“Je moet met iedereen kunnen leven”
Een mixed-methods onderzoek naar de manier waarop bi-etnische kinderen
omgaan met verschillen tussen mensen
Masterscriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam N.G.J.(Nina) van der Brug Begeleidster: mw. prof. dr. M.L.L. (Monique) Volman Tweede Beoordelaar: mw. dr. I.M. (Inti) Soeterik Amsterdam, December 2016
2 Het onzichtbare zichtbaar maken, met die gedachte ben ik anderhalf jaar geleden begonnen aan mijn scriptie. Met het schrijven van dit dankwoord kan ik stellen dat ik ontzettend veel heb geleerd over een groep kinderen, waarvan ik van te voren niet had beseft dat ze bestaan. Er zijn een aantal mensen zonder wie deze scriptie niet had kunnen bestaan. Allereerst wil ik Monique Volman bedanken voor de motiverende en inspirerende ondersteuning en feedback gedurende het proces. U heeft mij nieuwe verbanden laten ontdekken en kritisch laten kijken naar eigen werk. Daarnaast wil ik Merlijn Karssen bedanken voor de hulp bij het zoeken naar literatuur en het uitvoeren van mijn kwantitatieve analyses. Tot slot, mijn vele dank voor de schooldirecteuren, leerkrachten en kinderen die hun tijd hebben willen investeren in mijn scriptie. Zonder jullie was het zeker niet gelukt.
Ik hoop dat deze scriptie kan bijdragen aan het zichtbaar maken van de rijke culturen die Nederland bezit. Zodat we in de huidige maatschappij mogen leren van de soms naïeve, maar altijd positieve blik van kinderen:
“Tenslotte moet je met iedereen kunnen leven en vrede kunnen houden, anders bestond de hele wereld alleen maar uit oorlog”
3 Abstract
“You should be able to live with everyone”
A mixed-methods study about how bi-ethnic children are dealing with differences between people
A growing group of children has mixed backgrounds (in this study: bi-ethnic). Through these different backgrounds, bi-ethnic children have unique experiences that may be expected to enable them to cope with differences between people more easily than mono-ethnic children. However, little research has been done to evaluate the effect of having multiple backgrounds on dealing with differences between people.
In this study quantitative data were used to investigate differences between bi-ethnic
and mono-ethnic children in dealing with differences and qualitative data were collected to
explore how bi-ethnic children and their teachers think about how these children deal with
differences and about how their bi-ethnic background influences this. Data from the COOL
dataset were used for the first part of this study (comparison with mono-ethnic children). Data of 726 bi-ethnic children and 17.437 mono-ethnic children who filled in the Citizenship Competence Questionnaire (CCQ), were used. For the second, qualitative, part of this study interviews were conducted with ten bi-ethnic children and five teachers.
The results of the first part of this study shows that mono-ethnic minority children score highest on dealing with differences and that bi-ethnic children score between the two mono-ethnic groups. The second part of this study shows that bi-ethnic children are open to differences between people and find it useful to use these differences to learn from each other. It is not sure if the mixed backgrounds of these children influence their behaviour.
4 Inhoudsopgave
1. Inleiding ...5
2. Theoretisch kader ...5
2.1 Omgaan met verschillen ...6
2.2 Etniciteit ...7
2.3 Bi-etniciteit en mono-etniciteit ...8
2.4 (Bi-)etniciteit en omgaan met verschillen ... 10
2.5 Dit onderzoek ... 11
3. Methode ... 12
3.1 Verschil tussen bi-etnische en mono-etnische kinderen ... 12
3.2 Interviews met bi-etnische kinderen en hun leerkrachten ... 17
4. Resultaten ... 20
4.1 Verschillen tussen bi-etnische en mono-etnische kinderen ... 20
4.2 Interviews met bi-etnische kinderen ... 23
4.3 Interviews met de leerkrachten van de bi-etnische kinderen ... 30
5. Conclusie en discussie ... 35
5.1 Conclusies ... 35
5.2 Discussie ... 36
5.3 Beperkingen van het onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek ... 38
5.4 Implicaties voor de onderwijspraktijk ... 39
6. Literatuurlijst ... 40
5 1. Inleiding
De Nederlandse bevolking wordt steeds meer divers (Van Duijn & Stoeldraijer, 2014). Zo zijn steeds meer Nederlandse bewoners geboren in het buitenland of hebben ouders die er vandaan komen. Ook zijn steeds meer kinderen van gemengde afkomst. In Amsterdam gold dat in 2014 voor bijna 37% van de kinderen tussen de 0 en 12 jaar (Sterckx, z.j.).
In een dergelijke multiculturele samenleving zijn traditionele normen en waarden niet meer van zelfsprekend (Veugelers, 2007; Ten Dam et al., 2003). Om te kunnen participeren in een dergelijke samenleving is het van belang om de normen en waarden van anderen te leren kennen en hiermee om te leren gaan (Ten Dam et al., 2003). Het kunnen omgaan met
verschillen tussen mensen wordt dus steeds belangrijker (Ten Dam & Volman, 2003). Aangezien bi-etnische kinderen opgroeien met twee verschillende achtergronden en vanaf hun geboorte unieke ervaringen opdoen met verschillende culturen (Crippen & Brew, 2007), wordt door sommige auteurs verwacht dat zij gemakkelijker dan anderen verschillen tussen mensen accepteren en op deze manier als verbindende factor tussen mensen kunnen dienen (Barnes, 2001).
Of dit daadwerkelijk het geval is, is echter nog niet onderzocht. Om hier meer duidelijkheid in te scheppen staan in deze scriptie de volgende onderzoeksvragen centraal:
A. Is er een verschil tussen bi-etnische kinderen en mono-etnische kinderen in groep 8 op het gebied van omgaan met verschillen?
B. Hoe denken bi-etnische kinderen in de bovenbouw van de basisschool over hun identiteit, over omgaan met verschillen en over de rol die hun bi-etnische achtergrond daarbij speelt? C. Hoe gaan bi-etnische kinderen volgens hun leerkrachten om met verschillen, en welke rol speelt volgens de leerkracht de bi-etnische achtergrond van de kinderen daarbij?
2. Theoretisch kader
Het samenleven in een diverse samenleving is complex. Zo brengen diverse culturen verschillende waarden met zich mee (Ten Dam et al., 2003) en worden normen minder eenduidig (Veugelers, 2007). In een dergelijke samenleving moeten mensen leren omgaan met deze verschillen en complexiteit. Zo moeten mensen in staat zijn om samen te werken, te communiceren met mensen van verschillende culturele achtergronden en respect te tonen voor culturele diversiteit (Leeman & Ledoux, 2003). Om ervoor te zorgen dat alle kinderen worden ‘opgevoed’ tot burgers die onder andere om kunnen gaan met deze culturele diversiteit, zijn scholen sinds 2006 wettelijk verplicht om te werken aan burgerschapsvaardigheden (Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2010).
6 2.1 Omgaan met verschillen
Scholen zijn vrij om invulling te geven aan deze burgerschapsvaardigheden en daarbij een eigen aanpak te ontwikkelen. Om het effect van de verschillende aanpakken te kunnen meten, hebben Ten Dam et al. (2010) een meetinstrument ontwikkeld waarmee
burgerschapscompetenties gemeten kunnen worden. Bij de ontwikkeling van dit
meetinstrument is onderscheid gemaakt tussen vier sociale taken die jongeren als burgers in de samenleving moeten kunnen vervullen. Zo moeten jongeren democratisch kunnen
handelen, maatschappelijk verantwoord kunnen handelen, kunnen omgaan met conflicten en kunnen omgaan met verschillen.
De sociale taak ‘omgaan met verschillen’ houdt hierbij in dat het kind kennis heeft over verschillen, een ander wil leren kennen en zich aan de ander aan kan passen. Een kind moet zonder vooroordelen of stereotypering naar een ander kunnen kijken (Schuitema, Ten Dam & Veugelers, 2007; Ten Dam et al., 2010).
In de literatuurstudie naar burgerschapseducatie van Schuitema et al. (2007) is specifiek aandacht besteed aan het kunnen omgaan met verschillen in het licht van de multiculturele dimensie van de maatschappij. Zo beschrijven zij het belang van respect voor anderen en de behoefte om anderen te leren kennen en begrijpen. Volgens hen moet een kind daarnaast ook effectief kunnen communiceren en samenwerken met mensen van verschillende achtergronden. Een dergelijke open houding en bovenstaande vaardigheden worden ook wel multiculturele sensitiviteit genoemd (Garcia, 1995). De sociale taak ‘omgaan met verschillen’, betreft dus meer dan het enkel om kunnen gaan met verschillen tussen mensen algemeen. Specifieke aandacht voor de mogelijke conflicterende waarden die een vernieuwende multiculturele samenleving met zich mee kan brengen is nodig. Er wordt van jongeren verwacht dat zij open staan voor verschillen in algemene zin en multicultureel sensitief naar anderen zijn.
Om goed om te kunnen gaan met verschillen en daarbij effectief te kunnen communiceren en samenwerken met mensen met verschillende achtergronden, is het
belangrijk dat een kind kan wisselen van perspectief (Galinsky & Moskowitz, 2000; Hunter & Elias, 200; Ten Dam et al., 2010). Het kunnen wisselen van perspectief zorgt er namelijk voor dat een kind begrip en respect ontwikkelt voor en kan communiceren en samenwerken met anderen (Hunter & Elias, 2000). In het empirische onderzoek van Elias en Tobias (in Hunter & Elias, 2000) wordt het kunnen wisselen van perspectief gedefinieerd als een vaardigheid waarbij het kind gevoelens van anderen identificeert en vanuit andermans perspectief de gevolgen van een situatie of actie kan voorzien.
