De invloed van tranen op het deelgedrag van kleuters

The affect of tears in sharing behavior of young children De invloed van tranen op het deelgedrag van kleuters

Masterscriptie Orthopedagogiek

Student: Suzan van Alphen Studentnr.: 5795850 Begeleider: F.C. Jellesma

Studie: Master Orthopedagogiek Datum: december 2013

Inhoudsopgave Abstract ... 3 Inleiding ... 4 Methode ... 10 Resultaten ... 13 Discussie ... 17 Literatuurlijst ... 21 Bijlagen ... 24 2

Abstract

In this study it was examined whether exposure to tears affect sharing behavior of young children. An experiment was carried out in 136 children in kindergarten (81 boys and 55 girls in the age between 4 and 6 years old) in the area of Amsterdam. Based on the theorized function of tears in evoking prosocial behavior, the expectation was that a tear on paper can facilitate or prime sharing behavior. It was expected that this effect was mediated by

associated sadness, gender and age. The children were randomly assigned to two groups. One group was asked to color a neutral face (control condition), the other group was asked to color a face with a tear (tear condition). After the coloring session, they were asked if they would like to share some of the 10 stickers they received as a reward with unfamiliar children. Further, they showed which color they found the saddest color. It was found that children in the tear condition who had used the color they associated with sadness shared more stickers than the children who did not use their color of sadness or who were in the control condition. We did not find any age or gender effects. It can be concluded that there is some support that tears might indeed make people more prone to behave prosocially, if the association with sadness is triggered.

Keywords: prosocial behavior, sharing behavior, tears, kindergarten, gender differences, age influence, color of sadness, association with sadness

Inleiding

Mensen zijn sociaal ingesteld en maken contact met anderen. Om dit contact te

bewerkstelligen gebruikt men twee vormen van communicatie, namelijk verbale – en non verbale communicatie. Bij verbale communicatie gebruiken mensen gesproken taal. Bij non-verbale communicatie speelt lichaamstaal en uitstraling een belangrijke rol (Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Een vorm van non-verbale communicatie die al van jongs af aan gebruikt wordt, is huilen. Huilen is een typisch menselijke manier van het tonen van emoties

(Vingerhoets, Bylsma & Rottenberg, 2009). Geen enkel ander dier huilt als gevolg van een emotie (Provine, Krosnowski & Brocato, 2009). Bij het huilen is er over het algemeen sprake van tranen (Vingerhoets, 2011). Terwijl verondersteld wordt dat huilen een belangrijke vorm van communicatie is voor mensen (Kotler, 1996), weten we nog niet wat de functie van tranen is. Theoretisch kan worden beargumenteerd dat dit het oproepen van ‘prosociaal gedrag’ bij anderen is. Prosociaal gedrag is gedrag dat bedoeld is om anderen voordelen te bieden en om het welzijn en het welbevinden van anderen te vergroten (Knafo & Plomin, 2006). Prosociaal gedrag bestaat uit verschillende vormen van gedrag; helpen, delen, troosten en meewerken (Jackson & Tisak, 2001). In deze scriptie zal worden onderzocht of een traan prosociaal gedrag bij kleuters teweeg brengt in de vorm van delen. Hiernavolgend zal worden ingegaan op de reden waarom gedacht wordt dat huilen deelgedrag oproept en vervolgens waarom het onderzoek gericht is op de kleuters.

Huilen en prosociaal gedrag

Huilen kan leiden tot een gevoel van opluchting of verlichting. Dit wordt ook wel ‘catharsis’ genoemd, het is een herstel van de fysiologische en mentale toestand (Vingerhoets & Scheirs, 2000; in Balsters, Krahmer, Swerts & Vingerhoets, 2013). Het huilen en tranen laten vloeien zorgen in fysiologisch opzicht voor het ontspannen van de spieren, het verminderen van de opwinding en zelfs het dalen van de hartslag. In mentaal opzicht zorgt het huilen ervoor dat mensen zich na de huilbui beter kunnen voelen (Bylsma, Vingerhoets & Rottenberg, 2008). Dit hangt echter wel van de reacties van de anderen af (Bylsma, Croon, Vingerhoets & Rottenberg, 2011). De reactie op de huiler is van invloed op hoe de huiler zich na de huilbui voelt. Als de reactie uit irritatie voortkomt zal de huiler zich na de huilbui niet veel beter voelen. In het gunstigste geval wordt door te huilen dus een positieve reactie opgeroepen die gebaseerd is op empathie.

Empathie is volgens Eisenberg (2000) het begrijpen van de emotionele staat van de ander en dat resulteert in het meevoelen met die ander. Als de ander zich verdrietig voelt, dan

voel jij je ook verdrietig. Tranen spelen hierbij een belangrijke rol om de emotionele staat van iemand goed in te kunnen schatten. Ze zijn bij het huilen een belangrijk visueel signaal dat er iets aan de hand is (Vingerhoets, 2011). Het effect van een traan wordt door Provine,

Krosnowski en Brocato (2009) aangetoond in hun onderzoek over het zogenoemde tear effect. Uit hun onderzoek blijkt dat gezichten met tranen als meer verdrietig worden ervaren dan de gezichten waarbij de tranen digitaal zijn verwijderd. Dat betekent dat het zien van een traan een sterk emotioneel signaal is. Tranen kunnen worden gezien als een soort stimulus die wellicht zelfs automatisch een emotionele reactie oproept.

Tranen is een duidelijke vorm van emoties laten zien, zoals pijn, verdriet of

kwetsbaarheid (Vingerhoets, 2011). Vanuit een evolutionair perspectief gezien kan een traan in verband gebracht worden met het bevorderen van prosociaal gedrag bij anderen. De geur van tranen bij vrouwen doet het testosteronniveau bij mannen verlagen. Dit zorgt ervoor dat mannen zich niet alleen minder seksueel aangetrokken voelen tot de vrouw, maar het zorgt ook voor het verlagen van agressie (Gelstein et al., 2011). Een traan kan dus zorgen voor het verminderen van agressie en het bevorderen van een prosociale reactie. Dit gebeurt wellicht zelfs automatisch. Een foto van een slang of spin kan bij iemand automatisch een angstreactie veroorzaken, iemand spant de spieren aan of krijgt kippenvel. Theoretisch gezien is het ook mogelijk om te denken dat alleen al het zien van een traan automatisch zorgt voor een verdrietassociatie.

Mensen worden continu blootgesteld aan verschillende signalen uit de omgeving. Een mens kan maar een beperkte capaciteit aan signalen aan, waardoor het brein is ingesteld om emotionele signalen zoals angst, boosheid en verdriet voorrang te geven (Killgore &

Yurgelun-Todd, 2004; Vuilleumier, 2002; in Balsters, Krahmer, Swerts & Vingerhoets, 2013). Belangrijke emotionele en sociale signalen worden door een bepaald deel van de hersenen op een snelle en automatische manier verwerkt (Pessoa & Adolphs, 2010; in Balsters, Krahmer, Swerts & Vingerhoets, 2013). Zelfs wanneer er emotionele signalen visueel worden waargenomen op een onbewust niveau, lijkt dat een gedragsmatige en neurologische verandering teweeg te brengen bij degene die het emotionele signaal ontvangt (Tamietto & De Gelder, 2010; in Balsters, Krahmer, Swerts & Vingerhoets, 2013). Dat wil zeggen dat wanneer je iemand ziet huilen, dat het met de emotie verdriet wordt geassocieerd waardoor er automatisch een sociale reactie op volgt. Dit kan zelfs onbewust plaatsvinden. Tranen zijn essentieel voor het inschatten van de gevoelens van de ander; iemand kan zich daardoor inleven en empathie ervaren.

