‘Sterkamp’ voor kinderen tussen de acht en twaalf jaar”
Veranderingsonderzoek naar ‘Sterkamp’ en de bijdrage van de therapeutische relatie, gericht op sociale angst, internaliserende problemen en competentiebeleving.
Masterscriptie Forensische Orthopedagogiek Graduate School of Child Development and Education Universiteit van Amsterdam Student: L. M. C. Groen Begeleider: Prof. Dr. G. J. J. M. Stams Tweede beoordelaar: Dhr. Drs. M. Assink Amsterdam, December, 2016
2
Abstract
This study evaluated the effectiveness of the group-based social skills training ‘Sterkamp’ among Dutch children (N = 22) between the age of eight and thirteen years and the
contribution of the therapeutic alliance. The aim was to examine whether the therapeutic alliance moderates the effectiveness of ‘Sterkamp’ targeting social anxiety, internalizing problems and perceived competence. Data was obtained by filling out self-report instruments which measured social anxiety, internalizing problems, perceived competence and therapeutic alliance. A pre-test post-test design was used. The results showed that ‘Sterkamp’ had an overall medium effect on the decrease of internalizing problems and a small effect on the improvement of self-esteem. The study found no decreases of social anxiety and
improvements of physical appearance and attitude behavior. Furthermore, children
experiencing a less positive therapeutic alliance with their mentor showed more improvement of academic skills, social skills and sports skills in comparison with the children experiencing a relatively positive therapeutic alliance with their mentor. The results should be interpreted cautiously, because there was no control-group. More limitations and recommendations are discussed. The results provide no convincing evidence that the effects of ‘Sterkamp’ can be positively affected by a positive therapeutic alliance with the mentor.
3
Samenvatting
In deze studie werd de effectiviteit van de groepsgerichte sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’ geëvalueerd bij Nederlandse kinderen (N = 22) van zeven tot en met dertien jaar en de bijdrage van de therapeutische relatie. Het doel was om te onderzoeken op welke manier de therapeutische relatie de werkzaamheid van ‘Sterkamp’ modereert ten aanzien van sociale angst, internaliserende problemen en competentiebeleving. Data is verkregen door zelfrapportage vragenlijsten in te laten vullen, die sociale angst, internaliserende problemen, competentiebeleving en de therapeutische relatie meten. De onderzoeksopzet was een studie met een voor- en een nameting. Uit de resultaten kwam naar voren dat ‘Sterkamp’ een algeheel medium effect had op het verminderen van internaliserende problemen en een klein effect op het verbeteren van de competentiebeleving. De studie vond geen vermindering van sociale angst en verbeteringen ten aanzien van fysieke verschijning en gedragshouding. Verder lieten de kinderen met een minder goede therapeutische relatie met hun mentor meer verbetering zien op schoolvaardigheden, sociale acceptatie en sportieve vaardigheden dan de kinderen met een goede therapeutische relatie met hun mentor. De resultaten dienen met voorzichtigheid te worden geïnterpreteerd, omdat er geen controlegroep is gebruikt. Meer beperkingen en aanbevelingen zijn bediscussieerd. De resultaten verschaffen geen
overtuigend bewijs dat de effecten van ‘Sterkamp’ positief worden beïnvloed door een goede therapeutische relatie met de mentor.
4
Inleiding
Rond de basisschoolleeftijd neemt de invloed van ouders op kinderen af en de invloed van leeftijdsgenoten toe. Kinderen op de basisschool brengen minder tijd door met hun ouders en bij sociale interacties van kinderen tussen de negen en elf jaar zijn voor meer dan 30% andere leeftijdsgenoten betrokken (Gifford-Smith & Brownell, 2003; Larson & Richards, 1991). Het is voor kinderen belangrijk dat zij goede sociale vaardigheden ontwikkelen om sociale relaties aan te gaan. Het belang van goede sociale vaardigheden wordt duidelijk als er wordt gekeken naar de gevolgen van gebrekkige sociale vaardigheden. Uit onderzoek blijkt dat gebrekkige sociale vaardigheden samenhangen met internaliserende problemen (Spence, 2003). Niet alleen kunnen gebrekkige sociale vaardigheden tot internaliserende problemen leiden (angst, depressie) (Bornstein, Hahn, & Haynes, 2010; Segrin & Flora, 2000), gebrekkige sociale vaardigheden kunnen ook worden veroorzaakt door internaliserende problemen, zoals sociale angst (Spence, Donovan, & Brechman-Toussaint, 1999).
Sociale angst neemt rond de basisschoolleeftijd toe (Mancini, Van Ameringen, Bennett, Patterson, & Watson, 2005). Kinderen met sociale angst hebben een constante angst voor schaamte en vernedering in sociale situaties waarin zij zich bekeken voelen door anderen (Gultekin & Dereboy, 2011). Ze zijn meestal verlegen wanneer zij nieuwe mensen ontmoeten, zijn stil in groepen en zijn teruggetrokken in onbekende sociale situaties (Stein & Stein, 2008). Competentiebeleving speelt een belangrijke rol bij sociale angst. Competentiebeleving is de manier waarop een kind over zichzelf denkt op verschillende specifieke domeinen in het leven, zoals sport, sociale acceptatie en uiterlijke verschijning (Bakker, 2011; Kosma,
Cardinal, & Rintala, 2002). Kinderen integreren dit vaak tot een algemeen gevoel van eigenwaarde (Harter, 1999; Marsh & Ayotte, 2003). De manier waarop een kind zichzelf evalueert, heeft invloed op het nemen van initiatief en op de manier waarop zij vaardigheden op verschillende domeinen in het leven leren beheersen. Kinderen met sociale angst worden
5
gekenmerkt door een hoge mate van zelfkritiek en een laag gevoel van eigenwaarde (Stein & Stein, 2008). Wanneer zij zichzelf negatief evalueren, kan dit ervoor zorgen dat zij sociale situaties uit de weg gaan, weinig inzet en doorzettingsvermogen hebben en dat zij ervan uit gaan dat anderen hen negatief beoordelen (Kocovski & Endler, 2000; Shapiro, Moffett, Lieberman, & Dummer, 2005).
Kinderen vanaf acht jaar baseren de waardering van hun competenties steeds meer op hoe anderen hen evalueren (Harter, 1982; Marsh, Craven, & Debus, 1998). Hoewel kinderen met sociale angst de behoefte hebben aan gezelschap van anderen, ontwijken ze sociale situaties vaak uit angst om niet leuk, stom of dom te worden gevonden (Stein & Stein, 2008). Wanneer kinderen sociale situaties mijden, oefenen zij minder met sociale vaardigheden, waardoor er een achterstand kan ontstaan in het ontwikkelen van hun sociale vaardigheden (Faber, Verkerk, Van Aken, Lissenburg, & Geerlings, 2006). Deze achterstand kan ertoe leiden dat kinderen met sociale angst minder aansluiting vinden bij leeftijdsgenoten en vaak minder goed presteren op school (Elliot & Gresham, 1993). Op de lange termijn kan het leiden tot sociale isolatie of het verder toenemen van internaliserende problemen (Camodeca, Goossens, Meerum Terworgt, & Schuengel, 2002; Spence, 2003).
Gezien de nadelige gevolgen van gebrekkige sociale vaardigheden bij kinderen met sociale angst en internaliserende problemen wordt vaak een sociale-vaardigheidstraining (SVT) ingezet om de sociale competentie te vergroten. De training richt zich op het leren en ontwikkelen van sociale vaardigheden om positieve relaties met leeftijdsgenoten op te bouwen en vast te houden (Maag, 2005). Met sociale vaardigheden wordt bedoeld dat het kind in staat is tot interactie met andere mensen op een gepaste en effectieve manier (Segrin, 2000; Segrin, Hanzal, Donnerstein, Taylor, & Domschke, 2007). Voorbeelden van sociale vaardigheden zijn het aangaan van een gesprek, anderen groeten, voor jezelf opkomen, empathie tonen en zelfbeheersing (Van Vugt et al., 2010; Merrel & Gimpel, 2014). Het kind
6
moet in staat zijn deze sociale vaardigheden toe te passen in verschillende sociale contexten (Prins, 1995).