7 Er zijn twee typen van perspectief nemen van elkaar te onderscheiden, namelijk 1. Hoe ontvangt de ander de situatie en hoe voelt de ander zich als resultaat daarvan (‘imagine other’) en 2. Het inleven in hoe de ander de situatie ontvangt en hoe jij je zelf zou voelen als je de ander was (‘imagine self’) (Batson, Early & Salvarani, 1997). Het is leeftijdsafhankelijk of een kind in staat is om het perspectief van een ander te kunnen nemen. Volgens de
ontwikkelingsstadia van Piaget is een kind vanaf vijf jaar in staat om op zich in ander te verplaatsen en daarbij het perspectief van de ander mee te nemen (‘imagine other’). Daarnaast is een kind vanaf zeven jaar in staat om te begrijpen dat verschillende mensen, verschillende perspectieven anders kunnen interpreteren (‘imagine self’) (Gauvain & Munroe, 2014; Lightfoot, Cole & Cole, 2012; Peskin, Prusky & Comay, 2014).
2.2 Etniciteit
Er zijn allerlei soorten verschillen tussen mensen te onderscheiden. Zo spelen naast sekse, leeftijd en opleidingsniveau, etnische verschillen tussen mensen een steeds grotere rol in de omgang met elkaar. Volgens een rapport van de Nationale politie (i.s.m. de Landelijke Vereniging tegen Discriminatie en alle antidiscriminatievoorzieningen) zijn er in 2015 twee keer zoveel incidenten gemeld van discriminatie van moslims vanwege hun geloof als in 2014 en is ook het aantal registraties van antisemitische discriminatie-incidenten toegenomen (Van Bon & Mink, 2016).
In de maatschappij en het Nederlandse onderwijsbeleid wordt etniciteit vaak gezien als vaststaand kenmerk van een persoon. Iemand is bijvoorbeeld Nederlands of Turks omdat diegene in Nederland of Turkije is geboren (Vertovec, 2007; Zwaans, Van der Veen, Volman & Ten Dam, 2008). Een dergelijke naturalistische benadering van iemands etnische identiteit betekent dus dat deze bij de geboorte wordt bepaald en vanaf dat moment niet meer kan veranderen (Glazer, Greeley, Patterson & Moynihan, 1974). Doordat deze bepaling veelal gebeurt aan de hand van het geboorteland, is het binnen deze benadering dus ook niet mogelijk om meerdere etnische identiteiten te hebben (iemand wordt tenslotte maar in één land geboren). Een gevolg hiervan is dat alle mensen in een land worden beschouwd als mono-etnisch (één etnische identiteit) (Brittian, Umaña-Taylor & Derlan, 2013)en er weinig oog is voor mensen die zich met meerdere etniciteiten identificeren. Verschillende auteurs wijzen er daarom op dat kinderen met ouders met verschillende etniciteiten vaak onzichtbaar zijn (Baxley, 2008;Tikly, Caballero, Haynes, & Hill, 2004).
Tegenhangers van de naturalistische benadering, stellen echter dat etnische
8 et al., 1974). Volgens aanhangers van een dergelijke rationalistische benadering is iemands etnische identiteit een tijdelijke trouwheid aan een bepaalde groepering. Deze bepaling van etniciteit is daarbij afhankelijk van tijd en plaats en wordt beïnvloed door de symbolen en tradities die op dat moment en op die plaats belangrijk zijn (Glazer et al., 1974; Phinney & Ong, 2007). De etnische identiteit van een persoon kan gedurende het leven dus veranderen en mag als flexibel worden beschouwd (Phinney & Ong, 2007). Ook is het in deze benadering mogelijk om meerdere etnische identiteiten te hebben (Brittian et al., 2013).
Doordat bi-etnische kinderen opgroeien met twee verschillende achtergronden, verloopt hun etnische identiteitsvorming anders dan bij mono-etnische kinderen (Tatum, 1997; Wardle, 1992). Het toekennen van een etnische identiteit aan jezelf kan op
verschillende manieren plaatsvinden. Zo kan iemand allereerst kiezen de etnische identiteit aan te nemen van de meerderheid in de maatschappij (bijv. Nederlands in Nederland). Daarnaast kan iemand actief op zoek gaan naar één identiteit, die het beste bij hem/haar past (bijv. in Turkije geboren zijn, maar zich meer thuis voelen in Nederland en dus Nederlands zijn). Ook kan iemand zich identificeren met meerdere identiteiten of is het ook mogelijk om een nieuwe identiteit bedenken (Bijv. NederTurks, combinatie van Nederlands en Turks) (Root, 2003).
2.3 Bi-etniciteit en mono-etniciteit
Ondanks dat bi-etnische kinderen zich mogelijk meerdere identiteiten aanmeten of zelf een identiteit bedenken, wordt in deze scriptie onderscheid gemaakt tussen mono-etnische en bi-etnische kinderen. Op deze manier is het namelijk mogelijk om onderzoek te doen naar deze groep kinderen en hen zichtbaar te maken in de maatschappij. We volgen daarmee de aanpak van Karssen, Van der Veen en Volman (2015). Uit hun onderzoek bleek dat bi-etnische kinderen wat betreft cognitieve, sociale en burgerschapscompetenties anders scoren dan mono-etnische minderheids- en meerderheidskinderen en niet zomaar tot dezelfde groep gerekend mogen worden (zie ook Shih & Sanchez, 2005).
Dit betekent echter niet dat alle bi-etnische kinderen hetzelfde zijn. Uit de kwalitatieve studie van Vertovec (2007) naar de achtergronden van immigranten in Engeland, bleek namelijk dat er een grote diversiteit binnen de diversiteit bestaat (‘diversification of
diversity’,Vertovec, 2007, p. 1025). Personen uit zowel minderheids- als
meerderheidsgroeperingen worden gekenmerkt door verschillende factoren (bijvoorbeeld geboorteland, immigratiestatus, werkervaring, geslacht, leeftijd, enz.), die zorgen voor diversiteit binnen groeperingen. Dat geldt ook voor de groep bi-etnische kinderen (Burke &
9 Koa, 2013; Cheng & Powell, 2007; Harris & Sim, 2002; Karssen, Volman & Van der Veen, 2016).
2.3.1 Verschillen binnen de groep bi-etnische kinderen
Allereerst verschillen bi-etnische kinderen in achtergrond van elkaar. Deze achtergronden worden onder andere bepaald door de geschiedenis van migratie in Nederland (De Hart, 2015). De vier grootste migrantengroepen bestaan uit Turkse, Marokkaanse, Antilliaanse en Surinaamse mensen (Karssen et al., 2016). De meest voorkomende groep niet-Westerse bi-etnische koppels, bestaat uit een Surinaamse of Antilliaanse en een Nederlandse partner. Een grote groep Westerse bi-etnische koppels, bestaat uit een Nederlandse en een Indonesische of Duitse partner (Harmsen, Latten, & Loozen, 2012).
Daarnaast bestaat er verscheidenheid doordat niet alle bi-etnische gezinnen evenveel middelen en voorzieningen hebben waar zij gebruik van kunnen maken. Zo werd in het onderzoek van Cheng en Powell (2007) gevonden dat gezinnen waarbij de vader in het meerderheidsland (in het onderzoek Amerika) was geboren meer financiële middelen hadden, dan gezinnen waar de moeder in het meerderheidsland was geboren. Omgekeerd bleek juist dat bi-etnische kinderen wier moeder in het meerderheidsland (tevens Amerika) was geboren betere schoolresultaten behalen, dan bi-etnische kinderen waarbij de vader in Amerika was geboren (Burke & Koa, 2013)
Tot slot concluderen Karssen et al. (2016) in hun empirische onderzoek, dat de groep bi-etnische kinderen in Nederland zeer divers is wat betreft demografische, sociale en culturele factoren. Die factoren bleken zowel afhankelijk als onafhankelijk te zijn van de etnische achtergrond van de ouders. Zo vonden zij dat bi-etnische kinderen met één Westerse niet-Nederlandse ouder minder vaak Nederlands thuis spraken als zij in kleinere steden wonen dan andere bi-etnische kinderen. Ook werd gevonden dat bi-etnische kinderen van wie de vader niet in Nederland was geboren, vaker laagopgeleide ouders hadden en in de meer stedelijke gebieden van Nederland woonden dan bi-etnische kinderen van wie de moeder niet in Nederland was geboren (Karssen et al., 2016).
De grote verschillen binnen de groep bi-etnische kinderen zorgen ervoor dat het moeilijk is om generaliserende uitspraken over deze groep kinderen te doen. Desondanks hebben al deze kinderen ook iets gemeenschappelijk. Ze groeien namelijk allemaal op met twee verschillende etniciteiten en worden daardoor beïnvloed. Zo hebben bi-etnische kinderen unieke multi-etnische ervaringen vanaf de geboorte en hebben ze toegang tot etnisch diverse netwerken (Crippen & Brew, 2007).
10 2.4 (Bi-)etniciteit en omgaan met verschillen
2.4.1 Relatie etniciteit en omgaan met verschillen
Er is nog maar weinig onderzoek gedaan naar de invloed van etniciteit op ‘omgaan met verschillen’ als burgerschapscompetentie. Waar door Lopez (2001) en Wallace (2001) in Amerikaans onderzoek werd gevonden dat bi-etnische kinderen goed om kunnen gaan met verschillende etnische groepen en perspectieven, is dit voor bi-etnische kinderen in Nederland nog niet onderzocht. Wel blijkt zowel in binnen- als buitenlands onderzoek etniciteit
gerelateerd aan de scores op burgerschapscompetenties (Geijsel, Ledoux, Reumerman, & Ten Dam, 2012; Torney- Purta, Barber & Wilkenfeld, 2007; Zaff, Malanchuk, & Eccles, 2008).