Deze empathie kan vermoedelijk leiden tot prosociaal gedrag. Als kinderen

beschikken over goede empathische vaardigheden reageren ze beter op sociale signalen van leeftijdgenoten, begrijpen ze hun gevoelens beter, hebben ze meer oog voor de behoeften van anderen, vertonen ze meer prosociale gedragingen, zijn ze minder agressief en hebben ze meer positieve sociale relatie (Van Zijp, Rieffe, Ketelaar, Kok & Stockman, 2011). Daardoor kan een kind op een prosociale manier reageren, door bijvoorbeeld te helpen, delen of

troosten. Tranen lijken hierbij een belangrijke rol te spelen in het bevorderen van prosociaal gedrag (Balsters, Krahmer, Swerts & Vingerhoets, 2013). Theoretisch gezien zou je kunnen zeggen dat huilen en het vertonen van tranen een gedrag is dat mensen gebruiken om empathie op te wekken en zo prosociaal gedrag bij anderen te bevorderen.

Kleutertijd

Dit prosociaal gedrag is voor de mens belangrijk. Het heeft een hoger doel; het zorgt voor de sociale binding, we gebruiken het om goede relaties te kunnen opbouwen in sociale groepen, maar ook om een harmonieuze samenleving te onderhouden (Siu, Shek & Law, 2012). Het is dan ook van essentieel belang dat kinderen dit al op jonge leeftijd wordt aangeleerd: een leerproces dat in de kleutertijd wordt benadrukt. Uit onderzoeken blijkt dat er impliciet een verschil wordt gemaakt tussen jongens en meisjes in het aanleren in prosociaal gedrag. Men denkt dat meisjes meer prosociaal gedrag vertonen dan jongens (Keane & Calkins, 2004). Een verklaring hiervoor is dat ouders en andere opvoeders geneigd zijn vanuit culturele normen en waarden meer druk op meisjes te leggen als het gaat om reageren op fysieke en emotionele behoeften van anderen (Baillargeon, Morisset, Keenan, Normand, Jeyaganth, Boivin, & Tremblay, 2011). Uit recent onderzoek blijkt dat over het algemeen jongens worden

grootgebracht met de intentie om een onafhankelijk, betrokken, competitief, assertief (soms ook agressief) en een actief individu te worden (Orr, 2011). Jongens denken veel meer vanuit een rechtvaardigheidsperspectief en ze denken in formeel morele regels over wat prosociaal is. Meisjes daarentegen zijn meer gericht op een behulpzaam- en

verantwoordelijkheidsperspectief (Gilligan, 1982; in Siu et al, 2012). Uit een experimenteel onderzoek van Staub (1971) naar prosociaal gedrag tijdens een rollenspel bij kleuters, komt naar voren dat meisjes geneigd zijn meer te helpen en dat de jongens meer deelgedrag vertonen. Omdat kinderen sociale regels leren die sekse specifiek zijn, beginnen

sekseverschillen in prosociaal gedrag zich in deze kleutertijd te vertonen (Orr, 2011). Men veronderstelt dus dat er verschillen zijn in het aanleren van prosociaal gedrag bij jongens en meisjes en dit leidt tot sekseverschillen in het uiten van prosociaal gedrag.

Huilen kent, net als prosociaal gedrag, een ontwikkeling met de leeftijd die

sekseverschillen vertoont. Vanaf het moment dat een kind ter wereld wordt gebracht, heeft huilen een belangrijke functie. Als een baby begint te huilen, dan is duidelijk dat het kind leeft en zelfstandig kan ademen (Dondi, Simion, & Caltran, 1999). Vanuit de gehechtheidstheorie wordt huilen gezien als een functie om de aanwezigheid van een ouder of verzorger te stimuleren (Nelson, 2005; Hendriks, Nelson, Cornelius & Vingerhoets, 2008). Vingerhoets (2011) geeft aan dat het akoestische geluid van huilen steeds minder belangrijk wordt en dat het visuele aspect van huilen, het tranen, gaandeweg meer van belang wordt. Als een kind motorisch in staat is om zich tot anderen te wenden en zijn of haar tranen te tonen, zal het akoestische geluid minder worden omdat er vanuit de evolutietheorie gezien eventuele belagers niet worden aangetrokken. Rond het tweede levensjaar wordt het huilen vooral gekenmerkt door een reactie op situaties die te maken hebben met onmacht, frustratie en pijn. Dit huilen is een manier om de aanwezigheid van een ander op te roepen. Als een kind beter in staat is om plannen te maken en gerichte acties te ondernemen, kunnen die op allerlei manieren gedwarsboomd worden. In die situaties kunnen frustratie en onmacht steeds belangrijker worden als aanleiding voor een huilbui. Daarnaast hangt de ontwikkeling van huilen samen met de taalontwikkeling. Wanneer een kind het vermogen heeft om met taal te communiceren, heeft het kind minder behoefte om te gaan huilen (Vingerhoets, 2011). Kinderen kunnen beter verbaal hun onmacht en frustratie kenbaar maken. Naarmate kinderen ouder worden, neemt de huilfrequentie af en veranderen de redenen om te huilen (Delfos, 2008). Daarin komen ook duidelijke sekseverschillen naar voren, waarbij met name de jongens steeds minder huilen naarmate de leeftijd toeneemt (Van Tilburg, Untenberg & Vingerhoets, 2002). Huilen is een zeer dynamisch gedrag dat zich continue lijkt te ontwikkelen (Rottenberg & Vingerhoets, 2012).

Ook de reacties op huilen zijn aan ontwikkeling onderhevig. Baby’s zijn al in staat om te reageren op het gehuil van een andere baby, dit doen ze door zelf te huilen (Sagi &

Hoffman, 1976; in Phinney, Feshback & Farver, 1986). De reacties op huilen hebben te maken met de emotionele ontwikkeling. Empirische studies suggereren dat vanaf twee jaar kinderen in staat zijn om prosociale reacties te geven als ze iemand horen huilen (Radke-Yarrow, Zahn-Waxler & Chapman, 1983; in Phinney, Feshback & Farver, 1986). Peuters zijn in staat om prosociaal gedrag te vertonen als ze iemand anders zien die hulp behoeft in plaats van op zichzelf georiënteerd te zijn, zoals het geven van fysieke aandacht (knuffelen) of een favoriet stuk speelgoed geven, oftewel deelgedrag vertonen (Moore, Barresi & Thompson,

1998). Het aanleren van dit prosociaal gedrag begint echter in de kleutertijd pas echt vorm te krijgen (Moore et al., 1998).

Kleuters gaan vanaf vier jaar naar school en komen in een klas terecht, waardoor hun fysieke en sociale omgeving wordt uitgebreid. In de kleuterklas oefent het kind via spel sociale situaties in de vorm van het doe-alsof-spel; vadertje-moedertje en doktertje zijn voorbeelden hiervan. In het spel is er gedurende deze periode nog sprake van eenzijdige relaties, maar wat zich onder andere ontwikkelt, is het bieden van hulp aan elkaar (Delfos, 2008). In de ontwikkeling van prosociaal gedrag en het daarbij behorende deelgedag speelt het sociaal leren een belangrijke rol. Tijdens de kindertijd staan ouders model voor

emotionele expressie, sympathie vertonen en perspectief nemen, maar ook leerkrachten kunnen prosociaal gedrag aanleren en aanmoedigen. Antisociaal gedrag wordt daarentegen juist afgeleerd (Siu et al., 2012), zoals dingen van elkaar afpakken of niet willen delen met anderen. In de kleuterleeftijd ontwikkelen kinderen het vermogen om zich in de ander te verplaatsen en in de loop van de kleuterleeftijd neemt het prosociaal gedrag toe (Verhulst, 2005). Dat zou kunnen betekenen dat er een verschil bestaat tussen de jongste kleuters en de oudere kleuters in de mate van deelgedrag vertonen. De oudere kleuters hebben al langere tijd in de kleuterklas doorgebracht, waardoor ze al meer deelgedrag vertonen dan de jongere kleuters.