Het effect van sociale-vaardigheidstrainingen voor jonge kinderen is over het algemeen klein en van korte duur (Ang & Hughes, 2002; Cook et al., 2008; Quinn, Kavale, Mathur, Rutherford, & Forness, 1999). In de literatuur worden hiervoor verschillende verklaringen gegeven. Zo blijkt ten eerste dat de sociale-vaardigheidstrainingen niet zijn uitgevoerd in de directe omgeving van het kind en dat het systeem weinig betrokken wordt. Dit maakt het voor kinderen lastig om het geleerde te generaliseren naar de natuurlijke omgeving (Cook et al., 2008; Maag, 2006). Daarnaast wordt er bij
sociale-vaardigheidstrainingen niet gekeken naar specifieke, individuele problematiek die ten
grondslag ligt aan de vaardigheidstekorten van het kind (Bijstra & Nienhuis, 2003). Ten derde merkt Ringrose (2000) op dat bij sociale-vaardigheidstraining die in een groep worden
gegeven, de samenstelling van de groep van belang is voor het verloop ervan. De groep mag niet te groot zijn, moet enigszins homogeen zijn wat betreft leeftijd en intelligentie en de seksen moeten ongeveer gelijkmatig verdeeld zijn. Dit zorgt ervoor dat de kinderen zich meer comfortabel voelen, aangezien zij oefenen in een groep waarin meerdere kinderen tegen dezelfde situaties aanlopen (Ringrose, 2000). Daarnaast blijkt de therapeutische relatie tussen de mentor en het kind belangrijk te zijn (Roest, Welmers-Van de Poll, Van der Helm, Hoeve, & Stams, 2016).
Sterkamp is een groepsgerichte sociale vaardigheidstraining, waar bij de ontwikkeling rekening is gehouden met bovengenoemde beperkingen (Van Vugt et al., 2010). Sterkamp is een zesdaags kamp dat zich richt op het vergroten van de sociale competentie van kinderen tussen de acht en twaalf jaar met internaliserende (en externaliserende) problemen (zie verder Van Vugt et al., 2010). De generaliseerbaarheid wordt vergroot door de ouders bij de sociale-vaardigheidstraining te betrekken. Tevens wordt op het kamp specifiek de overgang naar huis
7
gemaakt en hoe het kind de geleerde vaardigheden concreet in de natuurlijke omgeving kan integreren. Tot slot houden de kinderen een boek bij op kamp waarin de geleerde
vaardigheden worden genoteerd, zodat zij deze thuis kunnen bekijken. Door middel van intakegesprekken met ouder(s) en kind wordt de tweede beperking ondervangen. Er worden diagnostische vragenlijsten afgenomen om een helder beeld de krijgen van de specifieke problematiek van het kind. Daarnaast worden er in het gesprek specifieke doelen opgesteld met zowel ouder(s) als kind waaraan gewerkt zal worden tijdens de sociale
vaardigheidstraining. Aan het derde criterium wordt voldaan door de kinderen te matchen op bovengenoemde kenmerken en door ze te matchen op de specifieke doelen die zij hebben opgesteld. De therapeutische relatie wordt geoptimaliseerd door de gematchte groepjes kinderen te koppelen aan een mentor op basis van zijn ervaring, intelligentie en persoonlijke kenmerken.
Van Vugt et al. (2010) hebben eerder onderzoek gedaan naar de effecten van
Sterkamp. Zij concludeerden dat de kinderen zes weken na Sterkamp minder angstig zijn in sociale situaties. Na een half jaar is dit effect nog steeds aanwezig. Met betrekking tot internaliserende problemen zagen zij een klein tot middelgroot effect. Daarnaast is er een positieve verandering te zien op het zelfvertrouwen van de kinderen, worden zij meer geaccepteerd en trekken zij zich minder terug. Sterkamp blijkt dus effectief in de praktijk, maar wat maakt het dat deze interventie optimaal werkt bij het verminderen van sociale angst, het verminderen van internaliserende problemen en het verhogen van de competentiebeleving van de kinderen?
De therapeutische relatie tussen behandelaar en cliënt krijgt de laatste jaren steeds meer aandacht. Met de therapeutische relatie wordt de kwaliteit en de kracht van het
samenwerkingsverband tussen cliënt en behandelaar bedoeld (Norcross & Wampold, 2011). De therapeutische relatie blijkt van invloed op de behandeluitkomsten. Een betere
8
therapeutische relatie leidt namelijk tot betere resultaten van de behandeling (Roest et al., 2016). Verschillende andere meta-analyses tonen eenzelfde resultaat (Karver, Handelsman, Fields & Bickman, 2006; Shirk & Karver, 2003; Shirk, Karver, & Brown, 2011). Roest et al. (2016) hebben daarnaast specifiek gekeken naar de therapeutische relatie tussen kind en behandelaar. Zij concludeerden dat wanneer kinderen een betere relatie hebben met hun behandelaar, zij betere resultaten hebben naar aanleiding van de psychotherapie en dat een betere therapeutische relatie leidt tot meer opbrengsten van de behandeling voor het kind.
Karcher (2005) deed onderzoek naar de relatie tussen de mentor en adolescenten op de middelbare school. De ervaringen van mentorbezoeken bleek een positieve voorspeller te zijn voor veranderingen in zelfvertrouwen en sociale vaardigheden van de adolescenten. Wanneer de mentoren inconsistent waren, dan had dit een negatief effect op hun mentorkinderen. Hoewel Roest et al. (2016) en Karcher (2005) directe positieve verbanden vonden tussen de therapeutische relatie en behandeluitkomsten is er nog altijd een beperkt aantal studies waarin is onderzocht dat de therapeutische relatie een moderator effect heeft op de
behandeluitkomsten. Op Sterkamp wordt aandacht besteed aan de therapeutische relatie. Ieder mentorgroepje van twee a drie kinderen krijgt een eigen mentor. Het groepje en de mentor zijn aan elkaar gekoppeld op basis van intelligentie, persoonlijkheidskenmerken en ernst van de problematiek (ervaring).
In huidig onderzoek worden de effecten van Sterkamp opnieuw onderzocht door middel van een voor- en nameting. Er zal hierbij opnieuw gekeken worden naar het effect van Sterkamp op de sociale angst bij kinderen, op de internaliserende problemen van de kinderen en naar het effect op de competentiebeleving van kinderen. Daarbij zal voor het eerst gekeken worden wat de rol is van de therapeutische relatie op dit effect. De onderzoeksvraag luidt als volgt: Op welke manier modereert de therapeutische relatie de werkzaamheid van Sterkamp ten aanzien van de sociale angst, de internaliserende problemen en de competentiebeleving
9
van kinderen tussen de acht en twaalf jaar? Onder deze onderzoeksvraag vallen twee
verwachtingen. Ten eerste wordt er verwacht dat de kinderen tussen de acht en twaalf jaar na het volgen van Sterkamp een vermindering van sociale angst, een vermindering van
internaliserende problemen en een verhoging van hun competentiebeleving laten zien op een aantal gebieden (schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde). Ten tweede wordt er verwacht dat de kinderen tussen de acht en twaalf jaar met een betere therapeutische relatie met hun mentor na het volgen van Sterkamp minder sociale angst laten zien, minder internaliserende
problemen en een hogere competentiebeleving op een aantal gebieden (schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde) dan de kinderen die een minder goede therapeutische relatie hebben met hun mentor.
10
Methode Participanten
De totale onderzoeksgroep bestond uit N = 29 kinderen tussen de 9 en 13 jaar (M = 10.73, SD = 1.352). Van deze kinderen waren er 34.5% jongen en 41.4% meisje. Van 24.1% is het geslacht niet bekend. Eénenveertig punt vier procent zat op de basisschool, 3.4% deed HAVO, 27.6% VWO en 3.4% een ander niveau. Van 24.1% is dit niet bekend. Van de
onderzoeksgroep was 69% van Nederlandse afkomst, 6.9% van een andere afkomst en 24.1% niet bekend. In totaal woonden 82.8% van de participanten in een twee-ouder gezin en 13.8% in een gezin met gescheiden ouders. Van 3.4% is dit niet bekend. Van de ouders van de participanten had 22.7% een MBO opleiding genoten, 27.3% was HBO geschoold en 40.9% had een WO opleiding gevolgd. Van de resterende 4.5% waren geen opleidingsgegevens beschikbaar. Na Sterkamp had 48.3% van de participanten geen verdere hulpverlening gehad, 27.6% een ander kamp van Stichting de Ster gevolgd en 20.7% andere hulpverlening gehad. Van 3.4% is dit niet bekend.