Zo werd gevonden dat kinderen uit etnische minderheidsgroepen beter scoren op burgerschapscompetenties dan kinderen uit de etnische meerderheidsgroep (Geijsel et al., 2012) en dat bi-etnische kinderen tussen mono-etnische minderheids- en
meerderheidskinderen scoren (mono-etnische minderheid < bi-etnisch < mono-etnische meerderheid) (Karssen et al., 2015).
Daarnaast kijken jongeren met verschillende achtergronden anders naar het omgaan met culturele en etnische verschillen. Zo gaven jongeren met een niet-Nederlandse
achtergrond de voorkeur aan een samenleving waarin iedereen zijn eigen waarden en normen kan behouden en diversiteit als het ware wordt gevierd. Jongeren met een Nederlandse achtergrond gaven echter de voorkeur aan een samenleving waarin de niet-Nederlandse jongeren zich aanpasten aan de normen en waarden in de Nederlandse samenleving (assimilatie) (Brug & Verkuyten, 2007).
2.4.2 Verklaringen relatie etniciteit en omgaan met verschillen
Etniciteit is dus van invloed op de burgerschapscompetenties van kinderen. Hoe het precies komt dat mono-etnische minderheidskinderen hoger scoren en waarom jongeren afhankelijk van hun etnische achtergrond op een andere manier naar diversiteit kijken is echter nog niet bekend.
Zo wordt gesuggereerd dat het verschil mogelijk verklaard kan worden door de verschillende opvoedingswaarden die ouders hebben (Netjes, Van de Werfhorst, Dijkstra, & Geboers, 2011). Dat is echter minder waarschijnlijk als men kijkt naar de opvoedingswaarden die ouders hanteren. Uit onderzoek naar opvoedingswaarden bleek namelijk dat ouders met een Turkse, Marokkaanse of Surinaams-Creoolse achtergrond (mono-etnische
minderheidskinderen) gehoorzaamheid en respect belangrijk vinden (Distelbrink, 2000; Eldering, 2006), terwijl autonomie en gelijkheid bijdragen aan sterkere
11 burgerschapscompetenties (Netjes et al., 2011).
Daarnaast wordt er gesteld dat meer ervaring met diversiteit gerelateerd is aan sterkere burgerschapscompetenties (Geijsel et al., 2012). Voor bi-etnische kinderen betekent dit dat zij door de etnisch diverse netwerken van hun ouders al jong interetnische ervaringen opdoen en dus wellicht sterke burgerschapscompetenties bezitten. Zo wordt gedacht dat bi-etnische kinderen meer kennis over verschillen in etnische achtergronden en perspectieven hebben (Crippen & Brew, 2007) en dat zij een positieve kijk hebben op hun eigen etnische groep en op andere etnische groepen (Pettigrew, 2009; Pettigrew & Tropp, 2006). Desondanks scoren mono-etnische minderheidskinderen hoger dan bi-etnische kinderen op
burgerschapscompetenties (Karssen et al., 2015). Het is dus mogelijk dat bi-etnische kinderen toch minder diverse ervaringen opdoen dan men zou verwachten (Karssen et al., 2015) of dat de etnische diversiteit niet wordt gewaardeerd door de omgeving van het kind, waardoor het juist minder open is naar andere culturen (Bratter & Eschbach, 2006).
2.5 Dit onderzoek
Om een beeld te krijgen van de invloed van het opgroeien in een etnisch diverse omgeving op het om kunnen gaan met verschillen tussen mensen is in deze scriptie zowel kwantitatief als kwalitatief onderzoek gedaan. Zo is er niet alleen gekeken naar verschillen tussen mono-etnische en bi-mono-etnische kinderen, maar is ook onderzocht op welke manier bi-mono-etnische
kinderen omgaan met verschillen tussen mensen en welke invloed hun gemengde achtergrond hierop heeft.
Om een betrouwbaar beeld te krijgen, zijn zowel de kinderen zelf als de leerkrachten geïnterviewd over het omgaan met verschillen tussen mensen.
2.5.1 Onderzoeksvragen
A. Is er een verschil tussen bi-etnische kinderen en mono-etnische kinderen in groep 8 op het gebied van omgaan met verschillen?
a1. Is er een verschil in kennis over omgaan met verschillen tussen bi- etnische kinderen en mono-etnische kinderen?
a2. Is er een verschil in attitude ten aanzien van omgaan met verschillen tussen bi- etnische kinderen en mono-etnische kinderen?
a3. Is er een verschil in de vaardigheid ‘omgaan met verschillen’ tussen bi-etnische kinderen en mono-etnische kinderen?
a4. Is er een verschil in reflectie op het omgaan met verschillen tussen bi-etnische kinderen en mono-etnische kinderen?
12
B. Hoe denken bi-etnische kinderen in de bovenbouw van de basisschool over hun identiteit, over omgaan met verschillen en over de rol die hun bi-etnische achtergrond daarbij speelt? b1. Hoe denken bi-etnische kinderen over hun etnische identiteit?
b2. Wat vinden bi-etnische kinderen van hoe zij zelf omgaan met verschillen tussen mensen en van de rol die hun bi-etnische achtergrond daarbij speelt?
b3. Hoe vinden bi-etnische kinderen dat anderen met verschillen tussen mensen om moeten gaan?
C. Hoe gaan bi-etnische kinderen volgens hun leerkrachten om met verschillen en welke rol speelt volgens de leerkracht de bi-etnische achtergrond van de kinderen daarbij?
2.5.2 Hypothesen
Verwacht wordt dat bi-etnische kinderen door hun unieke ervaringen in een multiculturele omgeving meer open staan voor anderen dan andere kinderen (Barnes 2001; Crippen & Brew, 2007). Daarnaast wordt verwacht dat deze ervaringen ervoor zorgen dat bi-etnische kinderen het belangrijk vinden om de verschillende normen en waarden van mensen te behouden en verschillen tussen mensen te ‘vieren’ (Brug & Verkuyten, 2007). Dit zou erin moeten
resulteren dat bi-etnische kinderen hoger scoren dan mono-etnische meerderheidskinderen op de burgerschapscompetentie ‘omgaan met verschillen’. Ook wordt verwacht dat bi-etnische kinderen lager scoren dan mono-etnische minderheidskinderen (Karssen et al., 2015).
3. Methode
3.1 Verschil tussen bi-etnische en mono-etnische kinderen
3.1.1 Dataset
Om te kunnen vaststellen of er een verschil is tussen bi-etnische en mono-etnische kinderen wat betreft omgaan met verschillen (onderzoeksvraag A), is gebruik gemaakt van de COOL-dataset. De COOL-studie heeft als doel om de schoolloopbanen van kinderen in Nederland te beschrijven en verklaren. Voor de COOL-studie zijn er drie verschillende afnamemomenten (cohorten) geweest, namelijk in schooljaar 2007/2008, 2010/2011 en 2013/2014. Het aantal scholen in de verschillende cohorten verschilde; gemiddeld bestond een cohort uit ongeveer 513 basisscholen met een gemiddelde van 34.796 kinderen verdeeld over de kleuterklas, groep 5 en 8.
De dataset bevat twee soorten steekproeven, namelijk een representatieve steekproef en een aanvullende steekproef. De representatieve steekproef bevat een random aantal
13 lage SES. Deze is later aan de representatieve steekproef toegevoegd, zodat de steekproef voldoende kinderen met een lage SES zou bevatten om ook over deze kinderen uitspraken te kunnen doen.
De vragenlijst over burgerschapscompetenties is alleen afgenomen bij kinderen uit groep 8 (leeftijd ca. 11-12 jaar oud), omdat bij jongere kinderen de kennisstructuren over maatschappelijke concepten nog inconsistent kunnen zijn (Torney-Purta, 2002). De dataset bevatte uiteindelijk de gegevens van N=18.163 kinderen. Deze data komen voort uit de drie verschillende cohorten, namelijk 2007/2008 (N=38.060), 2010/2011 (N=37.799) en
2013/2014 (N=28.529).
3.1.2. Participanten en procedure
Informatie over de achtergrondgegevens van de kinderen en hun ouders is verkregen via de schooladministratie. Informatie over de achtergrond van de grootouders is verkregen via een oudervragenlijst. De oudervragenlijst had in het eerste cohort een antwoordrespons van 67%, in het tweede cohort 65% en in het derde cohort 59%. Bij de kinderen waar in eerste instantie geen gegevens over de achtergrond van de grootouders waren ingevuld, is deze in een later cohort (indien mogelijk) opnieuw gevraagd. Al deze aanvullende informatie is uiteindelijk samengevoegd om een zo compleet mogelijke dataset te hebben. Kinderen die uiteindelijk incomplete informatie over het geboorteland van de (groot)ouders hadden, zijn uit de dataset verwijderd. Deze informatie was namelijk nodig was om verschillende groepen met elkaar te kunnen vergelijken.
