: er waren geen betere instrumenten. Om die reden is voor dit onderzoek toch gebruik gemaakt van dit instrument. Ook bij de subtest Cijferreeksen van de WISC-III spelen mogelijk validiteitsproblemen. De COTAN (2013) heeft weliswaar de validiteit van de WISC-III-NL als voldoende beoordeeld, maar afgeraden om de WISC-III-NL op

subtestniveau te interpreteren. Aanbevolen wordt om betere instrumenten te ontwikkelen zodat tekorten in VA en WG kunnen worden opgespoord.

Naast bovenstaande problemen met de TEA-ch zijn er mogelijk ook problemen met de toepasbaarheid van de TEA-ch op de doelgroep. Vrijwel alle scholieren scoorden maximaal, waardoor een verschil niet is aan te tonen. Dit plafondeffect werd niet bij de subtesten van de WISC-III-NL gevonden, wel speelt mogelijk een ander probleem met de taken en de

toepasbaarheid op de doelgroep een rol. De doelgroep varieert in leeftijd van 14 tot 18 jaar, terwijl de TEA-ch een leeftijdsgrens aanhoudt van 16 jaar en de WISC-III-NL een maximale leeftijd van 17 jaar. Aanbevolen wordt om in een vervolgstudie instrumenten te ontwikkelen die geschikt zijn voor de gehele leeftijdscategorie van de doelgroep.

Een laatste beperking van de TEA-ch is dat de taak niet sensitief is gebleken. In het huidige onderzoek scoorden bijna alle scholieren op de TEA-ch maximaal, slechts tien

scholieren scoorden meer dan twee fouten. De TEA-ch bleek deze verschillen niet inzichtelijk te kunnen maken. Aanbevolen wordt om in een vervolgstudie instrumenten te ontwikkelen die in staat zijn nauwkeuriger inzicht te verschaffen in verschillen in VA.

Voorlopig kan de conclusie zijn dat scholieren met dyslexie op het gebied van de drie onderzochte EF niet verschillen van controleleerlingen. Wel wordt in dit onderzoek, volgens verwachting, een verschil in WG gemeten tussen scholieren met een vroege diagnose en de controlegroep. Andere verschillen in tekorten in WG, VWS en VA tussen scholieren met een vroege diagnose, een late diagnose en de controlegroep kunnen niet worden aangetoond. Voor dyslexiecoördinatoren en dyslexiebehandelaars zijn er nog geen indicaties dat er vanwege tekorten in WG, VWS en VA aanpassingen of extra maatregelen moeten worden getroffen voor scholieren met dyslexie. Een vervolgstudie met verbeterde onderzoeksinstrumenten zou kunnen uitwijzen dat leerlingen wel verschillen in EF. Deze kennis kan mogelijk een bijdrage leveren aan het inzetten van zorg op het moment dat er uitval op één van de EF wordt

gesignaleerd. Scholieren met een late diagnose zouden dan mogelijk eerder geholpen kunnen worden, waardoor hun schoolse-, emotionele- en sociale ontwikkeling mogelijk minder onder druk zal komen te staan als gevolg van dyslexie.

Literatuurlijst

Agresti, A., & Franklin, C. (2013). Statistics: The art and science of learning from data. Upper Saddle River, NJ: Pearson Education.

American Psychiatric Association, DSM-5 task force (2013). Diagnostic and statistical manual of mental disorders: DSM-5. Arlington: American Psychiatric Association. Bazen, L. (2014). Promotieonderzoek Grip op Dyslexie. Amsterdam: Universiteit van

Amsterdam.

Blomert, L. (2006). Protocol Dyslexie Diagnostiek & Behandeling. Den Haag: College voor Zorgverzekeringen (CVZ project nr. 608/001/2005).

Bouma, A., & Geuze, R. H., (2008). Dyslexie: cognitieve aspecten. Handboek stem- spraak- en taalpathologie 1624-1631.

Brosnan, M., Demetre, J., Hamill, S., Robson, K., Shepherd, H., & Cody, G. (2002). Executive functioning in adults and children with developmental dyslexia. Neuropsychologia, 40, 2144-2155.

Catts, H. W., Compton, D., Tomblin, J. B., & Bridges, M. S. (2012). Prevalence and nature of late-Emerging poor readers. Journal of Educational Psychology, 104, 166-181.

Chiappe, P., Hasher, L., & Siegel, L. S. (2000). Working memory, inhibitory control, and reading disability. Memory & Cognition, 28, 8-17.

Crone, E. A., (2008). Het puberende brein. Amsterdam: Uitgeverij Bert Bakker. Crone, E. A. (2009). Executive functions in adolescence: inferences from brain and

behaviour. Developmental science, 12, 825-830.

Crone, E. A., & Dahl, R. E. (2012). Understanding adolescence as a period of social–affective engagement and goal flexibility. Nature Reviews Neuroscience,13, 636-650.