Onderhavig onderzoek

In deze scriptie wordt een experiment uitgevoerd waarbij gekeken wordt of kleuters in staat zijn om een vorm van prosociaal gedrag, namelijk deelgedrag, te vertonen na het zien van een traan. Daarnaast wordt er onderzocht of er sekseverschillen te ontdekken zijn in de mate waarin deelgedrag vertoond wordt en er wordt gekeken of de leeftijd van invloed is het deelgedrag vertonen. Het theoretische model (figuur 1) dat aan de basis staat van het experiment staat, is dat kleuters tranen over het algemeen in verband brengen met verdriet, wat hen aanzet tot het vertonen van deelgedrag. Daarbij is de sekse en leeftijd van invloed op het vertonen van deelgedrag.

Figuur 1. Schematisch overzicht dat een traan deelgedrag uitlokt en dat zowel de sekse als het ervaren van verdriet daarin een rol spelen

Sekse

Traan verdriet prosociaal gedrag

Deze hypothese zal onderzocht worden door middel van een experiment waarbij een kleurplaat met en een kleurplaat zonder traan door kleuters zal worden ingekleurd. Daarbij zijn de volgende onderzoeksvragen opgesteld:

1. Vertonen deelgedrag bij het zien van een traan?

De verwachting is dat kleuters in staat zijn om deelgedrag te vertonen en dat de kleuters die de traan hebben gezien meer deelgedrag laten zien dan de kleuters die geen traan hebben gezien. Kleuters wordt gevraagd om een kleurplaat in te kleuren; een gezicht met of zonder traan. Als beloning krijgen ze stickers die ze zelf mogen houden of mogen delen met anderen. De verwachting is dat kleuters die de kleurplaat met traan hebben ingekleurd, bereid zijn om meer stickers te delen dan de controlegroep die een kleurplaat zonder traan hebben gekregen. 2. Vertonen jongens meer deelgedrag in vergelijking met meisjes als ze een traan zien? De verwachting is dat er een verschil wordt gevonden tussen jongens en meisjes. Het delen van de stickers wordt gezien als een manier van prosociaal gedrag vertonen. De verwachting is dat jongens meer stickers zullen delen dan de meisjes. Dit wordt tevens gevonden in het onderzoek van Staub (1971). Uit dit onderzoek komt naar voren dat jongens meer deelgedrag vertonen.

3. Is de leeftijd van de kleuter van invloed op het vertonen van deelgedrag na het zien van een traan?

De verwachting is dat er een verschil wordt gevonden tussen de jongere en de oudere kleuters. De oude kleuters zijn al langer aan de sociale omgeving blootgesteld en hebben al meer sociale regels geleerd dan de kleuters die net in de kleuterklas zijn gestart. De verwachting is daarom dat de oudere kleuters meer deelgedrag zullen vertonen dan de jongere kleuters. 4. Is er sprake van een verdrietassociatie als kleuters een traan zien?

Sekse

Traan Verdriet- deelgedrag

associatie

Leeftijd

De verwachting is dat dit het geval is. Om te kunnen bevestigen dat de kleuters de traan daadwerkelijk met verdriet associëren, is er achteraf aan de kleuters gevraagd welke van de aangeboden kleuren ze het meest verdrietig vinden. Door naar het kleurgebruik in de kleurplaat te kijken wordt de verdrietassociatie op onbewust niveau gemeten. Een traan kan namelijk op een onbewust niveau zorgen voor een verdrietassociatie.

Methode

Onderzoekspopulatie

Voor het werven van participanten zijn in totaal 22 reguliere basisscholen in en in de omgeving van Amsterdam benaderd; allereerst per e-mail en vervolgens per telefoon. Van deze 22 basisscholen hebben uiteindelijk twee basisscholen meegewerkt aan het onderzoek, met in totaal zeven kleuterklassen. In deze kleuterklassen zaten 162 kleuters. Hiervan zijn de ouders benaderd per brief voor toestemming voor deelname aan het onderzoek. Uiteindelijk hebben 144 ouders toestemming gegeven. De scholen die geselecteerd zijn voor benadering waren reguliere basisscholen, dat wil zeggen; speciaal basisonderwijs is niet meegenomen in dit onderzoek. De dataverzameling heeft plaatsgevonden gedurende twee dagen.

Aan het onderzoek hebben uiteindelijk 136 kleuters meegedaan; 81 jongens (60%) en 55 (40%) meisjes. In totaal hebben 26 (16%) van de 162 kleuters niet deelgenomen aan het onderzoek. Acht kinderen waren op de dag van het onderzoek afwezig, onder andere door ziekte. Uiteindelijk hebben 18 ouders geen toestemming gegeven voor deelname aan het onderzoek. In de verdeling over de groepen waren er geen uitschieters in de afwezigheid of het ontbreken van de toestemming van ouders.

De gemiddelde leeftijd van de kleuters was in de neutrale conditie 60 maanden (5 jaar) en in de experimentele conditie 65 maanden (5 jaar en 5 maanden). Aan de neutrale conditie deden 42 jongens en 28 meisjes mee. Aan de experimentele groep deden 39 jongens en 27 meisjes mee. De kenmerken van de steekproef per conditie is in tabel 1 te lezen. De verschillende groepen verschilden niet significant van elkaar wat betreft sekse. Er wordt echter wel een significant verschil gevonden wat betreft de leeftijd tussen de controle conditie en de experimentele conditie; de kleuters uit de experimentele conditie zijn gemiddeld

genomen vijf maanden ouder dan de kleuters uit de controle conditie. De range tussen de twee groepen is echter nagenoeg aan elkaar gelijk. Zowel de jonge kleuters en de oudere kleuters zijn over beide groepen verdeeld, alleen de gemiddelde leeftijd geeft een significant verschil aan tussen beide groepen.

Tabel 1. De gemiddelden en standaarddeviaties van de leeftijd van de jongens en meisjes in de experimentele en controle conditie

Controle conditie Experimentele conditie

N M SD Range N M SD Range t(134)* p

Jongens 42 39 -.107 0.92

Meisjes 28 27 -.107 0.92

Leeftijd 59.84 9.08 47-80 64.24 9.90 48-81 -2.70 0.01** * t-waarde berekend met een independent T-test, ** significant verschil

Meetinstrumenten

Voor het onderzoek zijn twee soorten kleurplaten gebruikt. Een kleurplaat met een neutraal gezicht en een kleurplaat met een gezicht inclusief traan. De kleurplaat is gebaseerd op een afbeelding van Dick Bruna, van het boekje 'Weet jij waarom ik huil?'. De mond van het gezicht is aangepast naar een liggend streepje, zodat de gezichtsuitdrukking neutraler wordt. De afbeeldingen van de kleurplaat zijn te vinden in bijlage 1. Voor het inkleuren van de kleurplaat kreeg iedere kleuter een eigen set met twaalf kleurpotloden, zodat elke kleuter de keuze had uit dezelfde kleuren. Als beloning voor het inkleuren van de kleurplaat kregen de kleuters naderhand een tiental stickers. Dit waren neutrale stickers, dat wil zeggen; ze waren niet sekse gebonden.