De achtergrondgegevens van de kinderen zijn gebruikt om drie verschillende groepen te creëren, namelijk mono-etnische minderheids-, mono-etnische meerderheids- en bi-etnische kinderen. Hierbij is gebruik gemaakt van het geboorteland van de (groot)ouders van de
kinderen. Kinderen werden als bi-etnische kinderen aangemerkt als ze één ouder en twee grootouders hadden die in Nederland zijn geboren en één ouder en twee grootouders die niet in Nederland zijn geboren. De mono-etnische meerderheidskinderen hebben twee ouders en vier grootouders die in Nederland zijn geboren en de mono-etnische minderheidskinderen hebben twee ouders en vier grootouders die niet in Nederland zijn geboren. Sommige kinderen konden niet meedoen aan het onderzoek en zijn daarom uit de dataset verwijderd. Dit waren bijvoorbeeld kinderen die niet gecategoriseerd konden worden als mono-etnisch of bi-etnisch (meerderheidskinderen met minstens één grootouder die niet in Nederland was geboren, minderheidskinderen met minstens één grootouder die in Nederland was geboren, etnische kinderen waarbij niet allebei de grootouders in Nederland waren geboren of
bi-14 etnische kinderen waarbij niet allebei de grootouders niet in Nederland waren geboren). Ook zijn de kinderen, waarvan beide ouders niet in Nederland zijn geboren (bijv. moeder Duits en vader Turks) uit de dataset verwijderd.
In de gebruikte dataset was 48.1% een jongen en 49.9% een meisje. 30,5% van de ouders van de kinderen heeft maximaal een middelbare schooldiploma, 44.5% van de ouders heeft maximaal een MBO-diploma behaald en 21.6% van de ouders heeft hoger onderwijs gevolgd. Bij 3.4% van de studenten ontbrak de informatie over het opleidingsniveau van de ouders. De geboortelanden van de (groot)ouders van de bi-etnische en mono-etnische
kinderen zijn weergegeven in tabel 1. Hieruit valt op te maken dat de meeste niet-Nederlandse (groot)ouders van de bi-etnische kinderen zijn geboren in een Westers land of in een niet-Westers land, wat anders is dan Turkije, Marokko Suriname of de Antillen. Daarnaast komen de meeste (groot)ouders van mono-etnische minderheidskinderen uit Turkije, Marokko of ander een niet-Westers land (geen Suriname of Antillen).
Tabel 1.
Aantallen (groot)ouders en hun geboorteland van bi-etnische en mono-etnische kinderen in groep 8.
Bi-etnisch Mono-etnisch
Vader Moeder Grootvader vader Grootmoeder vader Grootvader moeder Grootmoeder moeder
Vader Moeder Grootvader vader Grootmoeder vader Grootvader moeder Grootmoeder moeder Nederlands 394 332 391 391 335 335 14.277 14.277 14277 14.277 14.277 1.4277 Surinaams 41 48 43 45 45 45 284 284 278 276 277 277 Antilliaans 16 10 13 12 7 8 66 66 71 71 66 67 Turks 30 8 32 31 7 7 1.052 1.052 1.040 1.036 1.040 1.052 Marokkaans 32 5 33 34 5 5 932 932 931 937 938 932 Anders westers 90 144 102 102 160 160 80 80 229 231 234 232 Anders niet-westers 123 179 112 111 167 166 746 746 611 609 605 600 Totaal 726 726 726 726 726 726 17437 17.437 17.437 17.437 17.437 17.437
3.1.3 Variabelen en instrumenten Omgaan met verschillen
De variabele ‘omgaan met verschillen’ is gemeten met behulp van de vragenlijst
Burgerschapscompetenties (CCQ) (Ten Dam, Geijsel, Reumerman & Ledoux, 2010) (zie bijlage 1). De oorspronkelijke vragenlijst bevat verschillende competenties; kennis, reflectie, attitude en vaardigheid. Deze competenties worden gemeten met betrekking tot de vier sociale taken van burgerschap, namelijk democratisch handelen, maatschappelijk verantwoord
handelen, omgaan met conflicten en omgaan met verschillen. Voor deze studie is enkel de subschaal ‘omgaan met verschillen’ gebruikt. Dit zijn de onderdelen 1.4, 2.4, 3.4 en 4.4 van de vragenlijst. De vragenlijst werd door de kinderen zelf ingevuld.
Om kennis te meten, kreeg het kind tien 3-keuzevragen over uiteenlopende aspecten van ‘omgaan met verschillen’. Voorbeeld van een dergelijke vraag was: Thuis bij Esra, een
Turks meisje, is het gewoonte de schoenen uit te doen. Anouk die bij Esra gaat spelen, hoeft dat thuis niet. Wat kan Anouk het beste zeggen?. Om reflectie te meten, moesten de kinderen
voor acht items op een 4-punts Likert schaal aangeven hoe vaak zij nadachten over een bepaald onderwerp. Voorbeeld van een dergelijke onderwerp was: Of geloof iets uitmaakt
voor hoe je bent. Attitude werd gemeten door zes items, waarbij kinderen op een 4-punts
Likert schaal moesten aangeven hoe goed een uitspraak bij hen paste. Voorbeeld van een dergelijke item was: Ik vind het leuk om iets te weten over verschillende soorten geloof. Tot slot werd vaardigheid gemeten doordat kinderen voor vier items op een 4-punts Likert schaal moesten aangeven hoe goed zij waren in een bepaald gedrag. Voorbeelden van een dergelijke gedrag was: Je normaal gedragen in een onbekende omgeving.
De verschillende competenties hadden achtereenvolgens een Cronbach’s alfa van
0.49; 0.84; 0.85 en 0.67. De schaal kennis had een lage betrouwbaarheid (Cronbach’s alpha < 0.6) en kon daarom in het verdere onderzoek niet worden meegenomen. De totaalschaal Omgaan met verschillen is dus gevormd met de schalen reflectie, attitude en vaardigheid. Deze totaalschaal had een Cronbach’s alpha van 0.87.
Achtergrondvariabelen
Er is in dit onderzoek gecontroleerd voor verschillende achtergrondvariabelen, zodat kan worden uitgesloten dat de verkregen resultaten worden veroorzaakt door deze factoren. Er zijn verschillende individuele factoren die in eerdere onderzoeken de schoolresultaten van
kinderen bleken te beïnvloeden, bijvoorbeeld het geslacht van het kind, opleidingsniveau van de ouders, geboorteland van het kind en samenstelling van het gezin (Karsten, 2010). Tevens
17 wordt er gecontroleerd voor het cohort waarin de kinderen zaten, omdat uit het verslag van de Onderwijsraad (2012) blijkt dat er de afgelopen jaren nog weinig vooruitgang en soms zelfs een afname was van de burgerschapscompetenties bij kinderen in het basisonderwijs. Het is dus mogelijk dat dit tevens van invloed is op de resultaten van dit onderzoek.
Data-analyse
Om te kunnen testen of er een verschil bestaat tussen de groepen bi-etnische-, mono-etnische meerderheids- en mono-etnische minderheidskinderen wat betreft het omgaan met
verschillen, is er zowel voor de gehele subschaal omgaan met verschillen (totaalscore) als voor reflectie, attitude en vaardigheid gebruik gemaakt van een multilevel analyse. Deze toets is gekozen omdat kinderen geclusterd waren binnen verschillende scholen. Op deze manier kon voorkomen worden dat er een Type 1 fout (het vinden van een niet bestaand effect) of Type 2 fout (niet vinden van een bestaand effect) werd gemaakt (Hoyle, Harris & Judd, 2002).
Als eerste is er een leeg model getest (zonder onafhankelijke variabelen) om de
grootte van de variantie op schoolniveau te bepalen. Daarna zijn de onafhankelijke variabelen toegevoegd om de verschillen te onderzoeken zonder daarbij te controleren voor de
controlevariabelen. Tot slot zijn controlevariabelen toegevoegd om te kunnen controleren of de resultaten niet worden beïnvloed door de individuele kenmerken van de kinderen. 3.2 Interviews met bi-etnische kinderen en hun leerkrachten
3.2.1 Participanten en procedure
Om te onderzoeken hoe bi-etnische kinderen het omgaan met verschillen zelf ervaren
(onderzoeksvraag B) en hoe daar door de leerkracht over wordt gedacht (onderzoeksvraag C), zijn er in totaal 15 interviews gehouden. Hiervan waren er tien met bi-etnische kinderen en vijf met hun leerkrachten. Hierbij is gebruik gemaakt van eenzelfde definitie van bi-etnische kinderen als bij hoofdvraag A.
De kinderen zaten op het moment van afname allemaal in groep 6,7 of 8. Van deze kinderen was 40% een jongen en 60% een meisje. Bij de leerkrachten was deze verdeling hetzelfde namelijk, 40% man en 60% vrouw. Het geboorteland van de (groot)ouders van deze kinderen is te zien in tabel 2. Hierin is te zien dat de meeste (groot)moeders van de bi-etnische kinderen in Nederland zijn geboren en dat er een gelijkmatige verdeling is tussen de
verschillende geboortelanden van de (groot)vaders.
18
Tabel 2.
Aantallen (groot)ouders en hun geboorteland van de bi-etnische kinderen in de interviewstudie
Om te achterhalen wat het geboorteland van de ouders van de kinderen was, heeft de leerkracht voorafgaand aan het interview de schooladministratie geraadpleegd. Ook is dit tijdens het interview aan het kind zelf gevraagd. Het geboorteland van de grootouders van het kind is gedurende het interview aan het kind gevraagd, omdat hierover geen informatie in de schooladministratie bestond.
Voorafgaand aan het interview is door ouders en de leerkrachten van de kinderen actieve toestemming gegeven om aan het interview deel te mogen nemen. Aan het begin van het interview is aan de kinderen en de leerkrachten uitgelegd dat zij zowel tijdens als na het interview konden aangeven als ze zouden willen stoppen en/of verder niet mee wilden werken aan het onderzoek. Van deze optie is door geen van de kinderen of leerkrachten gebruik gemaakt.
Alle interviews, zowel die met de bi-etnische kinderen als de leerkrachten, zijn opgenomen met een mobiele telefoon en afgenomen in een rustige ruimte, zodat de interviewer en geïnterviewde niet gestoord werden. Daarnaast zijn alle interviews met de kinderen onder schooltijd en met toestemming van de leerkracht afgenomen.