Procedure
De participanten en hun ouders zijn verworven via het klantenbestand van Stichting de Ster. De participanten die in het onderzoek zijn geïncludeerd zijn één jaar terug in mei of zomer mee geweest op één van de vier Sterkampen. Ongeveer een jaar na het Sterkamp zijn zij per mail benaderd over het onderzoek en hebben zij allen een ‘actief consent’ getekend.
De voormeting vond plaats op kantoor en bestond uit het digitaal afnemen van verschillende vragenlijsten (zie voor uitleg van de vragenlijsten het kopje
‘meetinstrumenten’). Bij de kinderen werd de SASK en de CBSK afgenomen, bij de ouders de CBCL.
De nameting vond digitaal plaats bij de participanten thuis op twee manieren. De participanten die één keer hebben deelgenomen aan een kamp van Stichting de Ster kregen
11
per mail een link toegestuurd gekregen naar de SASK, de CBSK en tevens naar de CAQ om de therapeutische relatie tussen mentor en kind te meten. De ouders van de participanten kregen alleen een link naar een deel van de CBCL. De participanten die na Sterkamp nog een keer aan één van de kampen van Stichting de Ster hebben deelgenomen kregen alleen een link naar de CAQ. Hun ouders kregen een link naar een deel van de CBCL om demografische gegevens in te vullen. Deze laatste groep participanten en ouders zijn namelijk voorafgaand aan één van de vervolgkampen opnieuw op kantoor geweest om de SASK, de CBSK en de CBCL in te vullen. Deze gegevens zijn gebruikt voor huidig onderzoek. Aan ieder gezin is van tevoren een proefpersoon nummer toegewezen en per mail toegestuurd, zodat de digitale vragenlijsten anoniem konden worden ingevuld.
Voor het invullen van de SASK staat een afname tijd van gemiddeld 20 minuten. Voor de CBSK 15 tot 20 minuten en voor de CAQ 10 tot 15 minuten. De totale afname tijd voor kinderen duurt dus ongeveer 45 tot 55 minuten. De totale afname tijd voor ouders is met het invullen van de CBCL ongeveer 15 tot 20 minuten. Het onderzoek is voorgelegd aan de Commissie Ethiek van de Universiteit van Amsterdam (UvA) en werd door hen ethisch goedgekeurd.
Uitval
Op de vier kampen zijn in totaal 121 kinderen mee geweest. Hiervan hebben 29
gezinnen aangegeven mee te doen aan het onderzoek. Van de 29 gezinnen hebben 22 kinderen en 28 ouders de nameting ingevuld. In totaal hebben 21 kinderen en ouders alle vragenlijsten ingevuld.
Programma ‘Sterkamp’
De deelnemende participanten zijn vrijwillig aangemeld door ouders of via een verwijzing van een psycholoog of huisarts. Zij konden zich in een periode van een jaar tot twee dagen voorafgaand aan het kamp aanmelden. Na aanmelding voor ‘Sterkamp’ vond er
12
een telefonische screening plaats met ouders en werd een afspraak voor een intakegesprek gepland. Bij de telefonische screening gaven alle ouders aan dat de participant
sociaal-emotionele problemen ervoer. Wanneer ouders en kind werden uitgenodigd op intakegesprek kregen de ouders een link naar een vragenlijst (de CBCL) om de het gedrag van het kind beter in kaart te kunnen brengen. Er werd verzocht om deze voorafgaand aan het intakegesprek in te vullen. Tijdens de intake op kantoor vonden er twee gesprekken plaats: één met het kind en één met de ouder(s). Bij het gesprek met het kind werd eerst een set van vragenlijsten
afgenomen, waarna een gesprek werd gevoerd over het kamp en de persoonlijke doelen van het kind. Na het intakegesprek werd bij een definitieve aanmelding een beoordelingslijst gemaakt voor de mentor waarin de belangrijkste uitkomsten van beide gesprekken werd genoteerd.
Tijdens de telefonische screening of tijdens de intake werd zorgvuldig een inschatting gemaakt of de sociale vaardigheidstraining een succeservaring zou worden voor het kind en of deze voldoende aansloot bij de problematiek van het kind. Uit praktijkervaringen is namelijk gebleken dat de sociale vaardigheidstraining soms geen effect heeft of zelfs averechts kan werken om verscheidene redenen. Er wordt dan gesproken van contra-indicaties. Een eerste contra-indicatie geldt voor kinderen met een totaal IQ van 79 of lager. De sociale
vaardigheidstraining vereist een bepaald cognitief niveau om de aangeboden theorieën te kunnen begrijpen en eigen te maken. Uit praktijkervaringen van de kampen is gebleken dat bovengenoemde kinderen de theorieën onvoldoende konden beheersen en sneller overvraagd werden. Een tweede contra-indicatie was voor kinderen met zware emotionele- of
gedragsproblematiek, omdat er is gebleken dat deze kinderen het groepsproces konden verstoren, de veiligheid in het geding brachten of zwaardere hulpverlening nodig hadden die op kamp niet geboden kon worden. Voorbeelden van dit soort problematiek zijn
13
beperking een contra-indicatie gebleken, gezien zij onvoldoende mogelijkheden hebben succeservaringen op te doen en deel te kunnen nemen aan het groepsproces. Tot slot bleek onvoldoende motivatie een contra-indicatie te zijn. Deze kinderen zijn onvoldoende gemotiveerd om te werken aan het eigen gedrag, waardoor zij geen baat hebben bij de aangeboden onderdelen. Het kamp zou daardoor geen succeservaring worden.
Na het intakegesprek en op basis van de beoordelingslijst is per kamp een
matchingsschema gemaakt, zodat de kinderen voorafgaand aan het kamp aan elkaar konden worden gematcht. Het matchen houdt in dat de kinderen aan elkaar worden gekoppeld op basis van leeftijd, geslacht, cognitie, persoonlijke leerdoelen, mate van sociale angst en hobby’s.
De voorbereidingen beslaan niet alleen deze pedagogische inhoudelijke voorbereidingen, maar ook organisatorische voorbereidingen zoals het werven van de begeleiders. De begeleiding van het kamp is geworven door eigen aanmelding of door aanmelding via bekenden van de Stichting en volgden een uitgebreide intake procedure. De begeleiders waren er op vrijwillige basis en hadden verschillende achtergronden, zoals psycholoog, (ortho)pedagoog, acteur of anders. Een team wordt uitgebalanceerd op
kenmerken, eerdere kampervaring(en) en op achtergrond. Tevens beschikte het kamp over een hoofdcoach en een hoofdorganisatie die het kamp leidden. Voorafgaand aan het kamp is een informatieavond over de Stichting waar iedereen aan heeft deelgenomen. Daarnaast werden diverse specifieke inhoudelijke trainingen gegeven en kregen de begeleiders een handleiding als naslagwerk. Het kamp startte voor de begeleiding twee dagen eerder. In dit
trainingsweekend leerde de begeleiding elkaar alvast kennen en werd er informatie gegeven over de verschillende blokken en het mentormoment. Bovendien kon er uitgebreid worden geoefend. De begeleiders werden op basis van hun kenmerken gekoppeld aan één van de gematchte mentorgroepjes. De mentoren kregen van tevoren informatie over de specifieke
14
behoeften en leerdoelen van hun mentorgroepje. De ouders kregen tevens op kamp een anderhalf uur durende ouderbijeenkomst. In de bijeenkomst werden de belangrijkste werkwijzen en theorieën uitgelegd, zodat zij alvast handvatten hadden voor als het kind terugkwam van kamp.
Het zesdaagse kamp bestond uit verscheidene gezamenlijke kampactiviteiten
vergelijkbaar met een ‘normaal’ kamp, zoals een speurtocht, een bonte avond, een modeshow, etc. Daarnaast bestond het programma dagelijks voor vier uur uit het trainen van de sociale vaardigheden van kinderen: anderhalf uur sociale vaardigheidstraining in het onderdeel club, één uur bewegingsonderwijs in spel en één uur rollenspellen in theater. Op deze manier konden de aangeboden theorieën op een andere manier inzichtelijk worden gemaakt. Dit is van belang, omdat elk individu een persoonlijke leerstijl heeft (Kolb, 1984). Daarnaast was er elke dag een uur tot anderhalf uur een mentormoment om meer te richten op de persoonlijke doelen van de kinderen.