Om te meten of de kleuters een verdrietassociatie hebben bij een traan wordt het kleurgebruik in de kleurplaten geanalyseerd. Dit wordt op een onbewust niveau gemeten, aangezien de kleuters de verdrietassociatie tevens op een onbewust niveau ervaren. Er wordt bijgehouden welke kleur de kleuter als meest verdrietig ervaart en of de kleuter deze meest verdrietige kleur heeft gebruikt in de kleurplaat.

In de dataset is de variabele 'conditie' ingedeeld in een nominale schaal (0 = neutraal, 1 = experimenteel). De variabele 'gedeeld' staat voor de hoeveelheid stickers die de kleuters gedeeld hebben, dit kan variëren tussen de 0 en 10 en is een ordinale schaal. De kleuren die de kleuters hebben gebruikt bij het inkleuren van de kleurplaat zijn ieder apart ingevoerd in de dataset (0 = afwezig, 1 = aanwezig). Daarnaast wordt ingevoerd welke kleur de kleuter als meest verdrietig ervaren. Of de kleuter hun meest verdrietige kleur hebben gebruikt in de kleurplaat, is tevens apart ingevoerd in de dataset (0 = afwezig, 1 = aanwezig).

Procedure

Aan het onderzoek hebben drie onderzoekers meegedaan met het verzamelen van de benodigde data. Voor de uitvoering van het experiment is een protocol geschreven waar de onderzoekers zich aan moesten houden, waar onder andere instaat wat er precies gezegd moet worden. De procedure is terug te vinden in de bijlage (zie bijlage 2).

Het toewijzen van de kleuters aan de verschillende condities is at random gedaan. Per klas werden de jongens en meisjes at random verdeeld over de twee verschillende condities, waardoor er gelijke groepjes ontstonden van ongeveer een gelijk aantal jongens en meisjes. Ieder groepje kreeg een van de twee kleurplaten uitgedeeld, waardoor de kleuters dachten dat ze dezelfde kleurplaat aan het inkleuren waren. De kleuters konden niet zien welke kleurplaat de andere groepjes hadden gekregen. Dit om te voorkomen dat ze elkaar zouden beïnvloeden.

Tijdens het inkleuren bleef één van de onderzoekers in de klas en de ander op de gang. Zodra een kind klaar was met tekenen mocht het een vinger opsteken. Dan kwam de

onderzoekster naar hem of haar toe en werd de tekening in de envelop gestopt. Er werden dan vervolgens de volgende vragen gesteld: Wat is een vrolijke kleur vind jij? Wat vind je een verdrietige kleur? Deze vragen werden aan de kleuters gesteld om te kunnen zien of de kleuters deze vrolijke en verdrietige kleuren gebruikt hebben in hun kleurplaat. De kleuter mocht een van de kleurpotloden aanwijzen om aan te geven welke kleur hij of zij bedoelde. Al die tijd blijft de kleuter op zijn of haar plek in het groepje zitten. Hierna werd de leerling naar de gang gestuurd. De onderzoeker op de gang wist niet tot welke conditie de leerling behoort. Vervolgens werd het volgende verhaal verteld:

‘Wat goed dat je voor ons de kleurplaat hebt ingekleurd. Daar zijn we heel blij mee. Omdat je zo goed je best hebt gedaan krijg je 10 stickers van ons. We hebben alleen niet genoeg

stickers voor iedereen mee genomen, want we gaan ook nog langs een heleboel andere kinderen die ook de kleurplaat voor ons inkleuren. Zou je een aantal stickers willen delen zodat de andere kinderen ook stickers kunnen krijgen? Het hoeft niet, maar het mag wel. Je mag zelf kiezen wat je doet. Je kunt iets in de enveloppe doen, maar je mag ze ook allemaal houden. Het is allemaal goed. … Goed gedaan!’

Hierna mocht de kleuter zelf bepalen of hij of zij wel of geen stickers wilde delen. De stickers die de kleuter bereid was te delen werden in de envelop gestopt, samen met de kleurplaat. Analyses

De analyses binnen dit onderzoek worden uitgevoerd met behulp van het statistische softwareprogramma SPSS versie 21. Allereerst wordt er een variantieanalyse met meerdere

factoren gedaan. Er wordt een 3 (leeftijdsgroepen) x 2 (sekse) x 2 (conditie) variantieanalyse gedaan met het getransformeerd aantal gedeelde stickers als de afhankelijke variabele. Hierna is een post hoc analyse uitgevoerd om te analyseren waar het verschil in groepsgemiddelden vandaan komt. Met de t-toets worden de gemiddelden van verschillende groepen met elkaar vergeleken (De Vocht, 2007). Het verschil tussen leeftijdsgroepen en het aantal gedeelde stickers tussen de verschillende seksen worden door middel van independent t-tests geanalyseerd.

Er wordt een Chi-kwadraattoets gebruikt om te kijken of het percentage gebruik van de verdrietigste kleur significant verschilt tussen de experimentele conditie en controle conditie. Voor het meten van de verdrietassociatie wordt een variantieanalyse met meerdere factoren gedaan met daarbij de conditie en sekse als voorspellers en het aantal gedeelde stickers en het gebruik van de verdrietigste kleur als afhankelijke variabelen. Bij de post hoc analyse zijn er independent t-tests gebruikt om de gemiddelden van het aantal gedeelde stickers te vergelijken tussen de verschillende condities en het gebruik van de verdrietigste kleur.

Resultaten

Vertonen van deelgedrag

Het gemiddelde aantal stickers dat gedeeld werd is M = 1.29, SD = 2.26. De hoeveelheid stickers die de jongens en meisjes in de experimentele en controle groep hebben gedeeld zijn te zien in tabel 2. Kleuters kregen in totaal 10 stickers als beloning, dus het aantal gedeelde stickers ligt tussen 0 en 10 per kleuter.

Tabel 2. De frequentie, gemiddelden en standaarddeviaties van het aantal stickers gedeeld in de experimentele en controle conditie

Conditie Frequentie M SD

Experimenteel 88 1.33 2.09

Controle 87 1.24 2.43

Totaal 175 1.29 2.26

In dit onderzoek zijn er 10 stickers aan elk van de 136 deelnemende kleuters gegeven als beloning. In totaal zijn er dus 1360 stickers weggeven. Daarvan zijn er in totaal 175 stickers gedeeld en in de envelop gestopt, 1185 stickers hebben de kleuters zelf gehouden.

Uit de descriptive statistics komt naar voren dat het aantal gedeelde stickers scheef is verdeeld, de skewness is 2.15. Het merendeel van de kleuters heeft geen stickers gedeeld. Om dit te compenseren is de Box Cox transformatie procedure toegepast. Deze transformatie valt onder de power transformaties en wordt aangeraden om de data te transformeren naar een zo optimaal mogelijke normaalverdeling (Osborne, 2010). De formule van deze Box Cox transformatie is T(X) = (Xλ – 1)/ λ, waarbij de lamda = -1 is gebruikt. Na deze transformatie is de skewness van 2.15 naar 0.56 verminderd.

Om te analyseren of er een verband te vinden is tussen de condities en het aantal gedeelde stickers, de sekse en de leeftijd is een variantieanalyse met meerdere factoren uitgevoerd. De gemiddelden en standaarddeviaties zijn in tabel 3 af te lezen.