Na afname van het interview zijn alle interviews getranscribeerd en geanalyseerd.
3.2.3 Instrument
De variabele ‘omgaan met verschillen’ is zowel bij de kinderen als bij de leerkrachten bevraagd met behulp van een semigestructureerd interviewleidraad (zie bijlage 2 en 3). De interviewleidraad voor de kinderen was gebaseerd op de vragen uit het onderdeel ‘omgaan met verschillen' van de Burgerschapsvragenlijst (CCQ) (Ten Dam et al., 2010). In gesprekken met kinderen is het belangrijk om een open gesprek te creëren en aan te sluiten bij
Moeder Vader Grootmoeder - moeder
Grootvader
– moeder Grootmoeder – vader Grootvader -vader
Marokko 3 1 2 3 3
Nederland 8 2 7 6 2 2
Suriname 3 3 3
Turkije 2 2 1
Anders Westers 1 1 1
Anders -niet Westers 1 1 1
Onbekend 1
19 de belevingswereld, zodat kinderen het vertrouwen krijgen dat zij alles kunnen vertellen (Delfos, 2011). In de interviewleidraad is daarom op meerdere manieren getracht aan te sluiten bij het kind. Zo zijn allereerst de verschillende stellingen van de vragenlijst
omgebouwd tot open vragen en werden suggestieve vragen vermeden. Een voorbeeld hiervan is de stelling in de vragenlijst over ‘vaardigheid’: Hoe goed ben je in je normaal gedragen in
een onbekende omgeving? In het interview is deze gesteld als: Hoe gedraag jij je in een onbekende omgeving? Daarnaast zijn er, om het kind aan het begin van het gesprek op zijn
gemak te stellen ook verschillende vragen over het dagelijkse leven van het kind aan de vragenlijst toegevoegd (bijvoorbeeld, Hoe zou jij jouw vrienden omschrijven?). Tot slot is de volgorde van de vragenlijst aangepast, zodat deze geschikt was om een natuurlijk gesprek met de kinderen te voeren. De eerste vragen waren voornamelijk gericht op dagelijkse bezigheden en de latere vragen gingen over ‘zwaardere’ onderwerpen als cultuur en religie. Daarnaast werd na een ‘heftige’ vraag (Denk jij wel eens na op wie je verliefd zou kunnen worden?), een ‘lichtere’ vraag (Mag jij wel eens samenwerken in de klas) gesteld, om de sfeer gedurende het interview prettig te houden.
De interviewleidraad voor de leerkrachten is gebaseerd op de leerkrachtenvragenlijst Burgerschapsgedrag (Ten Dam et al., 2010). Waar de leerkracht in de oorspronkelijke vragenlijst een score geeft op verschillende stellingen, zijn deze stellingen in de
interviewleidraad omgebouwd tot open vragen. Een voorbeeld hiervan is de situatie in de oorspronkelijke vragenlijst: Kan dit kind in situaties niet goed-niet zo goed- tamelijk goed –
heel goed omgaan met mensen die hij/zij nog niet goed kent. In de interviewleidraad werd
gevraagd: Hoe gaat het kind om met mensen die hij/zij nog niet zo goed kent? Ook zijn er verschillende vragen aan de interviewleidraad toegevoegd (bijvoorbeeld Wat is er opvallend
aan deze kind?) om een compleet beeld van het kind te verkrijgen. 3.2.3 Data-analyse
Om de resultaten van de interviews te analyseren is gebruik gemaakt van een inhoudsanalyse volgens Miles en Huberman (1984). Hierbij is eerst gebruik gemaakt van deductieve analyse, waarbij de antwoorden van de kinderen en de leerkrachten werden geordend onder de
competenties die in de vragenlijst worden onderscheiden (reflectie, attitude en vaardigheden). Vervolgens is er gebruik gemaakt van inductieve analyse, waarbij is gekeken of er verbanden in de antwoorden van de verschillende kinderen en leerkrachten bestonden. Dit heeft
geresulteerd in een codeerschema (zie bijlage 4) dat vervolgens is gebruikt om alle interviews opnieuw te coderen en te zoeken naar patronen in de antwoorden van de bi-etnische kinderen
20 en leerkrachten.
Van zowel de interviews met de kinderen als de leerkrachten is een steekproef genomen van twee interviews, die door een tweede beoordelaar zijn gecodeerd om de interbeoordelaarsbetrouwbaarheid te berekenen (zie bijlage 5). De tweede beoordelaar heeft voorafgaand aan het coderen een korte uitleg gekregen over het codeerschema en de inhoud van de verschillende codes. Tevens zijn deze codes toegelicht aan de hand van een interview (anders dan de steekproef). Bij de interviews met de leerkrachten was de
interbeoordelaarsbetrouwbaarheid (Cohen’s kappa) 0.88, wat overeenkomt met een bijna perfecte overeenstemming (Landis & Koch, 1977). Bij de kinderen was dit 0.52, wat betekent dat de overeenkomst matig was (Landis & Koch, 1977). Na nadere analyse van deze
resultaten bleek dat bij de interviews van de kinderen er voornamelijk verschillen bestonden tussen de twee beoordelaars in het wel of niet aanmerken van een citaat behorende bij een categorie. Hierbij kan dus gesteld worden dat deze matige overeenkomst niet wordt
veroorzaakt door het anders interpreteren van bepaalde citaten, maar door het niet herkennen van bepaalde citaten.
Om de interviews te coderen is er gebruik gemaakt van het softwarepakket ATLAS.Ti. 4. Resultaten
4.1 Verschillen tussen bi-etnische en mono-etnische kinderen
In het kwantitatieve gedeelte van het onderzoek is onderzocht of er een verschil bestaat tussen bi-etnische kinderen en mono-etnische kinderen in groep 8 wat betreft het omgaan met
verschillen en de deelcomponenten reflectie, attitude en vaardigheid die daarin te
onderscheiden zijn. Bij de analyses is gecontroleerd voor de volgende controlevariabelen; cohort, geslacht, SES, generatie van het kind, de taal die thuis wordt gesproken en de samenstelling van het gezin waarin het opgroeit.
4.1.1 Beschrijvende statistiek
In tabel 3 is te zien dat er grote verschillen tussen de groepen bestaan. Zo is te zien dat het merendeel van de ouders van bi-etnische kinderen het hoger onderwijs hebben afgerond (48.2%), terwijl dit bij de ouders van etnische meerderheidskinderen (37.5%) en mono-etnische minderheidskinderen (14.4%) beduidend minder is. Ook in de taal die thuis wordt gesproken zijn verschillen tussen de groepen te zien. Zo wordt er zowel bij de mono-etnische meerderheidskinderen (99.99%) als bij de bi-etnische kinderen (98%) thuis voornamelijk Nederlands gesproken, terwijl dit bij mono-etnische minderheidskinderen in minder dan de helft van de gezinnen zo is (36.7%).
21 Binnen de groepen is vooral de variatie in het opleidingsniveau van de ouders groot, maar zoals hierboven al genoemd, ziet dat er voor de drie groepen verschillend uit.
Tabel 3.
Beschrijvende statistiek van de controle variabelen voor de drie groepen van kinderen (Nmono-etnische meerderheid = 14277; Nbi-etnisch = 726; Nmono-etnisch minderheid = 3160)
Mono-etnische meerderheid Bi-etnisch Mono-etnische minderheid N % N % N % Cohort 2007/2008 4632 32.4 291 40.1 1264 40.0 2010/2011 5329 37.3 240 33.1 1085 34.3 2013/2014 4316 30.2 195 26.9 811 35.7 Geslacht Jongen 6874 49.2 337 47.7 1521 49.0 Meisje 7111 50.8 370 52.3 1583 51.0 Opleidingsniveau ouders (SES) Maximaal basisonderwijs 2050 14.7 134 19.0 1704 53.9 Maximaal MBO 6663 47.8 232 32.8 912 28.9
Maximaal Hoger onderwijs 5232 37.5 341 48.2 440 14.4
Generatie kind Eerste 0 0 36 5.0 643 20.3
Tweede 0 0 678 93.4 2462 77.9
Onbekend 0 0 12 1.7 55 1.7
N.V.T. 14277 100 0 0 0 0
Thuistaal Nederlands 13673 99.99 597 98.0 1064 36.7
Anders 4 0.01 102 2.0 1832 63.3
Samenstelling gezin Volledig 12824 89.8 617 85.0 2758 87.3
Anders 1453 10.2 109 15.0 402 12.7
4.1.2 Omgaan met verschillen
De gemiddelde scores, standaarddeviaties en bivariate correlaties voor de deelcompetenties en totaalscore omgaan met verschillen zijn te zien in tabel 4. Hierin is te zien dat de correlaties tussen attitude en vaardigheid en attitude en reflectie kleiner zijn dan 0.5 en dus kunnen worden beschouwd als een lage correlatie. De correlatie tussen reflectie en vaardigheid is kleiner dan 0.3, hierbij is er dus nauwelijks sprake van een correlatie. Dit houdt in dat attitude, vaardigheid en reflectie ook daadwerkelijk van elkaar te onderscheiden zijn en als aparte competenties beschouwd mogen worden.
22
Tabel 4.