Dawson, P., & Guare, R. (2010). Executieve functies bij kinderen en adolescenten, een praktische gids voor diagnostiek en interventie. Amsterdam: Hogrefe Uitgevers. De Bree, D., & Henneman, K. (2014). Kwaliteit van de diagnose dyslexie: Een verkennende

studie. In: L. Verhoeven, P. de Jong & F. Wijnen (eds). Dyslexie 2.0

De Jong, P. F. (1998). Working memory deficits of reading disabled children. Journal of Experimental Child Psychology, 70, 75-96.

Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2009). COTAN beoordelingssyteem voor de Kwaliteit van Tests (geheel herziene versie). Amsterdam: NIP.

Gathercole, S.E., Lamont, E. & Alloway, T.P. (2006). Working memory in the classroom. In: Pickering, S. (ed). Working memory and education. London: Academic Press.

Gioia, G. A., Isquith, P. K., Guy, S. C., & Kenworthy, L. (2000). Test review Behavior Rating Inventory of Executive Function. Child Neuropsychology, 6, 235-238.

Huizinga, M. (2007). De ontwikkeling van executieve functies tussen kindertijd en jongvolwassenheid. Neuropraxis, 11, 69-76.

Huizinga, M., & Smidts, D. (2011). Age-related changes in executive function: A normative study with the Dutch version of the Behavior Rating Inventory of Executive Function (BRIEF). Child Neuropsychology, 17, 51-66.

Jerman, O. & Swanson, H. L. (2005). Working Memory and Reading Disabilities: A Selective Meta- Analysis of the Literature. In: Advances in Learning and Behavioral

Disabilities, 18, 1-31. Bingley, UK: Emerald Group Publishing Limited.

Lyon, G. R., Shaywitz, S. E., & Shaywitz, B. A. (2003). A definition of dyslexia. Annals of Dyslexia, 53, 1-15.

Manly, T., Robertson, I. H., Anderson, V., & Nimmo-Smith, I. (2004). TEA-Ch, Test of Everyday Attention for Children. Amsterdam: Pearson.

McGrath, L. M., Pennington, B. F., Shanahan, M. A., Santerre - Lemmon, Laura E., Barnard, H. D., Willcutt, E. G., Defries, J. C., & Olson, R. K. (2011). A multiple deficit model of reading disability and attention-deficit/hyperactivity disorder: Searching for shared cognitive deficits. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 2011, 52, 547-557. Muijs, E. L. (2014). De perceptie van dyslexie, een onderzoek naar ervaren psychosociale

problemen bij adolescenten met de diagnose dyslexie. Utrecht: Universiteit. Nederlands Instituut voor Psychologen (NIP), (2010). Documentatie van tests en

testresearch in Nederland. Researchbeschrijving WISC-III NL. Amsterdam: Boom test uitgevers. Geraadpleegd op 9 augustus 2016, van http://www.cotandocumentatie.n Pennington, B. F. (2006). From single to multiple deficit models of developmental disorders.

Cognition, 101, 385-413.

Reiter, A., Tucha, O., & Lange, K. W. (2005). Executive functions in children with dyslexia. Dyslexia, 11, 116-131.

Rijkhoek, C. W. A. ( 2011). Invloed van slaapbeperking op het werkgeheugen en de beoordeling van de betrouwbaarheid van gezichten: Experimenteel onderzoek bij

kinderen 8-11 jaar. Leiden: Universiteit Leiden.

Schittekatte, M., Groenvynck, H., Fontaine, J. R. J., & Dekker, P. H. (2007). Aanvullend psychometrisch onderzoek met de Test of Everyday Attention for Children (TEA-Ch): In Nederland en Vlaanderen aangepaste normen en nieuwe validiteits- en

Snuverink, D. (2014). Executief functioneren: De verschillen tussen leerlingen binnen het speciaal onderwijs en het reguliere basisonderwijs. Tilburg: Universiteit.

Smidts, D., & Huizinga, M. (2013). BRIEF executieve functies gedragsvragenlijst handleiding. Amsterdam: Hogrefe.

Sontag, L. M., & Donker, M. (2012). Dyslexie en dyscalculie in het voortgezet onderwijs, herhaalde meting, onderzoeksrapportage.’s-Hertogenbosch: KPC Groep.

Stichting Dyslexie Nederland (2008). Dyslexie. Diagnose en behandeling van dyslexie. Brochure van de Stichting Dyslexie Nederland.

Ullman, M. T., & Pierpont, E. I. (2005). Specific Language Impairment is not specific to language: The procedural deficit hypothesis. Cortext, 41, 399-433.

Van den Boer, M., & De Jong, P. (2016). Meer en minder bekende oorzaken van dyslexie. In: Van den Broeck, W. (2016). Handboek dyslexieonderzoek: wetenschappelijke

inzichten in diagnostiek, oorzaken, preventie en behandeling van dyslexie. Leuven/Den Haag: Acco.

Van der Schoot, M., Licht, R., Horsley, T. M., & Sergeant, J. A. (2001). Inhibitory deficits in reading disability depend on subtype: Guessers but not spellers. Child

Neuropsychology, 6, 297-312.

Wechsler, D. (1991). The Wechsler Intelligence Scale for Children-third edition (WISC-III). San Antonio, TX: Psychological Corporation.