Tabel 3. De gemiddelden en standaarddeviaties van het aantal gedeelde stickers voor

beginners, middengroep en eindgroep in de experimentele en controle conditie bij jongens en meisjes

Leeftijd Sekse Conditie M SD

Beginners (4-jarigen) Jongens Experimenteel 1.72 3.20 Controle 1.86 1.99 Totaal 1.80 2.69 Meisjes Experimenteel 0.20 0.45 Controle 0.69 2.50 Totaal 0.57 2.18

Middengroep Jongens Experimenteel 1.00 1.47

(5-jarigen) Controle 1.21 1.93

Totaal 1.12 1.71

Meisjes Experimenteel 0.83 1.59

Controle 1.13 1.56

Totaal 0.95 1.54

Eindgroep Jongens Experimenteel 1.78 3.49

(6-jarigen) Controle 0.00 0.00 Totaal 1.14 2.88 Meisjes Experimenteel 1.80 2.35 Controle 2.00 1.83 Totaal 1.86 2.14 14

Er is 3 (leeftijdsgroep) x 2 (sekse) x 2 (conditie) variantieanalyse gedaan met het

(getransformeerd) aantal gedeelde stickers als afhankelijke variabele. Er worden hierbij geen hoofdeffecten gevonden. Tegen de verwachting in wordt er dus geen effect gevonden tussen conditie en het aantal gedeelde stickers. Dat wil zeggen dat de experimentele groep niet meer stickers heeft gedeeld dan de kleuters uit de controle conditie. Dit geeft antwoord op de eerste onderzoeksvraag.

Daarnaast wordt er tegen de verwachting in geen effect gevonden tussen de seksen. De jongens delen niet significant meer stickers dan de meisjes als ze een traan hebben gezien. Dit geeft antwoord op de tweede onderzoeksvraag. Tevens wordt niet aangetoond dat de oudere kleuters bereid zijn meer stickers te delen dat de jongere kleuters als ze een traan hebben gezien, terwijl dit van tevoren wel de verwachting was. Dit geeft antwoord op de derde onderzoeksvraag.

Er wordt echter wel een interactie-effect aangetoond tussen sekse en leeftijd (sekse x leeftijd), F(2,123) = 5.56, p < .01. Om na te gaan hoe het interactie-effect tot stand is

gekomen en waar het verschil in groepsgemiddelden vandaan komt, wordt er een post hoc analyse uitgevoerd. De zesjarige meisjes delen significant meer dan de vierjarige meisjes, t(33) = -2.65 , p = .01. Dit is niet het geval tussen vier- en vijfjarige meisjes, t(39) = -1.89, p = .07 en ook niet tussen de vijf- en zesjarige meisjes, t(32) = -.87, p = .39. Bij de jongens delen de jongere kleuters meer dan de oudere kleuters, maar deze verschillen zijn niet significant. De leeftijd heeft bij de jongens dus geen invloed op het aantal gedeelde stickers. Op vierjarige leeftijd delen de jongens echter wel significant meer in vergelijking met de vierjarige meisjes, t(59) = 3.09, p < .01, maar er worden geen sekseverschillen gevonden tussen de vijf- en zesjarigen. In figuur 2 is te zien dat de meisjes naarmate ze ouder worden meer stickers gaan delen. Kortom, de leeftijd is van invloed geweest op het deelgedrag van de meisjes, maar dit geldt voor de meisjes uit beide condities en dus niet enkel voor de meisjes die een traan hebben gezien.

Figuur 2. De gemiddelden van het totaal aantal gedeelde stickers voor vier-, vijf- en zesjarigen bij de jongens en meisjes

Verdrietassociatie

Om te kunnen bepalen of de kleuters een verdrietassociatie hebben gehad bij het zien van een traan, wordt er gekeken naar het gebruik van hun verdrietigste kleur.

Tabel 4. Kleurkeuze verdrietigste kleur in de controle conditie en experimentele conditie

Kleuren Controle conditie Experimentele conditie

Frequentie % Frequentie % Geel 4 5.8 6 9.4 Oranje 1 1.4 4 6.3 Rood 7 10.1 8 12.5 Roze 8 11.6 18 28.1 Paars 9 13.0 5 7.8 Lichtblauw 4 5.8 1 1.6 Donkerblauw 3 4.3 3 4.7 Lichtgroen 0 0 0 0 Donkergroen 4 5.8 3 4.7 Lichtbruin 1 1.4 1 1.6 Donkerbruin 6 8.7 1 1.6 Zwart 22 31.9 14 21.9

Uit tabel 5 is af te lezen dat in de controlegroep de kleur zwart het vaakst is genoemd als de meest verdrietige kleur. In de experimentele groep is verrassend de kleur roze het meest

0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1,8 2 3 4 5 6 7 Jongens Meisjes 16

genoemd als verdrietige kleur en daarna de kleur zwart. Er is sprake van veel spreiding in de kleurkeuze. Opvallend is dat geen enkele kleuter de kleur lichtgroen als verdrietigste kleur heeft gekozen. In de controlegroep heeft uiteindelijk 30% van de kleuters hun meest verdrietige kleur gebruikt in de kleurplaat en bij de experimentele groep is dit 51,5%. Het percentage gebruik van de verdrietigste kleur verschilt significant tussen de experimentele conditie en controle conditie, X² (1, N = 133) = 7.05, p < .01. De experimentele groep heeft significant meer hun verdrietigste kleur gebruikt in de kleurplaat dan de controlegroep.

Een variantieanalyse met meerdere factoren (MANOVA) met daarbij de conditie en sekse als voorspellers en het aantal gedeelde stickers en het gebruik van de verdrietigste kleur als afhankelijke variabele, geeft een interactie-effect tussen de conditie en het gebruik van verdrietigste kleur (conditie x verdrietige kleur gebruikt), F(1,129) = 5.93, p = .02. Er worden geen andere effecten gevonden.

De post hoc analyse toont aan dat in de experimentele conditie het aantal gedeelde stickers afhangt of de kinderen hun verdrietigste kleur hebben gebruikt, t(62) = 2.94, p < .01. Dit effect wordt niet bij de controleconditie gevonden, t(67) = 0.75, p = .86. Kinderen uit de experimentele conditie die hun verdrietigste kleur hebben gebruikt bij het inkleuren, zijn bereid meer stickers te delen (getransformeerd M = 0.41, SD = 0.99 en ongetransformeerd M = 1.68, SD = 2.23) dan de kinderen uit de experimentele conditie die niet hun verdrietigste kleur hebben gebruikt (getransformeerd M = -0.30, SD = 0.92 en ongetransformeerd M = 0.87, SD = 1.81). Kinderen die hun verdrietigste kleur hebben gebruikt delen significant meer dan de kinderen uit de controleconditie (getransformeerd M = -0.09, SD = 0.98,

ongetransformeerd M = 1.25, SD = 2.45), t(101) = -2.41, p = .02. Er is geen significant verschil gevonden tussen de kleuters die de niet hun verdrietigste kleur hebben gebruikt in de experimentele of de controlegroep, t(76) = 0.98, p = .09.

Kortom, het experiment heeft alleen effect gehad op het deelgedrag van de kleuters die hun verdrietigste kleur hebben gebruikt. Kinderen uit de experimentele conditie die hun verdrietigste kleur hebben gebruikt bij het inkleuren, zijn bereid meer stickers te delen dan de kinderen uit de experimentele conditie die niet hun verdrietigste kleur hebben gebruikt.

Discussie

Het doel van deze scriptie was om te kijken of het zien van enkel een traan deelgedrag oproept bij kleuters en of hierbij sekseverschillen te ontdekken zijn. Daarnaast is er gekeken of de leeftijd tevens invloed heeft op het deelgedrag van kleuters en of de kleuters een verdrietassociatie hebben gehad bij het zien van een traan.