In het onderdeel club werd de anderhalf uur durende sociale vaardigheidstraining gegeven waar de verschillende thema’s en de drie hoofdtheorieën werden besproken. De thema’s zijn onder andere vrienden maken, pesten en zelfvertrouwen. De drie belangrijke theorieën zijn de drie G’s (vijf G’s voor pubers), het stoplicht en de stermometer. De drie G’s berust zich op de cognitieve gedragstherapie. De kinderen leren hier dat de manier waarop zij over een situatie denken invloed kan hebben op hun gevoel en op hoe zij zich gedragen. Het stoplicht houdt in dat het kind ervaart dat er voor lastige situaties meerdere oplossingen te bedenken zijn. Vaak houden kinderen vast aan één oplossing die zij in elke situatie gebruiken. Door te ervaren en te experimenteren leren ze welke oplossingen bij hen passen en dat er meerdere oplossingen kunnen zijn voor andere situaties. De stermometer heeft te maken met de emotieregulatie van kinderen. Emotieregulatie is het herkennen, interpreteren en adequaat
15
kunnen omgaan met emoties (Bijstra en Doornenbal, 2014).Ieder kind kreeg een Sterboek waar zij in mee moesten schrijven, zodat zij (en hun ouders) hier na kamp in konden kijken.
Tijdens het blok spel werden de kinderen zich meer bewust van hun eigen lichaam en werkten zij aan thema’s als houding, ademhalingsoefeningen, samenwerken en grenzen aanvoelen en accepteren. In het blok theater werden de theorieën op een meer beeldende manier aangeboden. Dit onderdeel is vooral gericht op het ‘doen’: oefenen met en uitvoeren van lastige situaties.
In mentormoment werd in mentorgroepjes gewerkt aan het persoonlijke doel van het kind. Het werken aan de doelen kon in het mentormoment door middel van gespreksvorm of rollenspellen. Daarnaast kon het kind in samenspraak met de mentor oefeningen krijgen die hij/zij tijdens gezamenlijke, vrije momenten kon oefenen. Door middel van exposure en vivo leerde het kind de aanwezige (sociale) angsten stap voor stap te overwinnen. Ook leerde hij/zij van observatie van anderen en hoe zij hun lastige situaties aanpakten. Exposure en observatie (en daarmee imitatie) blijken in de praktijk effectieve manieren van leren (Bandura, 1986).
Ongeveer zes weken na kamp werden de ouders en het kind uitgenodigd op kantoor voor de nazorg. De nazorg is een gesprek tussen de hoofdcoach, één a twee willekeurige begeleiders van het kamp, de ouder(s) en het kind en bestond uit twee onderdelen. In het eerste deel van het gesprek werden de ontwikkelingen van het kind besproken en werd
besproken of het kind nog eventuele lastige situaties is tegengekomen na kamp. In het tweede deel kon het kind deze lastige situatie nog individueel oefenen met de aanwezige begeleider in een laatste mentormoment. Met alleen de ouder(s) werd in dit tweede deel observaties van het kind en pedagogisch advies gedeeld. Dit pedagogische advies kon uit tips bestaan die voor ons werkten, maar kon ook advies zijn tot een verder volgtraject of verwijzing naar passende hulp.
16
Meetinstrumenten
Sociale Angstschaal voor Kinderen (SAS-K). De Sociale Angstschaal voor Kinderen (SAS-K) van Dekking is een Nederlandse zelfrapportage vragenlijst om mate van sociale angst bij kinderen van 9 tot en met 12 jaar te meten (Dekking, 1983). De SAS-K bestaat uit zes subschalen. De 46 items binnen deze subschalen verwijzen naar vier verschillende soorten sociale situaties en twee verschillende reactievormen. In de huidige studie wordt gebruikt gemaakt van de vier sociale situaties, gezien deze met ouders worden besproken tijdens het intakegesprek. De vier sociale situaties zijn: situaties waarin sociale vaardigheden in het geding zijn en waarin een uitzonderingspositie wordt genomen (12 items), situaties waarin intellectuele vaardigheden in het geding zijn (12 items), situaties waarin fysieke vaardigheden in het geding zijn 10 items) en situaties waarin de uiterlijke verschijning in het geding zijn (12 items). Daarnaast zijn verspreid door de vragenlijst 10 items toe gevoegd die de mate van sociale wenselijkheid meten, waardoor de gehele vragenlijst uit 56 items bestaat. Ieder item bestaat uit twee antwoordmogelijkheden: ja en nee. De kinderen moeten aangeven of de uitspraak op hen van toepassing is. Een antwoordalternatief dat duidt op sociale angst of sociaal wenselijkheid krijgt de score 1 en een item dat hier niet uit duidt, krijgt de score 0. De scores per subschaal en voor de sociale wenselijkheidsschaal kunnen worden berekend door de items behorend bij de subschaal op te tellen. De totaalscore van de Sociale Angstschaal is gelijk aan de som van de itemsscores en heeft een bereik van 0 tot 46. Een hogere score impliceert een hogere mate van sociale angst (Dekking, 1983). Aangezien de huidige studie een kleine steekproef heeft en de betrouwbaarheid hierdoor onnauwkeuriger gemeten kan worden, kan worden uitgegaan van een betrouwbaarheid van een andere studie waarbij de kenmerken van de steekproef hetzelfde zijn (Kline, 2005). In de huidige studie wordt daarom gekeken naar het onderzoek van Van Vugt et al. (2010). In deze studie varieerde de
17
betrouwbaarheid van de totaalscore voor sociale angst van .69 tot .88 op vier verschillende meetmomenten.
Child Behavior Checklist (CBCL) 6-18.
De CBCL van Verhulst, Van der Ende en Koot (1996) is de in het Nederlandse
vertaalde en genormeerde versie van de Amerikaanse versie van de CBCL van Achenbach en Edelbrock (1983). In huidig onderzoek is gebruikt gemaakt van de versie voor 6 tot en met 18 jarigen. De CBCL wordt ingevuld door ouders/verzorgers van kinderen en brengt in kaart hoe zij de competenties en probleemgebieden van hun kinderen zien. De CBCL bestaat uit twee onderdelen. Het eerste onderdeel gaat over de competenties van kinderen en het tweede onderdeel over de emotionele en gedragsproblemen van kinderen. In huidig onderzoek is gebruikt gemaakt het tweede onderdeel, specifiek van de brede band schaal voor
internaliserende problemen die bestaat uit drie syndromenschalen angstig/depressief, teruggetrokken/depressief en somatische klachten. De syndroomschaal angstig/depressief bestaat uit 13 items, de syndroomschaal teruggetrokken/depressief uit 8 items en de syndroomschaal somatische klachten uit 11 items. De brede band schaal internaliserende problemen bestaat dus uit 32 items. Ouders kunnen bij elk item op een driepuntsschaal
aangeven of en zo ja hoe vaak het genoemde gedrag voorkomt, waarbij 0 = helemaal niet, 1 = soms en 2 = vaak. De scores per syndroomschaal en voor de brede band schaal kunnen worden berekend door de items behorend bij de syndroomschaal en de brede band schaal op te tellen. De totaalscores kunnen worden omgezet in t-scores. Een t-score onder de 65 valt in het normale gebied, een t-score tussen de 65 en 70 in het grensgebied en een t-score boven de 75 in het klinische gebied. Deze laatste wordt als afwijkend van de normgroep gezien
(Verhulst, Van der Ende, & Koot, 1996). Bij het onderzoek van Van Vugt et al. (2010) varieerde de betrouwbaarheid van de internaliserende problemen op vier meetmomenten tussen de .86 en .87.
18
Competentie Beleving Schaal voor Kinderen (CBSK).