Gemiddelde scores, standaarddeviaties en bivariate correlaties voor de drie groepen van kinderen en correlaties tussen de deelelementen en totaalscore van de schaal Omgaan met verschillen (Nmeerderheid max = 13123, Nminderheid max = 2879, Nbi-etnisch max = 656)
Mono-etnische meerderheid Bi-etnisch Mono-etnische minderheid M SD M SD M SD 1 2 3 Omgaan met verschillen 1. Vaardigheid 2.99 0.39 3.08 0.40 3.14 0.42 1.00 2. Attitude 2.93 0.42 3.03 0.41 3.10 0.42 0.41 1.00 3. Reflectie 2.22 0.55 2.34 0.57 2.45 0.56 0.25 0.42 1.00 4. Totaal 2.58 0.45 2.73 0.43 2.82 0.43
De resultaten van de multilevel analyse zichtbaar in tabel 5. De p-waarden en
effectgroottes met een significante regressiecoëfficiënt zijn dikgedrukt (α < 0.01). In de tabel is te zien dat zowel op de totaalscore als op de deelcompetenties vaardigheid, attitude en reflectie er een verschil bestaat tussen de bi-etnische- en mono-etnische kinderen. Mono-etnische meerderheidskinderen scoren lager en mono-Mono-etnische minderheidskinderen scoren hoger dan bi-etnische kinderen (mono-etnische meerderheid < bi-etnisch < mono-etnisch minderheid). De verschillen tussen de groepen kinderen blijven bestaan als er wordt gecontroleerd voor de controlevariabelen. Ook zijn er hoofdeffecten van de
controlevariabelen. Zo vindt er een afname van reflectie en attitude plaats tussen de verschillende cohorten, waarbij de afname voor reflectie significant is (α < 0.01) tussen 2007/2008 en 2013/2014 en voor attitude (α < 0.05) tussen 2007/2008 en 2010/2011. Ook scoorden de jongens op alle deelelementen significant (α < 0.01) lager dan meisjes. Tot slot scoorden de kinderen van hoogopgeleide ouders op alle deelelementen hoger dan de kinderen van lager opgeleide ouders (α < 0.01).
Tabel 5.
Gestandaardiseerde coëfficiënten en effectgroottes (ES) van de multivariate multilevel analyse van het uiteindelijke model (N= 16.427) voor de deelelementen en totaalscore van de schaal Omgaan met verschillen voor mono-etnische kinderen in vergelijking met bi-etnische kinderen (referentiegroep)
Mono-etnische meerderheid Mono-etnische minderheid
b SE p ES B SE p ES Omgaan met verschillen 1. Vaardigheid -0.06 0.02 0.00 -0.15 0.09 0.02 0.00 0.23 2. Attitude -0.08 0.02 0.00 -0.21 0.09 0.02 0.00 0.23 3. Reflectie -0.10 0.02 0.00 -0.18 0.11 0.03 0.00 0.20 4. Totaal -0.13 0.02 0.00 -0.28 0.11 0.02 0.00 0.25
23 4.2 Interviews met bi-etnische kinderen
In het kwalitatieve gedeelte van dit onderzoek participeerde een onderzoeksgroep van tien bi-etnische kinderen. Met hen zijn interviews gehouden om de volgende vraag (deelvraag B) te beantwoorden: Hoe denken bi-etnische kinderen in de bovenbouw van de basisschool over
hun identiteit, over omgaan met verschillen en over de rol die hun bi-etnische achtergrond daarbij speelt?
Voor we ingaan op deze vragen, is het belangrijk ons te realiseren dat de groep geïnterviewde bi-etnische kinderen niet representatief is voor de bi-etnische kinderen uit het kwantitatieve gedeelte van dit onderzoek (onderzoeksvraag A). Er zijn een aantal verschillen tussen beide onderzoeksgroepen.
Zo bestaat er allereerst een verschil in de thuistaal. Waar de kinderen van
onderzoeksvraag A thuis voornamelijk Nederlands spreken, is dit bij de groep kinderen die is geïnterviewd voor deelvraag B veel gevarieerder. Sommige geïnterviewde kinderen spreken thuis namelijk alleen Portugees of Nederlands, terwijl andere kinderen een combinatie van talen spreken. Ook zijn bij de groep kinderen die is onderzocht voor onderzoeksvraag A ongeveer evenveel vader als moeders niet in Nederland geboren, terwijl dit in de groep
geïnterviewde kinderen veel schever verdeeld is. Zo zijn drie vaders in Marokko geboren, drie vaders in Suriname en twee vaders in Turkije. De andere twee kinderen hadden een moeder die in het buitenland is geboren.
Ook los van de vergelijking met de onderzoeksgroep uit het vorige deel van het onderzoek, bestaat er binnen de groep geïnterviewde kinderen een grote diversiteit in termen van geloof en feesten die thuis gevierd worden. Sommige kinderen vieren alleen Islamitische feesten (Suikerfeest, Offerfeest), andere kinderen alleen Christelijke feesten (Pasen, Kerstmis) en sommige kinderen vieren een mengeling van beide of alleen de verjaardagen.
Tot slot geeft ook een leerkracht in het interview aan dat bi-etnische kinderen onderling erg kunnen verschillen:
“Ik ken ook gezinnen die gemengd zijn met een vluchtverhaal of mensen waarvan één
Nederlands is en de ander helemaal uit Senegal bijvoorbeeld. Dat is totaal anders. Die hebben ook moeten vechten voor een verblijfsvergunning, vechten voor het feit dat ze bij elkaar mogen zijn.”
24
4.2.1 Etnische identiteit van bi-etnische kinderen
Gedurende de interviews is aan de kinderen de volgende vraag gesteld: Als papa (bijvoorbeeld) Turks is en mama Nederlands, wat ben jij dan? Uit figuur 1 blijkt dat de geïnterviewde bi-etnische kinderen zich voornamelijk identificeren met één of meerdere identiteiten. Opvallend was dat de kinderen die aangaven één identiteit te hebben, zich allemaal identificeerde met de niet-Nederlandse achtergrond. Geen enkel kind gaf aan zich te identificeren met een mengeling van beide achtergronden.
Figuur 1. Verschillende etnische-identiteiten van de bi-etnische kinderen (N=10)
Hoewel in de interviews niet specifiek is gevraagd naar de religieuze identiteit, gaf één kind aan dat zij het lastig vindt, dat (in haar ogen) bij een bepaalde etnische identiteit ook direct een religieuze identiteit hoort. Zij heeft blijkbaar het gevoel dat in haar omgeving of vanuit de maatschappij verwacht wordt dat als zij het één is (Marokkaans), zij automatisch ook het ander is (Islamitisch). Terwijl dit in haar ogen twee verschillende identiteiten zijn, die niet automatisch met elkaar verbonden zijn.
“Ze zeggen wel eens dat Marokkanen in God moeten geloven en alles, maar soms twijfel ik toch wel een beetje. Want mijn nichtje gelooft super erg in God en dan vertelt ze verhalen en dan denk ik, is het niet gewoon toeval dat dit gebeurt. Dan zegt zij nee, nee dit is echt God. Dan denk ik wel van misschien is God niet eens echt, niemand die het weet eigenlijk.”
(Kind 6, meisje, vader is geboren in Marokko)
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 A a n ta l b i-et n is ch e ki n de re n
25
4.2.2 Hoe gaan bi-etnische kinderen om met verschillen tussen mensen?
Voordat we ingaan op hoe bi-etnische kinderen omgaan met verschillen tussen mensen, is het allereerst belangrijk om te achterhalen welke verschillen bi-etnische kinderen tussen mensen zien.
Verschillen tussen mensen volgens bi-etnische kinderen
Gedurende het interview is aan de kinderen gevraagd op welke manier de kinderen in de klas van elkaar verschillen. Een overzicht van de resultaten is te zien in tabel 6.
Tabel 6.
Verschillen tussen kinderen volgens bi-etnische kinderen (N = 10).
Verschillen Aantal kinderen
Uiterlijk 1
Vaardigheden 2
Karakter 7
Interesses 4
Uit bovenstaande tabel blijkt allereerst dat de meeste bi-etnische kinderen aangeven vooral in het ‘innerlijk’ verschillen te zien (vaardigheden, karakter, interesse). Dit vinden zij dus belangrijke verschillen tussen mensen. Kind 10 geeft duidelijk aan, dat het haar niet uitmaakt dat iemand er anders uit ziet:
“Ik ga juist heel veel om met blanke kinderen, maar ik heb ook vrienden van donkere kinderen. Het maakt mij niet uit hoe ze eruit zien, mij maakt het uit van het innerlijk.” (Kind 10, meisje, vader geboren in Suriname).
Toch zijn de bi-etnische kinderen niet ‘kleurenblind’ en zien ze wel degelijk verschillen in bijvoorbeeld huidskleur. Aan een bi-etnisch meisje met een Marokkaanse vader werd
bijvoorbeeld gevraagd of een andere jongen met Marokkaanse ouders in de klas hetzelfde was als zij. Haar antwoord:
“Nee hij is wel iets donkerder dan ik ben, maar het is ook een jongen dus dat is al heel anders.”
(Kind 8, meisje, vader geboren in Marokko).
Volgens de bi-etnische kinderen verschillen kinderen in de klas dus vooral qua innerlijk en is dit ook belangrijker dan hoe ze eruit zien. Desondanks zijn bi-etnische kinderen niet
kleurenblind en zien ze wel degelijk (etnische) verschillen in uiterlijk. Huidskleur lijkt echter minder zwaar te wegen dan het hebben van een ander geslacht. Dat maakt iemand volgens de geïnterviewde bi-etnische kinderen pas echt anders.
26
Omgaan met ‘anders’
Er zijn verschillende manieren waarop deze bi-etnische kinderen dan vervolgens met deze verschillen tussen mensen omgaan. Gedurende de interviews is naar verschillende situaties gevraagd. Zo is gevraagd naar het contact met nieuwe mensen, mensen die anders zijn dan zijzelf en contact met mensen in algemene zin.