Ten eerste is er nagegaan of een traan deelgedrag teweeg brengt bij kleuters. Tranen lijken namelijk een belangrijke rol te spelen in het bevorderen van prosociaal gedrag

(Balsters, Krahmer, Swerts & Vingerhoets, 2013). Geconcludeerd kan worden dat enkel het zien van een traan geen significant effect teweeg brengt in het vertonen van deelgedrag bij een kleuter. Dit is niet in overeenstemming met de verwachting. De kleuters gaan naar school en bevinden zich in een grote sociale groep. De verwachting was dat de kleuters door sociaal leren deelgedrag ontwikkeld zouden hebben. Dat heeft dit onderzoek echter nog niet concreet kunnen aantonen.

Prosociaal gedrag is voor ons mensen belangrijk. Mensen vertonen dit gedrag omdat ze daar belang bij hebben in welke vorm dan ook. Van de kleuters wordt in dit onderzoek verwacht dat ze belangeloos de stickers delen met kinderen die ze niet kennen. In dit

onderzoek is de beloning die de kleuter krijgt voor het delen van de stickers niet duidelijk. Er wordt van de kleuter verwacht dat het de stickers weggeeft zonder daar verder iets mee op te schieten, bijvoorbeeld in de zin van waardering door anderen of de mogelijkheid van een wederdienst. Dat is wellicht van invloed geweest op het vertonen van het deelgedrag bij de kleuters.

Ten tweede is er gekeken of er sekseverschillen bestaan in het vertonen van deelgedrag na het zien van een traan. Uit de resultaten komt naar voren dat er geen significante verschillen worden gevonden tussen de jongens en meisjes als ze een traan hebben gezien. De verwachting was dat jongens meer deelgedrag zouden vertonen dan de meisjes, net zoals uit het onderzoek van Staub (1971) is gebleken. Een verklaring kan zijn dat de kleuters in de klas dezelfde normen en waarden meekrijgen. Een bekende Nederlandse gezegde is “samen spelen, samen delen”. Dit geldt zowel voor jongens als meisjes, daar wordt geen onderscheid in gemaakt.

Ten derde is er gekeken of de leeftijd van invloed is op het deelgedrag na het zien van een traan. Er worden geen significante verschillen gevonden in het deelgedrag tussen de verschillende leeftijden van de kleuters. De oudste kleuters delen niet meer dan de jongere kleuters als ze een traan hebben gezien. Er wordt enkel een interactie-effect gevonden tussen sekse en leeftijd. Meisjes gaan meer delen naarmate ze ouder worden. Dit geldt echter voor alle meisjes en niet alleen voor de meisjes die een traan hebben gezien.

Opmerkelijk is dat er wel een effect wordt gevonden bij de kinderen die hun

verdrietige kleur hebben gebruikt in de kleurplaat. De kleuters die hun meest verdrietige kleur hebben gebruikt zijn bereid om meer stickers te delen dan de kinderen die niet hun verdrietige kleur hebben gebruikt. Dit zou kunnen betekenen dat de kinderen die de verdrietige kleur

hebben gebruikt een traan meer associëren met verdriet en dat ze daardoor meer deelgedrag vertonen. Er lijkt dus steun te zijn gevonden voor de het theoretische model dat aan dit onderzoek ten grondslag ligt. Als een traan in verband wordt gebracht met verdriet, dan leidt dit tot het vertonen van deelgedrag.

Kanttekeningen

Een sterke kant aan dit onderzoek is dat er een aanzienlijke groep kleuters heeft deelgenomen. Vooraf was het doel om minstens vier kleuterklassen deel te laten nemen aan het experiment, dat zijn er uiteindelijk zeven geworden. Dit zorgt voor een grotere betrouwbaarheid van de resultaten (Agresti & Franklin, 2008).

Voor dit onderzoek zijn er echter een aantal kanttekeningen op te noemen. Allereerst was de uitvoering van het experiment op een van de twee scholen niet optimaal te noemen. Bij de eerste school hadden de kleuters pauze na het inkleuren van de kleurplaat, waardoor ze direct naar buiten konden. Op deze manier konden de kleuters elkaar zo min mogelijk

beïnvloeden. Dit was bij de tweede school helaas niet mogelijk. De kleuters gingen weer terug naar de klas, waardoor de kleuters die nog niet met hun taak klaar waren, beïnvloed zouden kunnen zijn door de kleuters die de taak al hadden afgerond. Ondanks dat er een

onderzoekster in de klas aanwezig was, kon niet geheel worden voorkomen dat de kleuters zich met elkaar gingen bemoeien. De aandacht was daardoor niet geheel meer bij de taak, waardoor de kleuter tevens andere prikkels heeft binnen gekregen dan de traan. Het is dan nog maar de vraag in hoeverre de prikkel van de traan nog invloed heeft als de kleuter vervolgens gevraagd wordt om stickers te delen.

Aan de kleuters is gevraagd naar wat zij de meest verdrietige kleur vonden, door ze een kleurpotlood aan te laten wijzen waarmee ze getekend hadden. Ook hier zijn de kleuters wellicht beïnvloed door de kinderen die voor hen dezelfde vraag hadden gekregen. Er bestaat een kans dat de kleuters hierbij een sociaal wenselijk antwoord hebben gegeven.

Desalniettemin gaven de kleuters zeer diverse kleuren aan, waardoor vermoed wordt dat dit effect niet aanwezig of zwak was.

In dit onderzoek was de data niet normaal verdeeld, waardoor er een power transformatie toegepast moest worden om de data meer normaal verdeeld te krijgen. Dit maakt de berekening van resultaten lastig. Bovendien is er een significant verschil gevonden wat betreft de leeftijd tussen de controle conditie en de experimentele conditie. De

experimentele groep is gemiddeld genomen vijf maanden ouder dan de controle groep. Dit kan van invloed zijn geweest op de resultaten.

Aanbevelingen

De kleuters die deelnamen aan het onderzoek kwamen allemaal uit Amsterdam of omstreken. Het is denkbaar dat het leven en het opgroeien in een drukke stad een effect heeft gehad op de mate van deelgedrag vertonen. Voor toekomstig onderzoek naar deelgedrag bij kleuters is het daarom wellicht interessant om kleuters in een meer gevarieerd gebied te werven, zowel stedelijke gebieden als platteland. In steden krijgen de kinderen meer en andere prikkels binnen dan de kinderen die in een rustigere omgeving wonen. Dit kan van invloed zijn op hun deelgedrag.

Daarnaast is het aan te bevelen om een longitudinaal onderzoek te doen naar de invloed van een traan op het deelgedrag van kinderen. Een traan is niet van invloed op het deelgedrag bij kleuters, maar wellicht wordt er wel een effect gevonden bij kinderen uit groep drie, vier of vijf. Toekomstig onderzoek kan de vraag beantwoorden op welke leeftijd het deelgedrag van een traan een effect teweeg brengt of dat het zien van een traan helemaal geen effect in welke leeftijd dan ook.

Tot slot is het voor vervolgonderzoek interessant om te weten of de kinderen naar de crèche zijn geweest toen ze jong waren. Het is mogelijk dat de kinderen die al op jonge leeftijd in een groep hebben gezet, al eerder zijn blootgesteld aan sociaal leren waardoor ze eerder deelgedrag hebben ontwikkeld.