Om een indruk te krijgen van de wijze waarop een kind zichzelf ervaart en hoe hij/zij zijn eigen vaardigheden en/of adequaatheid op een aantal relevante levensgebieden inschat, is de Nederlandstalige versie van de Self-Perception Profile for Children (Harter, 1982)
gebruikt: de Competentie Beleving Schaal voor Kinderen (CBSK) (Veerman, Straathof, Treffers, Van den Bergh &, Ten Brink, 1997, 2004). De CBSK is bedoeld voor kinderen van acht tot twaalf jaar. De vragenlijst bestaat uit zes subschalen: Schoolvaardigheden (6 items), Sociale Acceptatie (6 items), Sportieve Vaardigheden (6 items), Fysieke Verschijning (6 items), Gedragshouding (6 items) en Gevoel van Eigenwaarde (6 items). De eerste vijf schalen meten specifieke domeinen van zelfwaardering. De laatste schaal, Gevoel van Eigenwaarde, meet de globale zelfwaardering van het kind. De vragenlijst bestaat uit 36 items. Bij ieder item worden twee groepen kinderen gepresenteerd. Het kind moet aangeven bij welke groep hij/zij het beste past en of dit dan helemaal waar is of een beetje waar. Er zijn dus vier antwoordmogelijkheden. De items worden gescoord op een vierpunts-likert schaal. Het meest competente antwoord krijgt de waarde 4 en het minst competente antwoord de waarde 1. Voor iedere subschaal kan een ruwe subschaalscore worden berekend door de waardes van de zes items behorend bij de schaal op te tellen (minimaal 6, maximaal 24 per subschaal). De schaalscores kunnen worden omgezet in percentielscores. Een score tussen de 15 en 85 wordt als gemiddeld gezien ten opzichte van de normgroep, wat inhoudt dat de participant zichzelf competent bevindt op dat gebied. Een score onder de 15 wordt als
afwijkend ervaren, wat impliceert dat de participant zichzelf onvoldoende adequaat ervaart op dat gebied. Een score boven de 85 impliceert dat er wellicht sprake is van vertekening. Het kind ervaart zichzelf extreem competent op dat gebied (Veerman et al., 1997). De
betrouwbaarheid van alle subschalen varieerden in de studie van Van Vugt et al. (2010) als volgt op de vier meetmomenten: Schoolvaardigheden (.64 ≤ α ≤ .78), Sociale acceptatie (.64 ≤
19
α ≤ .80), Sportieve vaardigheden (.52 ≤ α ≤ .87), Fysieke verschijning (.71 ≤ α ≤ .87), Gedragshouding (.56 ≤ α ≤ .80) en Gevoel van eigenwaarde (.71 ≤ α ≤ .84).
Children Alliance Questionnaire (CAQ).
De Children Alliance Questionnaire van Roest, Van der Helm, Strijbosch, Van Brandenburg en Stams (2016) is gebruikt om de therapeutische relatie tussen een mentorkind en zijn/haar mentor te meten. De CAQ bestaat uit 9 items. Een voorbeelditem van de CAQ is: ‘ik vind het fijn als mijn mentor er is.’ Het kind moet aangeven of een vraag ‘helemaal niet’, ‘een beetje niet’, ‘er tussenin’, ‘een beetje wel’ of ‘helemaal wel’ van toepassing is. De totaalscore wordt berekend aan de hand van een vijfpunts-likert schaal, die loopt van 1 (helemaal niet van toepassing) tot 5 (helemaal wel van toepassing). De schaalscores worden berekend door de itemscores op te tellen en die te delen door het aantal items. Deze
gemiddelde schaalscore die hierop volgt is een indicatie van de mate waarin het kind de alliantie met zijn of haar mentor ervaart. De gemiddelde schaalscores kunnen worden omgezet in percentielscores, welke een indicatie geven voor een lage, gemiddelde of hoge alliantie. Een totaal alliantiescore van 3.56 of lager duidt op een lage alliantie (i.e., een slechte relatie) tussen mentor en kind, een totaal alliantiescore tussen de 3.57 en 4.88 op een gemiddelde en een score van 4.89 of hoger op een hoge alliantie (i.e., een goede relatie) tussen mentor en kind (Roest et al., 2016). In de huidige studie had 14% van de kinderen een lage alliantie, 14% een hoge alliantie en 72% een gemiddelde alliantie. Ten behoeve van dit onderzoek werd de alliantie gedichotomiseerd door te splitsen op de mediaan: score 4.56. In het onderzoek van Roest et al. (2016) is de betrouwbaarheid van de CAQ hoog met een Cronbach’s Alpha van .90.
Statistische analyses
Vanwege een gebrek aan power is in huidig onderzoek gebruik gemaakt van univariate toetsing, waarbij ook aandacht wordt besteed aan trends. Bij multivariate toetsing is niet
20
alleen de statistische power van het onderzoek met een dergelijke kleine steekproef in het geding, maar wordt evenmin voldaan aan diverse statistische assumpties (VanVoorhis & Morgen, 2007). Er zijn verschillende gepaarde t-toetsen uitgevoerd om scores op de twee meetmomenten met elkaar te vergelijken, waarbij de steekproef werd gesplitst in een deel met een relatief gunstige relatie met de mentor en een deel met een relatief ongunstige relatie met de mentor (zie beschrijving CAQ). Door middel van de non-parametrische Wilcoxon toets, uitgevoerd omdat niet aan alle assumpties van een parametrische toets werd voldaan, is gekeken of eventuele trends overeind bleven. De statistische methoden werden geanalyseerd aan de hand van de Statistical Package for Social Scientists 20 (SPSS).
21
Resultaten
Verschillende gepaarde t-toetsen zijn uitgevoerd om te onderzoeken of de
onderzoeksgroep verschillen laat zien tussen de gemiddelden op de voor- en nameting op sociale angst, internaliserende problemen en competentiebeleving op een aantal gebieden (schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde) (zie Tabel 1). Er is een statistisch significante vermindering op internaliserende problemen van de voormeting (M = 67.10, SD = 5.85) tot de nameting (M = 61.86, SD = 8.48), t (20) = 4.18, p < .001 (eenzijdig). De grootte van het effect van internaliserende problemen was volgens de criteria van Cohen (1988) middelgroot (d = .66). Daarnaast is een statistisch significante verbetering op gevoel van eigenwaarde
gevonden van de voormeting (M = 32.83, SD = 32.46) tot de nameting (M = 46.95, SD = 32.86), t (20) = 2.01, p < .05 (eenzijdig). De grootte van het effect van gevoel van eigenwaarde was volgens de criteria van Cohen (1988) klein (d = .43). Er zijn geen
significante effecten gevonden voor sociale angst, fysieke verschijning en gedragshouding. Om te onderzoeken of de kinderen met een betere therapeutische relatie met hun mentor minder sociale angst laten zien, minder internaliserende problemen en een hogere competentiebeleving op een aantal gebieden (schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde) dan de kinderen die een minder goede therapeutische relatie hebben met hun mentor zijn ook verschillende gepaarde t-toetsen uitgevoerd. In Tabel 1 is te zien dat er op gedragshouding, een statistisch significante verbetering is gevonden tussen de voormeting (M = 37.00, SD = 33.41) en nameting (M = 54.64, SD = 29.76), t (9) = 1.53, p < .10 (eenzijdig) bij de groep met een betere relatie met hun mentor. Dit effect is middelgroot (d = .56) en het effect verdwijnt bij non-parametische toetsing (Wilcoxon toets). Op schoolvaardigheden, sociale acceptatie en sportieve vaardigheden zijn statistisch significante effecten gevonden bij de kinderen met een
22
minder goede therapeutische relatie met hun mentor. Op schoolvaardigheden is een
verbetering gevonden tussen de voormeting (M = 46.55, SD = 38.47) en nameting (M = 66.91, SD = 26.99), t (10) = 2.43, p < .10 (eenzijdig). Dit effect is middelgroot (d = .58). Op sociale acceptatie is een verbetering gevonden tussen de voormeting (M = 22.09, SD = 21.62) en nameting (M = 46.00, SD = 37.41), t (10) = 3.30, p < ..01 (eenzijdig) en dit effect is middelgroot (d = .63). Op sportieve vaardigheden is een verbetering gevonden tussen de voormeting (M = 34.36, SD = 32.10) en nameting (M = 51.82, SD = 30.42), t (10) = 2.12, p < .05 (eenzijdig). Dit effect is middelgroot (d = .56). Er zijn verder geen statistische significante effecten gevonden.
