Met die leraar heb ik altijd ruzie, stom vak!
Een onderzoek naar de invloed van affectieve leerkracht-leerlingrelaties
op de betrokkenheid van leerlingen in het voortgezet onderwijs
Masterscriptie Orthopedagogiek
Pedagogische en Onderwijskundige Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
Student: Nuray Blekemolen (5870011) Aantal studiepunten: 18
Aanvangsdatum: januari 2012 Einddatum: augustus 2012
Leerstoelgroep: onderwijs- leerproblemen Scriptiebegeleider: Debora Roorda, MSc. Tweede beoordelaar: dr. Helma Koomen Amsterdam (augustus, 2012)
ABSTRACT
This research was guided by the self-determination theory. The aim of this research was to compare students’ relationships with different teachers and their engagement in different subjects. In addition, we investigated whether there are differences between subjects in the importance of the teacher-student relationship for students’ engagement. To investigate this, 246first class students (aged 11-14) of 5 Dutch secondary schools filled in two questionnaires (about their engagement in different subjects and their relationships with different teachers). Students experienced less closeness, more conflict and more negative expectations in the relationship with the teacher of their most difficult subject compared to the mentor and the teacher of their easiest subject. Also, students experienced more
closeness and more negative expectations in the relationship with the mentor than the teacher of their easiest subject. Their was no difference in conflict between the relationship with the mentor and the relationship with the teacher of the easiest subject. Their
engagement was highest for their easiest subject compared to engagement in general and engagement for their most difficult subject. There was no difference between engagement in general and engagement for their most difficult subject. However, for the different subjects there were no significant differences in the importance of the teacher-child relationship for engagement.
ABSTRACT
Dit onderzoek is gebaseerd op de zelf-determinatietheorie. Het doel van dit onderzoek was om een vergelijking te maken tussen verschillende vakken (moeilijk, makkelijk en school in het algemeen) wat betreft de leerkracht-leerlingrelatie en betrokkenheid. Daarbij is onderzocht of er verschillen zijn in het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid. Om dit te onderzoeken, hebben 246 eerste klas leerlingen (in de leeftijd van 11 tot 14 jaar) van 5 Nederlandse middelbare scholen twee vragenlijsten ingevuld (met daarin vragen over betrokkenheid en hun relaties met verschillende leraren). Leerlingen ervoeren minder nabijheid, meer conflict en meer negatieve verwachtingen in hun relatie met de leerkracht van hun moeilijkste vak dan met de mentor en de leerkracht van hun makkelijkste vak. Daarbij ervoeren leerlingen meer nabijheid en meer negatieve verwachtingen in de relatie met de mentor dan de leerkracht van hun makkelijkste vak. Hun betrokkenheid was het hoogst bij het makkelijkste vak in vergelijking met
betrokkenheid bij school in het algemeen en betrokkenheid bij hun moeilijkste vak. Er was geen verschil tussen betrokkenheid in het algemeen en betrokkenheid bij hun moeilijkste vak. Er waren echter geen significante verschillen in het belang van de leerkracht-leerling
Inhoud
Blz.
1. Inleiding 4
1.1 Zelfdeterminatietheorie 5
1.2 Leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid in het voortgezet onderwijs 6
1.3 Drie dimensies van relatiekwaliteit 7
1.4 Relaties met verschillende leerkrachten 8
1.5 Betrokkenheid bij verschillende vakken 10
1.6 Academische risicohypothese 11 1.7 Vraagstellingen en hypotheses 12 2. Methode 14 2.1 Populatie 14 2.2 Procedure 14 2.3 Meetinstrument 15 2.4 Analyses 16 3. Resultaten 19 3.1 Factoranalyse en betrouwbaarheidsanalyse 19 3.2 Beschrijvende statistiek 21
3.3 Univariate variantie-analyse (ANOVA) met post-hoc functie 21
3.4 Correlatieanalyse en regressieanalyse 23
4. Discussie 26
4.1 Verschillen in de relatiekwaliteit met verschillende leraren 26
4.2 Verschillen in de mate van betrokkenheid 28
4.3 Verband tussen de dimensies van de relatie en de betrokkenheid 29 4.4 Verschil in de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op betrokkenheid 29 4.5 Beperkingen en suggesties voor verder onderzoek 30
4.6 Conclusie 32
5. Literatuur 34
Bijlage 1: Conceptuele model van leerkracht-leerlingrelaties Bijlage 2: Kerntaken van de mentor
Bijlage 3: Tabel scholen
Bijlage 4: Tabel geboortelanden Bijlage 5: Vragenlijst 1
Bijlage 6: Vragenlijst 2 Bijlage 7: Factor-analyses
Bijlage 8: Correlatie-analyses tussen alle variabelen
1. Inleiding