Allereerst kwam naar voren dat bi-etnische kinderen het allemaal belangrijk vinden om open te staan voor ‘nieuwe mensen’. Het ene kind zoekt direct contact en de ander is meer afwachtend, maar ze geven allemaal aan dat ze open staan voor het contact met nieuwe mensen:
“Nou als ze nieuw zijn op school dan maak ik kennis en vraag ik hoe ze het vinden op
school, zodat ze zich ook een beetje thuis voelt en ja. Dat doe ik een beetje.” (Kind 3, meisje, vader geboren in Marokko)
“Ik ben wel een beetje een verlegen type, dus ik ga er niet zo snel op af eigenlijk. Maar dan soms is diegene toch wel bij je in de buurt en dan begin je toch wel een gesprek.” (Kind 7, meisje, vader geboren in Marokko)
Daarnaast kwam naar voren dat zij het, in het contact met ‘mensen die anders zijn dan
zijzelf’, belangrijk vinden om ‘gewoon normaal’ tegen de ander te doen of zich aan de ander
aan te passen. Hieruit wordt duidelijk dat, hoewel de kinderen het niet expliciet aangeven, het voor hen niet uitmaakt dat iemand anders is en dat zij het belangrijk vinden dat een ander zich prettig voelt.
“Gewoon normaal, want het is ook gewoon een mens” (Kind 4, jongen, vader geboren in Turkije)
“Aardig, probeer ook een beetje hetzelfde te zijn als hem, zodat het ook voor hem leuker is.”
(Kind 5, jongen, vader geboren in Suriname).
Tot slot bleek dat, in de dagelijkse situaties waarbij bi-etnische kinderen moeten ‘omgaan met anderen’ (bijvoorbeeld samenwerken), zij het voornamelijk belangrijk vinden om naar een ander te luisteren en hier respect voor te hebben. Hierbij hebben de bi-etnische kinderen een open blik voor de mening van een ander (al is het soms om een ‘strategische’ reden, bijvoorbeeld iemand overhalen).
“Je vraagt iedereen eerst zijn mening en dan ga je bijvoorbeeld zeggen waarom je voor of waarom je tegen bent en dan uiteindelijk ga je diegene overhalen. Dan zeg je; stel nou dat dit en dit gebeurt, dan kan diegene alsnog zeggen dat is ook wel waar en dan kan diegene alsnog overstappen naar een andere mening.”
27 Opvallend is dat bi-etnische kinderen, als het gaat om zich aanpassen aan een ander, aangeven flexibel te handelen. Het is afhankelijk van de situatie wat zij doen. Eén meisje geeft
bijvoorbeeld expliciet aan dat zij het, als het gaat om culturele verschillen tussen Nederland en Bulgarije, belangrijk vindt om zich aan haar oma aan te passen en dus als het ware tijdelijk te wisselen van cultuur.
“Maar als mijn oma uit Bulgarije naar Nederland komt, dan moeten we ons aan de
Bulgaarse cultuur aanpassen voor haar. Wij weten dus de Bulgaarse cultuur dus dan passen we ons natuurlijk aan.”
(Kind 2, meisje, moeder geboren in Bulgarije).
Waar oorspronkelijk verwacht werd dat bi-etnische kinderen door hun gemengde achtergrond open staan voor andere mensen, blijkt dat niet als zodanig naar voren te komen in de
interviews. Wel geven alle kinderen blijk van een open houding naar anderen en laten de meesten zien dat ze flexibel zijn in hun gedrag. Zij passen zich gemakkelijk aan een ander, ook al heeft deze een andere cultuur.
4.2.3 Hoe moeten mensen met verschillen omgaan volgens bi-etnische kinderen?
Over het algemeen hebben deze bi-etnische kinderen dus een open houding naar anderen, in de maatschappij is dit echter niet altijd het geval (Van Bon & Mink, 2016). Er zijn, volgens de bi-etnische kinderen, verschillende manieren waarop mensen zouden kunnen om gaan met mensen die anders zijn dan zijzelf. De allerbelangrijkste manier bleek dat we ‘gewoon normaal’ tegen elkaar doen. Een overzicht van de verschillende manieren is weergeven in tabel 10.
Tabel 10.
Omgaan met verschillen volgens bi-etnische kinderen. (N = 10).
Manieren Aantal kinderen
Contact maken om elkaar te begrijpen 3
Nieuwe dingen van elkaar leren / Normaal doen 9
Aardig/lief doen 2
Opvallend in deze resultaten is dat de bi-etnische kinderen aangeven dat er positief met verschillen omgegaan moet worden. Geen enkel kind geeft aan dat het verschil tussen mensen moet leiden tot iets negatiefs of dat mensen dit negatief zouden moeten benaderen. Eén meisje, waarbij de Islam zelf thuis een rol speelt, vindt het dan ook onbegrijpelijk dat voor andere mensen alle Moslims hetzelfde zijn en ook voor hetzelfde (met name IS) worden veroordeeld:
28
Soms wel, want dan ze beschuldigen ze mensen die eigenlijk niets doen. Want ze hebben het over Moslims en er zijn meerdere Moslims. Dus als je zegt Moslims dan heb je het eigenlijk over alle Moslims en eigenlijk diegene zijn geen Moslims. Het zijn gewoon mensen die doen alsof ze Moslim zijn ofzo omdat ze het geloof haten of wat dan ook.
(Kind 3, meisje, vader geboren in Marokko)
4.2.4 Invloeden
Op zowel de etnische identiteitsvorming als op de manier waarop bi-etnische kinderen met verschillen omgaan zijn volgens hen verschillende factoren van invloed.
Identiteit
Volgens de geïnterviewde bi-etnische kinderen is vooral de taal die thuis gesproken wordt, hun huidskleur en de cultuur thuis van invloed op de identiteit die zij ervaren.
Opvallend is dat zij aangeven dat iemands uiterlijk niet uitmaakt voor wie diegene is (zie eerdere resultaten), maar dat bij henzelf hun huidskleur wel degelijk van invloed is op wie zij aangeven zelf te zijn.
“Omdat ik ook iets donkerder ben, ik ben ook wel licht. Ik ben niet helemaal donker, maar wel een beetje”
(Kind 5, jongen, vader geboren in Suriname).
Dit is echter niet voor alle kinderen het geval. Twee kinderen met een vader die in Suriname is geboren geven aan dat hun huidskleur van invloed is op hun identiteit, een derde kind (heeft ook een vader die in Suriname is geboren) geeft dit juist niet aan.
Verder wordt ook de cultuur of het geloof thuis genoemd als belangrijke invloed op de ervaren etnische identiteit. Hierbij valt op dat één kind aangeeft te wisselen tussen
verschillende identiteiten, afhankelijk van de situatie waar hij zich in bevindt.
“Meer Nederlands denk ik … Omdat ik zelf wel een beetje hou van Nederlandse
liedjes”
“Ik voel me ook Turks ... Als ik in Turkije ben of thuis en we horen een Turks liedje dan zetten we ‘m harder en dan gaan we gewoon met z’n allen dansen”
(Kind 1, jongen, vader is geboren in Turkije) Omgaan met verschillen
Op het omgaan met verschillen zijn volgens de bi-etnische kinderen verschillende factoren van invloed. Deze verschillende factoren zijn weergegeven in figuur 2.
29
Figuur 2. Verschillende invloeden op het omgaan met verschillen volgens bi-etnische kinderen
Ondanks dat tijdens de interviews niet concreet is gevraagd wat de invloed van hun etnisch gemengde achtergrond is op het omgaan met anderen, was er één kind die dit als zodanig benoemde.
“Ik had vroeger ook altijd dat ik dacht dat blonde meiden dom zijn en toen kreeg ik
een blonde tante en zij is weer heel anders dan de meiden in die filmpjes en toen dacht ik van huh. Ik vroeg ook altijd of ze haar haar had geverfd.”.
(Kind 6, meisje, vader geboren in Marokko)
De meeste kinderen noemden daarentegen andere factoren die van invloed waren. Toen er in het interview expliciet werd gevraagd of ouders van invloed waren op met wie zij omgingen, waren de kinderen eensgezind. Ouders bepalen dit niet. Wel geeft één jongen aan dat hij denkt dat ouders wel van invloed zijn op de mening die je als kind hebt.
Volgens twee kinderen speelt het geloof echter een grotere rol in hoe zij zich gedragen en wie zij zijn. Beide meisjes krijgen van huis uit het Islamitische geloof mee en zijn volgens zichzelf Moslima.
“Het maakt niet uit waar iemand vandaan komt, maar in sommige geloven mag je niet
met iemand trouwen die niet Moslim is en dan maakt het natuurlijk wel uit. Maar dan ga ik ook zeggen van nee dat kan niet. Dus ik bedoel, al vind ik iemand heel erg leuk en wil ik met iemand trouwen dan zeg ik toch wel nee.”
(Kind 3, meisje, vader in Marokko geboren)
Voor een ander meisje, ook een Moslima, speelt niet haar geloof maar juist haar karakter een rol in met wie zij contact maakt.
30 “Ik ben een heel verlegen kind, dus ik voel me wat minder snel echt fijn bij een
omgeving. Ik durf ook niet echt op iemand af te stappen. Andere kinderen zijn daar heel spontaan in en die komen meteen naar je toe. Ik zou wel willen dat ik ook zo spontaan was.”
(Kind 6, meisje, vader in Marokko geboren).
Tot slot geven ook twee kinderen aan dat verschillen tussen kinderen in de klas heel verrijkend kan zijn.