Tabel 1. Verschillen tussen voor- en nameting Sterkamp bij een relatief goede en minder goede therapeutische relatie: Gemiddelden, standaard deviaties en effectgroottes (Cohen’s d)
Voormeting Nameting t D M SD M SD Sociale angst1 14.64 11.74 11.95 10.32 1.18 0.24 Relatie - 11.91 12.39 9.55 10.19 0.81 0.20 Relatie + 17.36 10.40 14.36 10.34 0.84 0.28 Internaliseren² 67.10 5.85 61.86 8.48 4.18*** 0.66 Relatie - 67.27 7.06 61.00 9.64 3.26** 0.70 Relatie + 66.90 4.53 62.80 7.39 2.58* 0.58 Schoolvaardigheden³ 53.50 35.93 61.32 30.26 1.44+a 0.23 Relatie - 46.55 38.47 66.91 26.99 2.43* 0.58 Relatie + 60.45 33.53 55.73 33.55 -1.02 -0.14 Sociale acceptatie³ 21.91 25.77 36.45 32.47 2.46* 0.49
23 Relatie - 22.09 21.62 46.00 37.41 3.30** 0.63 Relatie + 21.73 30.44 26.91 24.77 0.59 0.18 Sportieve vaardigheden³ 38.18 31.01 49.45 33.11 1.98* 0.35 Relatie - 34.36 32.10 51.82 30.42 2.12* 0.56 Relatie + 42.00 30.92 47.09 36.94 0.66 0.15 Fysieke verschijning³ 44.82 35.20 53.77 31.03 1.24 0.27 Relatie - 51.27 38.77 56.00 35.41 0.43 0.13 Relatie + 38.36 31.74 51.55 27.52 1.35 0.44 Gedragshouding³ 46.77 35.08 57.32 32.58 1.51+ a 0.31 Relatie - 56.55 35.46 60.00 36.50 0.44 0.10 Relatie + 37.00 33.41 54.64 29.76 1.53+ a 0.56 Gevoel eigenwaarde³ 32.82 32.64 46.95 32.86 2.01* 0.43 Relatie - 35.00 29.33 51.18 40.08 1.76+ a 0.44 Relatie + 30.64 36.97 42.73 24.92 1.09 0.37
Noot. Relatie - = therapeutische relatie laag; Relatie + = therapeutische relatie hoog. + p < .10 * p < .05. ** p < .01. *** p < .001. (eenzijdig)
1
SAS-K 2 CBCL 3 CBSK a
24
Discussie
Huidig onderzoek is uitgevoerd om inzicht te krijgen in de manier waarop de therapeutische relatie bijdraagt aan de werkzaamheid van de sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’ ten aanzien van de sociale angst, internaliserende problemen en de
competentiebeleving van kinderen tussen de acht en twaalf jaar. Dit is onderzocht aan de hand van een voor- en nameting na een jaar bij de onderzoeksgroep. Er werd ten eerste verwacht dat er tussen de voor- en nameting positieve veranderingen te zien zouden zijn op sociale angst, internaliserende problemen en competentiebeleving op een aantal gebieden
(schoolvaardigheden, sociale acceptatie, sportieve vaardigheden, fysieke verschijning,
gedragshouding en gevoel van eigenwaarde). Daarnaast werd er verwacht dat de kinderen met een betere therapeutische relatie met hun mentor na het volgen van ‘Sterkamp’ minder sociale angst, minder internaliserende problemen en een hogere competentiebeleving zouden laten zien dan de kinderen met een mindere goede therapeutische relatie met hun mentor.
Met betrekking tot de eerste verwachting is er bij internaliserende problemen een middelgrote significante verandering gevonden en is er bij gevoel van eigenwaarde een significante kleine verandering gevonden. De positieve verandering suggereert dat volgens ouders de internaliserende problemen verminderen en volgens de kinderen het gevoel van eigenwaarde toeneemt wanneer de kinderen de sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’ hebben gevolgd. Deze bevindingen zijn in overeenstemming met de verwachtingen gebaseerd op het onderzoek van Van Vugt et al. (2010), waarbij op deze gebieden ook kleine tot
middelgrote veranderingen werden gevonden. Er zijn echter geen significante veranderingen gevonden op de sociale angst en op de gebieden fysieke verschijning en gedragshouding. Dit houdt in dat de sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’ waarschijnlijk niet heeft geleid tot een vermindering van de sociale angst en een verhoging van de competentiebeleving op de
25
overeenstemming met Van Vugt et al. (2010), die wel significante veranderingen vonden op deze gebieden. Bij Van Vugt et al. (2010) vond echter een nameting van zes weken later plaats, terwijl bij huidig onderzoek de nameting ongeveer een jaar later plaatsvond. Het kan zijn dat op deze gebieden de veranderingen van korte duur zijn, net zoals bij de meeste sociale vaardigheidstrainingen bij jonge kinderen (Ang & Hughes, 2002; Quinn et al., 1999). Een andere verklaring kan ermee te maken hebben dat de internaliserende problemen door ouders werden gerapporteerd, terwijl de sociale angst en de competentiebeleving door de kinderen zelf werden gerapporteerd. Het zou kunnen dat de ouders grotere en positievere veranderingen zien dan de kinderen zelf door het subject-expectancy effect. Dit effect houdt in dat de ouders een bepaald effect van de interventie hadden verwacht en daardoor ook grotere veranderingen rapporteerden (Supino & Borer, 2012).
Ten aanzien van de tweede hypothese is er alleen op het gebied gedragshouding een zeer kleine significante verandering gevonden (een trend) bij de kinderen die een betere therapeutische relatie hadden met hun mentor, maar deze trend verdween na
non-parametrische toetsing. Met enige voorzichtigheid zou dit suggereren dat de kinderen met een betere therapeutische relatie met hun mentor meer verbetering laten zien op gedragshouding dan de kinderen met een minder goede therapeutische relatie met hun mentor. Replicatie om een dergelijk verband te trekken is vereist.Er zijn geen significante veranderingen gevonden op sociale angst, internaliserende problemen en fysieke verschijning, gedragshouding en gevoel van eigenwaarde, wat suggereert dat de kinderen met een betere therapeutische relatie niet meer verbeteren op deze gebieden dan de kinderen met een minder goede therapeutische relatie met hun mentor. Deze resultaten zijn niet in overeenstemming met de verwachtingen en de resultaten in meta-analyse van Roest et al. (2016), de enige meta-analyse die het effect van de therapeutische relatie als moderator heeft onderzocht bij jonge kinderen en een klein effect vond. Een mogelijke verklaring voor het uitblijven van veranderingen kan zijn dat een
26
goede therapeutische relatie mogelijk zo’n belangrijk element is van ‘Sterkamp’ dat er geen kinderen met een ‘slechte’ relatie waren. Wanneer namelijk gekeken wordt naar de scores op relatie, dan variëren deze van drie tot vijf op een vijfpunts-likert schaal, waarbij slechts veertien procent van de kinderen een score had die duidde op een ‘slechte’ relatie. Hoewel valide en betrouwbare normgegevens ontbreken suggereren de resultaten dat bijna alle kinderen een gemiddelde tot goede relatie met hun mentor hadden. Het instrument waarmee de therapeutische relatie is gemeten, differentieerde tussen iets minder goede en zeer goede relaties met de mentor.
Tegen de verwachting in zijn er significante veranderingen gevonden op de gebieden schoolvaardigen, sociale acceptatie en sportieve vaardigheden van de groep kinderen die een minder goede therapeutische relatie hebben met hun mentor. Dit suggereert dat de kinderen met een minder goede therapeutische relatie met hun mentor op deze gebieden meer zouden verbeteren dan de kinderen met een goede therapeutische relatie met hun mentor. Echter, kinderen met een minder goede relatie op schoolvaardigheden en sportieve vaardigheden begonnen aanzienlijk slechter ten opzichte van de kinderen met een goede relatie. Een
mogelijke verklaring dat zij meer verbeterden kan te maken hebben met statistische regressie. Dit houdt in dat de kinderen die extreem laag (of extreem hoog) scoren normaliter meer de tendens hebben om naar het gemiddelde toe te scoren bij de nameting, los van het effect van de interventie (Bouter & van Dongen, 2006). Blijkbaar hadden kinderen met een minder goede therapeutische relatie met hun mentor ook meer problemen voordat zij aan ‘Sterkamp’ deelnamen. Dit wijst er mogelijk op dat de therapeutische relatie een dyadisch concept is, dat niet alleen wordt beïnvloed door de mentor, maar ook door de karakteristieken van de
kinderen zelf. Hiermee wordt bedoeld dat een kind met minder sociale vaardigheden ook een minder goede relatie met zijn of haar mentor zal ervaren. Daarnaast is de studie uitgevoerd in een onderzoeksgroep met een hogere sociaaleconomische status met waarschijnlijk veel
27
protectieve factoren voor de kinderen, waardoor extra ongunstige scores op instrumenten ook eerder de neiging kunnen hebben om te verbeteren dan in een onderzoeksgroep met een lagere sociaaleconomische status, waar veel minder compenserende factoren zijn en risico’s veel sneller cumuleren (Bronfenbrenner, 1989; Shaffer, 2009).