Samengevat blijkt dat een traan geen effect heeft op het vertonen van deelgedrag bij kleuters. Daarnaast worden er geen sekseverschillen gevonden tussen de kleuters die deelgedrag vertonen na het zien van een traan. Er is echter wel een effect waargenomen tussen een verdrietassociatie en het vertonen van deelgedrag. Dit lijkt een bevestiging te zijn voor het theoretische model dat aan het onderzoek ten grondslag ligt, namelijk dat een traan in verband wordt gebracht met verdriet en dat dit deelgedrag oproept bij een kleuter.

Literatuur

Agresti, A. & Franklin, C. (2008). Statistics. The Art and Science of Learning from Data. Upper Saddle River: Pearson Prentice Hall.

Baillargeon, R. H., Morisset, A., Keenan, K., Normand, C. L., Jeyaganth, S., Boivin, M., & Tremblay, R. E. (2011). The Development of prosocial behaviors in young children: A prospective population-based cohort study. Journal of Genetic Psychology, 172, 221-251. doi:10.1080/00221325.2010.533719

Balsters, M. J., Krahmer, E. J., Swerts, M. G., & Vingerhoets, A. J. (2013). Emotional tears facilitate the recognition of sadness and the perceived need for social support. Evolutionary psychology, 11, 148-158.

Bylsma, L. M., Croon, M. A., Vingerhoets, A.J., & J Rottenberg, J. (2011). When and for whom does crying improve mood? A daily diary study of 1004 crying episodes. Journal of Research in Personality, 45, 385-392. doi: 10.1016/j.jrp.2011.04.007 Bylsma, L. M., Vingerhoets, A. J. J. M. & Rottenberg, J. (2008). When is Crying Cathartic?

An International Study. Journal of Social and Clinical Psychology, 10, 1165-1187. doi: 10.1521/jscp.2008.27.10.1165

Cole, M., Cole, S. R. & Lightfoot, C. (2005). The development of Children, Fifth Edition. New York: Worth Publishers.

De Vocht, A. (2007). Basishandboek SPSS 15 voor Windows. Statistiek met SPSS 15. Utrecht: Bijleveld Press.

Delfos, M. F. (2008). Luister je wel naar mij? Gespreksvoering met kinderen tussen vier en twaalf jaar. Amsterdam: Uitgeverij SWP.

Dondi, M., Simion, F., & Caltran, G. (1999). Can newborns discriminate between their own cry and the cry of another newborn infant? Developmental Psychology, 35, 418–426. doi: 10.1037/0012-1649.35.2.418

Eisenberg, N. (2000). Emotion, regulation, and moral development. Annual Review of Psychology, 51, 665-697. doi:10.1146/annurev.psych.51.1.665

Eisenberg, N. & Fabes, R. A. (1998). Prosocial development. In N.Eisenberg, Handbook of child psychology: Vol 3: Social, emotional and personality development (5th ed., pp. 701-755) New York: Wiley.

Gelstein, S., Yeshurun, Y. , Rozenkrants, L., Frumin, I., Roth, Y. & Sobel, N. (2011). Human Tears Contain a Chemosignal. Science, 331, 226-230. doi: 10.1126/science.1198331 Gilligan, C. (1982). In a Different Voice: Psychological Theory and Women’s Development.

Cambridge, MA: Harvard University Press.

Hendriks, M. C. P., Croon, M. A., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2008). Social reactions to adult crying: The help-soliciting function of tears. Journal of Social Psychology, 148, 22-41.doi: 10.3200/SOCP.148.1.22-42

Jackson, M., & Tisak, M. S. (2001). Is prosocial behavior a good thing? Developmental changes in children’s evaluations of helping, sharing, cooperating, and comforting. British Journal of Developmental Psychology, 19, 349-367. doi:

10.1348/026151001166146

Keane, S. P., & Calkins, S. D. (2004). Predicting kindergarten peer social status from toddler and preschool problem behavior. Journal of Abnormal Child Psychology, 32, 409-423. doi: http://dx.doi.org/10.1023/B:JACP.0000030294.11443.41

Knafo, A. & Plomin, R. (2006). Parental Discipline and Affection and Children’s Prosocial Behavior: Genetic and Environmental Links. Journal of Personality and Social Psychology, 90, 147-164. doi: 10.1037/0022-3514.90.1.147

Moore, C., Barresi, J. & Thompson, C. (1998). The cognitive Basis of Future-oriented Prosocial Behavior. Social Development, 7, 198-218. doi: 10.1111/1467- 9507.00062 Nelson, J. K. (2005). Seeing Through Tears. Crying and Attachment, New York:

Brunner-Routledge.

Orr, A. (2011). Gender Capital: Childhood Socialization and the ‘Boy Crisis’ in Education. Sex Roles, 65, 271-284. doi: http://dx.doi.org/10.1007/s11199-011-0016-3

Osborne, J. W. (2010). Improving your data transformations: Applying the Box-Cox transformation. Practical Assessment, Research & Evaluation, 15, 1-9.

Pessoa, L. & Adolphs, R. (2010). Emotion processing and the amygdala: from a ‘low road’ to ‘many roads’ of evaluating biological significance. Nature Reviews Neuroscience, 11, 697-709. doi:10.1038/nrn2920

Phinney, J. S., Feshback, N. D., & Farver, J. (1986). Preschool Children’s Response to Peer Crying. Early Childhood Research Quarterly, 1, 207-219. doi:

10.1037/0012-1649.26.4.599

Provine, R. R., Krosnowski, K. A., & Brocato, N. W. (2009). Tearing: Breakthrough in human emotional signaling. Evolutionary Psychology, 7, 52-56.

Rottenberg, J., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2012). Crying: Call for a developmental lifespan approach. Personality and Social Psychology Compass, 6, 217-227. doi:

10.1111/j.1751-9004.2012.004266

Sagi, A., & Hoffman, M. L. (1976). Empathic distress in the new born. Developmental Psychology, 12, 175-176. doi: 10.1037/0012-1649.12.2.175

Siu, A. M. H., Shek, D. T. L., & Law, B. (2012) Prosocial norms as a positive youth development construct: A conceptual review. The Scientific World Journal, doi: 10.1100/2012/832026

Staub, E. (1971). The use of role playing and induction in children’s learning of helping and sharing behavior. Child Development, 42, 805-817.

Tilburg, M. A. L. van, Unterberg, M., & Vingerhoets, A. J. J. M. (2002). Crying during adolescence: The role of gender, menarche, and empathy. British Journal of Developmental Psychology, 20(1), 77-87. doi: 10.1348/026151002166334 Van Zijp, A. & Rieffe, C. & Ketelaar, L. & Kok, S., & Stockmann, L. (2011).

Gedeelde smart? Empathie bij jonge kinderen met autisme. Wetenschappelijk Tijdschrift Autisme, 10, 65-74.

Verhulst, F. C. (2005). De ontwikkeling van het kind. Assen: Koninklijke Van Gorcum BV. Vingerhoets, A. J. J. M. (2011). Tranen. Waarom mensen huilen. Amsterdam: Bert Bakker. Vingerhoets, A. J. J. M., Bylsma, L., & Rottenberg, J. (2009). Crying: A biopsychosocial

phenomenon. In T. Fogen (Ed.), Tears in the Graeco-Roman world (pp. 439-475). Berlin & New York: de Guyter.

Vingerhoets, A. J. J. M., Cornelius, R.R., Van Heck, G.L., & Becht, M.C. (2000). Adult Crying: A model and Review of the Literature. Review of General Psychology, 4, 354-377. doi: 10.1037/1089-2680.4.4.354

Vingerhoets, A. J. J. M., & Scheirs, J. (2000). Sex differences in crying: Empirical findings and possible explanations. Gender and emotion: Social psychological perspectives, (2), 143-165.