“Vroeger dacht ik altijd als ik later groot ben, bijvoorbeeld nu in groep 8. Dan dacht
ik altijd dat ik alleen met Moslims en Marokkanen zou gaan spelen. Omdat ik mijn beste vriendin heb (meisje met ouders die in Ghana zijn geboren), heb ik geleerd dat ik met verschillende culturen meer kan omgaan en dat ik ook met hun kan spelen en niet alleen met Marokkanen.”
(Kind 8, meisje, vader in Marokko geboren)
‘Maar het is wel beter als er meerdere culturen zijn. Want dan leer je meer over die cultuur, dan leer je bijvoorbeeld ook bij het kerstdiner, dan moet iedereen eten meenemen. Dan neemt iemand iets van zijn eigen land mee, dan kan je weer proeven wat dat is.”
(Kind 10, meisje, vader geboren in Suriname)
In welk mate de etnisch gemengde achtergrond er nu voor zorgt dat deze kinderen anders naar verschillen kijken is niet eenduidig te beantwoorden. Wel wordt uit de interviews duidelijk dat de omgeving (school, thuis) en wat het kind daarvan meekrijgt van invloed is op de manier waarop kinderen naar anderen kijken.
4.3 Interviews met de leerkrachten van de bi-etnische kinderen
In dit gedeelte van het onderzoek stonden de interviews met de 5 leerkrachten van de bi-etnische kinderen centraal om de volgende vraag (deelvraag C) te beantwoorden: Hoe gaan
bi-etnische kinderen volgens hun leerkrachten om met verschillen en welke rol speelt volgens de leerkracht de bi-etnische achtergrond van de kinderen daarbij?
Hoewel op basis van de literatuur de verwachting was dat bi-etnische kinderen (wat betreft hun etnische achtergrond) ‘onzichtbaar’ zijn voor leerkrachten (Baxley, 2008;Tikly et al., 2004), was bij alle leerkrachten bekend dat de kinderen een etnisch gemengde achtergrond hebben. Er bestonden echter wel verschillen tussen de leerkrachten in de manier waarop met etnische verschillen in de klas wordt omgegaan. Onderstaande leerkracht geeft aan, waarom hij het bijvoorbeeld niet belangrijk vindt.
“Omdat ik vind dat je dat niet hoeft te benadrukken. Kinderen weten het zelf en ten tweede moet je het ook niet groter maken dan het is. Ik vind dat we niet de verschillen moeten aanwijzen.”
31 Toch benoemen alle leerkrachten ook dat het opgroeien in een gemengde omgeving, of dit nu op thuis, op school of in de buurt is een positieve invloed heeft op je kijk op de wereld.
“Ik denk dat het sowieso een rijkdom is. Als je dat [verschillende culturen] niet hebt gekend en je wordt wel groot in een wereldstad dan heb je toch maar één kant leren kennen.”
(Leerkracht 3, leerkracht van kind 2 en 3).
Gedurende de interviews is er gevraagd naar de interesse van het bi-etnische kind voor andere culturen en geloven en hoe het bi-etnische kind in de klas omgaat met verschillen tussen mensen.
4.3.1 Interesse in andere geloven en culturen
Volgens de leerkrachten is het erg van het onderwerp afhankelijk of de bi-etnische kinderen in hun klas geïnteresseerd zijn in een onderwerp als andere geloven en culturen. Zo vertelt leerkracht 1 dat kind 1 niet echt geïnteresseerd lijkt in andere godsdiensten:
“We hebben wel godsdienstlessen gehad, maar dat is algemeen over grote
godsdiensten en wat er op de wereld gebeurt. Maar niet dat kind 1 echt interesse toont”.
(Leerkracht 1, leerkracht van kind 1)
Maar dat het kind daarentegen wel erg geïnteresseerd was in de vluchtelingencrisis:
“Soms wel, bijvoorbeeld met de vluchtelingencrisis, dan zag ik dat ook. Zoals toen met
dat kleutertje dat toen dood was aangetroffen. Dat deed kind 1 ook iets en dan gaat hij nadenken. Laatst spraken we bijvoorbeeld over de 4/5 mei herdenking en toen stelde hij wel een vraag van juf gaan ze die jongen die dood was ook herdenken?”
(Leerkracht 1, leerkracht van kind 1)
De leerkrachten gaven hierbij echter aan geen verschil te zien met de andere kinderen in de klas. Ze vinden alle kinderen in de klas eigenlijk wel geïnteresseerd in andere culturen.
4.3.2 Omgaan met andere mensen
De leerkrachten is ook gevraagd naar de openheid van hun bi-etnische kind(en) naar andere mensen en hun empathisch vermogen.
Openheid naar anderen
De meeste leerkrachten geven aan dat het bi-etnische kind met alle kinderen in de klas even goed omgaat en dat het kind geen onderscheid maakt tussen kinderen op basis van afkomst of geloof.
32
“Want als hij wordt uitgenodigd op feestjes dan gaat hij ook gewoon lekker bij een Ghanese jongen of bij een Marokkaanse jongen of bij een Pakistaanse jongen.”. (Leerkracht 1, leerkracht van kind 1)
Sommige leerkrachten gaan nog een stap verder en geven aan dat de bi-etnische kinderen in hun klas culturele verschillen niet eens zien en dus als het ware kleurenblind zijn.
“Maar dan hebben we ook Turks, Marokkaans, Hindoestaans echt van alles. Dus ze groeien ermee op. Ze zien het niet. Als ik bijvoorbeeld kijk naar (X). Die is beste vrienden met (Y) (Volledig Nederlands), terwijl (X) is volledig Ghanees en ook met (Z) goede vrienden en (Z. is Antilliaans en (T) is Thais. Een (S) is half Antilliaans – half Surinaams. Dat groepje vrienden heeft dus allemaal andere afkomsten, tinten en ze zien het niet. Ik weet het zeker.
(Leerkracht 4, leerkracht van kind 8 en 9) Rekening houden met anderen / empathisch vermogen
Ondanks dat de bi-etnische kinderen niet erg geïnteresseerd lijken in andere culturen, zijn zij wel open en meelevend naar anderen. Ook houden ze volgens hun leerkrachten goed rekening met anderen.
“Bijvoorbeeld maandag gaan we op kamp. Met de kamerindeling heb ik gezegd;
jongens jullie mogen chips en snoepjes meenemen, maar dan moet je kijken naar elkaar. De een eet dit niet en de ander eet dat niet. Dan houdt hij wel rekening met anderen. Dan zitten ze in een groepje en dan vragen ze aan elkaar, wat vind jij lekker, wat vind jij lekker.” (Leerkracht 1, leerkracht van kind 1)
Er zijn volgens de leerkrachten verschillende manieren waarop de bi-etnische kinderen in de klas rekening kunnen houden met anderen. Drie leerkrachten geven aan dat de bi-etnische kinderen in hun klas niet pesten of discrimineren.
“Nou, er zijn wel kinderen heel erg bezig met hun eigen achtergrond en ook wel dat ze
vinden dat iemand een kaaskop is bijvoorbeeld. Dan zeg ik: hoe weet je dat nou? Wat ben ik nou eigenlijk? Die hebben daarin wat te leren wat dat betreft, dat heeft zij helemaal niet. Het interesseert haar volgens mij ook echt niet. We wonen hier toch allemaal, we gaan allemaal naar deze school.”
(Leerkracht 3, leerkracht van kind 2 en 3)
Eén leerkracht geeft hierbij aan dat de jongen uit haar klas echt opkomt voor anderen als er bijvoorbeeld discriminerende opmerkingen worden gemaakt. Hij vindt dit volgens haar vervelend, omdat hij zich dan aangesproken voelt.
“Dus dan probeert hij te zeggen van jongens jullie moeten dat niet doen en niet zeggen. Maar dan zie je ook, als de kinderen hier praten, die noemen de blanken tata’s. Als ze dat noemen dan zegt hij ook: waarom zeggen jullie dat, want de blanke mensen noemen jullie toch ook niet zwarten.”
33 Sommige bi-kinderen zijn volgens hun leerkracht erg gevoelig als het gaat om denken aan anderen. Leerkracht 3 geeft bijvoorbeeld aan dat kind 2 heel onzeker kan zijn als zij feedback krijgt op haar sociale relaties. Zo geeft zij aan dat het kind heel verdrietig kan worden als zij bijvoorbeeld een keer niet mee mag spelen. Leerkracht 5 geeft daarbij aan dat kind 10 soms zo empathisch is, dat het kind er zelf last van heeft.
“Ik denk dat kind 10 iemand is, die wil dat iedereen zich veilig voelt en happy is. Daar
kan zij bijna weleens last van hebben. Als twee kinderen ruzie hebben, waar zij niets mee te maken heeft kan zij voor die één gaan huilen bij wijze van spreken. Ze maakt zich daar wel druk over dan. Dat iets misschien niet goed komt, dat vindt ze soms wel moeilijk. Ze vindt het moeilijk om dat voor zichzelf een goede plek te geven.”
(Leerkracht 5, leerkracht van kind 10)
In alle gevallen geven de leerkrachten dus aan dat de bi-etnische kinderen in hun klas sensitief zijn naar anderen en open te staan voor de verschillende kinderen in de klas. Bij sommige bi-etnische kinderen uit zich dit door geen onderscheid te maken (iedereen is hetzelfde), bij andere bi-etnische kinderen door juist op te komen als er onderscheid wordt gemaakt tussen kinderen (bijvoorbeeld pesten of discriminatie). In sommige gevallen zijn de geïnterviewde bi-etnische kinderen (beide meisjes) zelfs zo sensitief dat het voor henzelf lastig kan zijn.
4.4.3 Invloeden
Er zijn verschillende invloeden op de manier waarop de bi-etnische kinderen in hun klas omgaan met verschillen die de leerkrachten benoemen. Een overzicht van deze invloeden is weergegeven in figuur 3.