Bovengenoemde resultaten dienen met enige voorzichtigheid geïnterpreteerd te worden, aangezien het huidige onderzoek een aantal beperkingen kende. Aangezien er twee groepen met elkaar werden vergeleken en er meerdere afhankelijke variabelen zijn, is er in eerste instantie gedacht om multivariaat te toetsen. Echter, door het kleine aantal participanten zou de power van huidig onderzoek in het geding komen. Er is daarom gekozen om univariaat te toetsen in plaats van multivariaat.
Een tweede beperking is dat de moderatie gemeten is door de kwaliteit van de therapeutische relatie achteraf te beoordelen. Volgens een striktere definitie van moderatie zou de moderator al bij de voormeting gemeten moeten worden (Kraemer, Wilson, Fairburn, & Agras, 2002). Echter, dit is in het geval van een therapeutische relatie lastig, waardoor is gekozen om deze achteraf te meten (Barber et al., 2014).
Ten derde is een beperking dat de therapeutische relatie alleen vanuit het kind is gemeten. Er is in het onderzoek niet gevraagd aan de mentoren hoe zij de therapeutische relatie zouden beoordelen. Verhulst (2008) benadrukt het belang van het gebruik van
verschillende informanten. Verschillende informanten rapporteren namelijk vaak verschillen in het soort gedrag dat het kind laat zien doordat zij verschillende relaties hebben met het kind en zij het kind in verschillende contexten meemaken. Vervolgonderzoek zou zich erop kunnen richten dat de mentoren worden meegenomen in het meten van de therapeutische relatie.
Bovendien konden de veranderingen niet worden afgezet tegen een controlegroep. De afname in internaliserende problemen en de toename in gevoel van eigenwaarde is daardoor mogelijk niet toe te schrijven aan de sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’, aangezien
28
onvoldoende alternatieve verklaringen uitgesloten kunnen worden. In een
(quasi)experimenteel design wordt gecontroleerd voor externe variabelen, in het bijzonder kenmerken van kinderen en hun gezinnen (Goodwin, 2009). Vervolgonderzoek dient daarom gebruik te maken van een controlegroep om zo te onderzoeken of de veranderingen werkelijk zijn toe te schrijven aan de sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’ en om de relatie met de mentor ook als mediator te kunnen onderzoeken, dus als een werkzame factor van ‘Sterkamp’.
Tot slot is de onderzoeksgroep niet geheel representatief. De onderzoeksgroep bestaat voornamelijk uit kinderen met een Nederlandse nationaliteit en een hoge sociaaleconomische status. Hierdoor kunnen de resultaten niet met zekerheid worden gegeneraliseerd naar
kinderen met een andere nationaliteit of met een lagere sociaaleconomische status.
Vervolgonderzoek zou zich meer kunnen richten op het verhogen van de externe validiteit door onderzoek te doen naar kinderen met een andere afkomst en een lagere
sociaaleconomische status. Het zou tevens interessant zijn om onderzoek te doen in populaties met meer risico’s, omdat daar juist lichte preventieve interventie hard nodig zijn. Deze
gezinnen worden bij ‘Sterkamp’ nu mogelijk sneller uitgesloten, aangezien deelname aan ‘Sterkamp’ door de ouders zelf bekostigd wordt en er een beperkt aantal gratis plekken zijn.
In lijn met bovengenoemde beperkingen kan een aantal aanbevelingen worden gedaan met betrekking tot vervolgonderzoek. Een grotere steekproef en meer variëteit in nationaliteit en sociaal economische status in de onderzoeksgroep is gewenst. Tevens is een controlegroep van belang, zodat gekeken kan worden of gevonden effecten werkelijk aan de interventie zijn toe te schrijven. Daarnaast is het belangrijk om de mentoren te betrekken in het meten van de therapeutische relatie, aangezien het gebruik van meerdere informanten zorgt voor meer valide en betrouwbare informatie. Tot slot zou de onderzoekopzet sterker kunnen worden gemaakt door eerst een nameting zes weken na het kamp te hebben (korte termijn effecten) en dan een follow-up na een jaar (lange termijn effecten).
29
Concluderend komt naar voren dat de therapeutische relatie geen bijdrage lijkt te leveren aan de werkzaamheid van de sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp’ ten aanzien van sociale angst, internaliserende problemen en competentiebeleving van kinderen tussen de acht en dertien jaar. De sociale vaardigheidstraining ‘Sterkamp heeft mogelijk een verandering teweeggebracht in het verminderen van internaliserend gedrag en het verbeteren van het gevoel van eigenwaarde, maar zeker niet in het verminderen van sociale angst en het
verbeteren van de overige gebieden van de competentiebeleving. Verder lijkt er geen sprake te zijn van een verandering in de richting van minder sociale angst, minder internaliserende problemen en een hogere competentiebeleving bij de kinderen met een betere therapeutische relatie met hun mentor dan de kinderen met een minder goede relatie met hun mentor. De kinderen met een minder goede relatie met hun mentor verbeteren daarentegen meer op het gebied van schoolvaardigheden, sociale acceptatie en sportieve vaardigheden dan de kinderen met een betere therapeutische relatie met hun mentor. Huidig onderzoek heeft een eerste stap gezet in het onderzoek naar condities waaronder de interventie ‘Sterkamp’ het beste resultaat kan boeken door zich meer specifiek te richten op het effect van de therapeutische relatie op behandeluitkomsten. Vooralsnog werd echter geen gunstig effect van de therapeutische relatie gevonden. Nader onderzoek naar effecten van de therapeutische relatie is gewenst.
30
Literatuurlijst
Ang, P., & Hughes, J. N. (2001). Differential benefits of skills training with antisocial youth based on group composition: A meta-analytic investigation. School Psychology Review, 31, 164-185.
Bakker, E. H. (2011). Het verband tussen persoonlijkheid, cognitieve emotieregulatie, competentiebeleving en de mate van sociale angst bij kinderen. Faculty of Social and Behavioural Sciences Theses (Master thesis). Utrecht University.
Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, NJ, United States: Prentice-Hall, Inc.
Barber, J. P., Zilcha-Mano, S., Gallop, R., Barrett, M., McCarthy, K. S., & Dinger, U. (2014). The associations among improvement and alliance expectations, alliance during treatment, and treatment outcome for major depressive disorder. Psychotherapy Research, 24, 257–268. DOI:10.1080/10503307.2013.871080
Bijstra, J., & Doornenbal, J. (2014). Relaties met leeftijdsgenoten. In P. Prins & C. Braet (Red.), Handboek klinische ontwikkelingspsychologie (pp. 167-186). Houten: Bohn Stafleu van Loghum.
Bijstra, J., & Nienhuis, B. (2003). Sociale-vaardigheidstrainingen Meten we of meten we niet?. PSYCHOLOOG-AMSTERDAM-, 38(4), 174-178.
Bornstein, M. H., Hahn, C. S., & Haynes, O. M. (2010). Social competence, externalizing, and internalizing behavioral adjustment from early childhood through early
adolescence: Developmental cascades. Development and Psychopathology, 22, 717-735.
Bouter, L. M., & van Dongen, M. C. (2006). Epidemiologisch onderzoek: opzet en interpretatie. Bohn Stafleu Van Loghum.