Zahn-Waxler, C., Emde, R., Robinson, J. (1992) The Development of Empathy in Twins. Developmental Psychology, 28, 1038-1047. doi: 10.1037/0012-1649.28.6.1038

Bijlage 1

Figuur 3. Afbeelding kleurplaat experimentele conditie

Figuur 4. Afbeelding kleurplaat controle conditie

Bijlage 2

Onderzoeksprotocol

Prosociaal gedrag bij kleuters

Participanten werven

Om participanten te werven is een brief opgesteld waarin wordt aangegeven wat de inhoud en procedure van het onderzoek is, en dat er een aantal vragen voor de leerkracht zijn. Deze brief is per mail verzonden naar verschillende scholen in Amsterdam en in de regio van Amsterdam. Tevens is in de brief vermeld dat een week nadat de school de brief heeft ontvangen, telefonisch contact wordt gezocht door de testassistenten. Het telefonisch contact is op 23 april gestart. Tijdens het telefonische contact werd geïnformeerd of de scholen interesse hadden in participatie in het onderzoek naar prosociaal gedrag bij kleuters.

Het doel was om minstens vier kleuterklassen te vinden die wilden participeren in het onderzoek. Al snel reageerden twee scholen positief op het onderzoek van prosociaal gedrag bij kleuters. Deze twee scholen zorgen samen voor zeven kleuterklassen. Hierna is een andere mail op gesteld voor scholen waar nog geen telefonisch contact was geweest. In deze mail is vermeld dat er voldoende participanten waren voor het onderzoek van prosociaal gedrag bij kleuters.

Zodra de scholen tijdens het telefonisch contact aangaven belangstelling te hebben om deel te nemen, werden afspraken gemaakt op welke dag het experiment plaats zou vinden. Ook werden er afspraken gemaakt voor een handig tijdstip om de kleurplaten in te kleuren. Het zou ideaal zijn als de kinderen na het inkleuren van de kleurplaten buiten kunnen spelen, om te voorkomen dat de kinderen over de taak overleggen. Indien mogelijk werden klassenlijsten enkele dagen voor het experiment naar de testassistenten opgestuurd.

Random toewijzen participanten

De participanten zijn zó verdeeld dat de invloed van sekseverschillen tijdens het experiment uitgesloten is. Er zijn twee verschillende condities, de ene groep krijgt een neutrale kleurplaat, de andere groep krijgt een kleurplaat met datzelfde gezicht met een traan. Het toewijzen van de participanten aan de verschillende condities wordt at random gedaan. Per klassenlijst krijgen alle jongens random het cijfer 1,2,3 of 4 toegewezen, voor de meisjes geldt hetzelfde. Alle kinderen met nummer 1 vormen samen een groep met conditie 1 (neutrale kleurplaat). Dit geldt ook voor de kinderen met nummer 2, zij vormen samen een groep met conditie 2 (kleurplaat met gezicht met traan). Kinderen met nummer 3 vormen samen conditie 3 (neutrale kleurplaat) en kinderen met nummer 4 vormen samen conditie 4 (kleurplaat met gezicht met een traan). Door deze verdeling wordt de klas in 4 groepen verdeeld met een ongeveer gelijk aantal jongens en meisjes. De participanten weten op deze manier niet dat er twee verschillende soorten kleurplaten zijn.

Elke participant heeft zijn eigen enveloppe. De participanten krijgen een cijfer (in plaats van gebruik van hun naam) toebedeeld. De nummering van de leerlingen op de klassenlijst wordt ook gehanteerd als nummering van de leerlingen op de enveloppen.

Afname onderzoek

Voor de afname van het onderzoek is het van belang dat de testassistenten op tijd aanwezig zijn op de desbetreffende school. Om duidelijk afspraken te maken over het verloop van de afname van het onderzoek, worden eerst een aantal zaken met de leerkracht besproken.

- Taak van de leerkracht tijdens inkleuren kleurplaten (het voor zover mogelijk invullen van de vragenlijst, in elk geval vraag 1 voor elk kind)

- Wanneer klassenlijst niet van tevoren beschikbaar was; deze vragen voor de random verdeling groepen

- Taak van leerlingen bespreken zodra ze klaar zijn met inkleuren (bijvoorbeeld tekenen op een leeg vel)

- Verdeling van de tafels in groepen; kleurpotloden klaarleggen - Toelichting vragenlijst

Voorstellen testassistenten

‘Goede- morgen/middag allemaal. Wij zijn Eva/Anne-Sophie en Suzan en wij gaan langs allemaal scholen. Vandaag gaan jullie in de groepjes waarin wij jullie hebben gezet/straks gaan zetten, een kleurplaat inkleuren. Als je klaar bent met inkleuren mag je de potloden terug in het doosje stoppen en je vinger opsteken. Je blijft op je stoel zitten. Als ik je aanwijs mag je je kleurplaat en je potloden naar mij komen brengen. Dan krijg je van mij een enveloppe en mag je naar de gang lopen. Daar zit Suzan/Anne-Sophie/Eva en mag je je kleurplaat bij haar inleveren. (NB Met leerkracht bespreken welke taak volgt). Dus als je klaar bent, steek je je hand omhoog en blijf je even zitten op je stoel totdat ik je aanwijs en naar mij mag komen met je kleurpotloden en kleurplaat. Begin maar met het inkleuren van de kleurplaat en maak er maar iets moois van!’

Tijdens het inkleuren blijft één van de testassistenten in de klas en de ander op de gang. Zodra een kind klaar is en er geen kinderen op de gang zijn, wordt de tekening in de envelop gestopt en de volgende vragen gesteld (t.a.v. onderzoeksvragen van Suzan. Bij het stellen van de vragen mag het kind het potlood aanwijzen met de bedoelde kleur.

- Wat is een vrolijke kleur vind jij? - Wat vind je een verdrietige kleur?

Hierna wordt de leerling naar de gang gestuurd. De testassistent op de gang weet niet tot welke conditie de leerling behoort.

Verdeling van stickers door de leerling - Kleurplaat zit in envelop

- Vragen van Suzan zijn al ingevuld op de enveloppe. - Stickers liggen klaar op de gang, in pakketjes van 10 stuks.

‘Wat goed dat je voor ons de kleurplaat hebt ingekleurd. Daar zijn we heel blij mee. Omdat je zo goed je best hebt gedaan krijg je stickers van ons. We hebben alleen niet genoeg stickers voor iedereen mee genomen, want we gaan ook nog langs een heleboel andere kinderen die ook de kleurplaat voor ons inkleuren. Zou je een aantal stickers willen delen zodat de andere kinderen ook stickers kunnen krijgen? Het hoeft niet, maar het mag wel. Je mag zelf kiezen wat je doet. Je kunt iets in de enveloppe doen, maar je mag ze ook allemaal houden. Het is allemaal goed. … Goed gedaan!’

Vervolgens herhaalt de test assistent de vooraf afgesproken taak voor naderhand.

Afsluiten

- Leerkracht bedanken.

- Afspreken wanneer de onderzoekers de vragenlijst komen ophalen. - School ontvangt onderzoek wanneer deze is afgerond.

Invoeren Data

- Data per envelop invullen - Afspraken maken invoeren data - Invoeren in SPSS:

o Participantennummer

o Naam (zodat we niet per ongeluk iemand dubbel doen/ vergeten) o School en klas

o Sekse

o Leeftijd in jaren;maanden;dagen

o Conditie (1,3 = neutrale kleurplaat, 2,4 = traan) o Aantal stickers gegeven

o Antwoorden op de vragen over kleuren o Gebruikte kleuren

o Antwoorden op de vragen van de leerkracht