31
Bronfenbrenner, U. (1989). The ecology of human development. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Camodeca, M., Goossens, F. A., Meerum Terwogt, M., & Schuengel, C. (2002). Bullying and victimization among school-age children: stability and links to proactive and reactive aggression. Social Development, 11, 332-345.
Cohen, J.W. (1988). Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd edn.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
Cook, C. R., Gresham, F. M., Kern, L., Barreras, R. B., Thornton, S., & Crews, S. D. (2008). Social skills training for secondary students with emotional and/or behavioral
disorders: A review and analysis of the meta-analytic literature. Journal of Emotional and Behavioral Disorders, 16, 131-144.
Dekking, Y. M. (1983). SAS-K: Sociale angstschaal voor kinderen. Handleiding. Amsterdam: Harcourt Test Publishers.
Elliot, S. N., & Gresham, F. M. (1993). Social skills interventions for children. Behaviour Modification, 17, 287-313.
Faber, M., Verkerk, G., van Aken, M., Lissenburg, L., & Geerlings, M. (2006). Plezier op school: Sterker naar de brugklas. Kind en Adolescent Praktijk, 5, 31-39.
Gifford-Smith, M. E., & Brownell, C. A. (2003). Childhood peer relationships: social acceptance, friendships, and peer networks. Journal of School Psychology, 41, 235-284.
Goodwin, C. J. (2009). Research in psychology: Methods and design (6th ed.). Hoboken, NJ: John Wiley & Sons, Inc.
Gultekin, B. K., & Dereboy, I. F. (2011). The prevalence of social phobia, and its impact on quality of life, academic achievement, and identity formation in university students. Turkish Journal of Psychiatry, 22, 1-8.
32
Harter, S. (1982). The perceived competence scale for children. Child Development, 53, 87-97.
Harter, S. (1999). The cognitive and social construction of the developing self. New York: Guilford.
Karver, M. S., Handelsman, J. B., Fields, S., & Bickman, L. (2006). Meta-analysis of therapeutic relationship variables in youth and family therapy: The evidence for different relationship variables in the child and adolescent treatment outcome literature. Clinical psychology review, 26(1), 50-65.
Kline, T. J. (2005). Psychological testing: A practical approach to design and evaluation. Sage Publications.
Kolb, D. A. (1984). Experiential Learning. Experience as the source of learning and development. Englewood Cliffs, Prentice Hall.
Kosma, M., Cardinal, B, J., & Rintala, P. (2002). Motivating individuals with disabilities to be physically active. Quest, 54, 116-132.
Kocovski, N. L., & Endler, N .S. (2000). Social Anxiety, Self-Regulation, and Fear of Negative Evaluation. European Journal of Personality, 14, 347-358.
Kraemer, H. C., Wilson, G. T., Fairburn, C. G., & Agras, W. S. (2002). Mediators and moderators of treatment effects in randomized clinical trials. Archives of General Psychiatry, 59, 877–883. DOI:10.1001/archpsyc.59.10.877
Larson, R., & Richards, M. H. (1991). Daily companionship in late childhood and early adolescence: Changing developmental contexts. Child development,62(2), 284-300. Maag, J. W. (2005). Social skills training for youth with emotional and behavioral disorders
and learning disabilities: Problems, conclusions, and suggestions. Exceptionality, 13, 155-172.
33
Maag, J. W. (2006). Social skills training for students with emotional and behavioural disorders: A review of reviews. Behavioral Disorders, 32, 4-17.
Mancini, C., van Ameringen, M., Bennett, M., Patterson, B., & Watson, C. (2005). Emerging treatments for child and adolescent social phobia: A review. Journal of Child and Adolescent Psychopharmacology, 15, 589–607.
Marsh, H. W., & Ayotte, V. (2003) Do multiple dimensions of self-concept become more differential with age? The differential distinctiveness hypothesis. Journal of Educational Psychology, 81, 70-85.
Marsh, H. W., Craven, R., & Debus, R. (1998). Structure, stability, and devlopment of children’s self-concepts: A multicohort-multioccasion study. Child Development, 69, 1030-1053.
Merrel K. & Gimpel, G. (2014). Social skills of children and adolescents: Conceptualization, assessment, treatment. East Sussex, Engeland: Psychology Press.
Norcross, J. C., & Wampold, B. E. (2011). Evidence-based therapy relationships: research conclusions and clinical practices. Psychotherapy, 48(1), 98.
Prins, P. (1995). Sociale vaardigheidstraining bij kinderen in de basisschoolleeftijd; programma’s, effectiviteit en indicatiestelling. In: Collot d’ Escury-Koenigs, A., Engelen-Snaterse T., & Makaay-Cramer, E. (Red.), Sociale vaardigheidstrainingen voor kinderen: indicaties, effecten en knelpunten, 65-82. Lisse: Swets & Zeitlinger. Quinn, M. M., Kavale, K. A., Mathur, S. R., Rutherford, R. B., & Forness, S. R. (1999). A meta-analyses of social skills interventions for students with emotional or behavioral disorders. Journal of Emotional or Behavioral disorders, 7, 54-64.
Roest, J. J., Van der Helm, G. H. P., Strijbosch, E. L. L., Van Brandenburg, M. E. T., & Stams, G. J. J. M. (2016). Measuring therapeutic alliance with children in residential
34
treatment and therapeutic day care: a validation study of the Children’s Alliance Questionnaire. Research on Social Work and Practice, 26, 212-218.
Roest, J., Welmers – Van de Poll, M., van der Helm., G. H. P., Hoeve, M., & Stams, G. J. J. M. (2016). A Multilevel Meta-analysis of the Alliance-Outcome Association in Youth Psychotherapy. Youth Expert centre. Leiden University of Applied Social Sciences. Segrin, C., & Flora, J. (2000). Poor Social Skills Are a Vulnerability Factor in the
Development of Psychosocial Problems. Human Communication Research, 26, 489-514.
Segrin, C. (2000). Social skills deficits associated with depression. Clinical Psychology Review, 20, 379-403. doi:10.1016/S0272-7358(98)00104-4.
Segrin C., Hanzal, A., Donnerstein, C., Taylor, M., & Domschke, T. (2007). Social skills, psychological well-being, and the mediating role of perceived stress. Anxiety, Stress & Coping: An International Journal, 20, 321-329. doi:10.1080/10615800701282252. Shaffer, D. R. (2009). Social and Personality Development (6th ed.). Belmont, Canada:
Wadsworth Cencage Learning.
Shapiro, D. R., Moffett, A., Lieberman, L., & Dummer, G. M. (2005). Perceived Competence of Children With Visual Impairments. Journal of Visual Impairment & Blindness, 99, 1-28.
Shirk, S. R., & Karver, M. S. (2003). Prediction of treatment outcome from relationship variables in child and adolescent therapy: a meta-analytic review. Journal of consulting and clinical psychology, 71(3), 452.
Shirk, S. R., Karver, M. S., & Brown, R. (2011). The alliance in child and adolescent psychotherapy. Psychotherapy, 48(1), 17.
Spence, S. H. (2003). Social skills training with children and young people: Theory, evidence and practice. Child and Adolescent Mental Health, 8, 84-96.
35
Spence, S. H., Donovan, C., & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social Skills, Social outcomes, and Cognitive Features of Childhood Social Phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108, 211-221.
Stein, M. B., & Stein, D. J. (2008). Social anxiety disorder. The Lancet, 371, 1115-1125.
Supino, P. G., & Borer, J. S. (2012). Principles of Research Methodology. A Guide for Clinical Investigators. New York: Springer.
VanVoorhis, C. R. W., & Morgan, B. L. (2007). Understanding Power and Rules of Thumb for Determining Sample Sizes. Tutorials in Quantitative Methods for Psychology, 3, 43-50.
Van Vugt, E., Stams, G., Deković, M., Prinzie, P., Van Geldrop, L., & Buttinger, E. (2010). Evaluatie van een groepsgerichte sociale vaardigheidstraining voor kinderen met probleemgedrag. Kind en Adolescent, 31, 83-97. doi:10.1007/BF03089705.
Veerman, J. W., Straathof, M. A. E., Treffers, Ph. D. A., van de Bergh, B. R. H., & ten Brink, L. Y. (1997, 2004). Competentiebelevingsschaal voor Kinderen (CBSK). Handleiding. Lisse: Harcourt Assessment BV.