Leerkrachten spelen een centrale rol in het dagelijks leven van kinderen. Uit verschillende onderzoeken is gebleken dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor het leergedrag van kinderen. Zo is uit de meta-analyse van Cornelius-White (2007) gebleken dat bepaalde
leerkrachtvariabelen (affectief leerkrachtgedrag, zoals empathie en warmte en instructief leerkrachtgedrag, zoals het aanmoedigen van leren en hogere orde denken) positief
samenhangen met bepaalde affectieve en cognitieve leerling resultaten, bijvoorbeeld creatief of kritisch denken, prestaties (wiskunde en verbaal), participatie, voldoening en
zelfwaardering, verminderde schooluitval en -afwezigheid, meer motivatie om te leren en minder storend gedrag (Cornelius-White, 2007). Roorda, Koomen, Spilt en Oort (2011) hebben een meta-analyse uitgevoerd naar de verbanden tussen affectieve kenmerken van de leraar-leerling relatie en (taak)betrokkenheid en feitelijke leerprestaties van leerlingen in het primair en voortgezet onderwijs. Ook deze overzichtsstudie heeft aangetoond dat leerlingen meer betrokken zijn en beter presteren als ze een positieve relatie met hun leraar hebben. Andersom zijn leerlingen minder betrokken en presteren slechter als ze een negatieve relatie met hun leraar hebben. Het effect van de leerkracht-leerlingrelatie is groter voor
betrokkenheid, maar ook aanwezig voor prestaties. In tegenstelling tot de verwachtingen, blijkt een affectieve relatie evenveel of zelfs meer van belang te zijn voor oudere leerlingen dan voor jongere leerlingen. Daarnaast zijn er meer onderzoeken uitgevoerd in het
basisonderwijs (63 studies in Roorda et al., 2011) dan in het voortgezet onderwijs (31 studies in Roorda et al., 2011). Er is in het voortgezet onderwijs vooral nog weinig onderzoek gedaan naar negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie. Dit is vreemd, omdat gebleken is dat een negatieve leerkracht-leerlingrelatie (die bijvoorbeeld gekenmerkt wordt door conflict) in het basisonderwijs een belangrijke voorspeller is van een lagere betrokkenheid van de
leerling. De meeste onderzoeken in het voortgezet onderwijs meten alleen positieve aspecten van de relatie, zoals emotionele ondersteuning door de leerkracht. Om bovenstaande redenen richten we ons in het huidige onderzoek op leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs. Daarnaast zal er in het huidige onderzoek expliciet aandacht worden besteed aan de rol van conflict in leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs.
Een groot verschil tussen het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs is het feit dat leerlingen in het voortgezet onderwijs meerdere leraren per dag hebben, terwijl
basisschoolkinderen het grootste deel van de dag dezelfde leerkracht hebben. Naar de vraag in hoeverre leerlingen in het voortgezet onderwijs met deze verschillende leraren verschillende relaties hebben is tot nu toe nog weinig onderzoek gedaan. De meeste onderzoeken in het
voortgezet onderwijs meten de relatie met leerkrachten in het algemeen (De Bruyn, 2005; Close en Solberg, 2008; Lee, 2007; Learner en Kruger, 1997; Garcia-Reid, Reid en Peterson, 2005) of met de mentor (Bos, Sandfort, de Bruyn en Hakvoort, 2008). In het huidige
onderzoek is onderzocht of er verschillen zijn in de relaties die leerlingen ervaren met verschillende leraren en of er een verschillende mate van betrokkenheid is bij verschillende vakken. Daarnaast kijken we of de leraar-leerling relatie belangrijker is voor de betrokkenheid bij bepaalde vakken. Als dat inderdaad zo is, kan de leraar-leerling relatie gebruikt worden als aanknopingspunt om de betrokkenheid bij die vakken te verbeteren.
1.1 Zelfdeterminatietheorie
Onderzoek naar het belang van leerkracht-leerlingrelaties voor oudere kinderen is veelal gebaseerd op de zelfdeterminatietheorie. Dit perspectief biedt een verklaring voor de manier waarop leerkracht-leerlingrelaties het schools functioneren van de leerling beïnvloeden. De zelfdeterminatietheorie (Connell & Wellborn, 1991) gaat uit van drie basisbehoeftes van de leerling: relatie, autonomie en competentie. Relatie verwijst naar de behoefde die mensen ervaren om warme en betrokken relaties op te bouwen, waarin ze zich geaccepteerd en gewaardeerd voelen. Autonomie verwijst naar de behoefte van mensen om te handelen met een gevoel van vrijheid en zelfstandigheid, bijvoorbeeld doordat ze eigen keuzes kunnen maken. Competentie verwijst naar de behoefte van mensen om activiteiten tot een goed einde te brengen en hun doelstellingen te behalen, waarbij ze hun vaardigheden verder kunnen ontwikkelen.
Leerkrachten kunnen deze behoeften ondersteunen door emotionele betrokkenheid te tonen (geven om en persoonlijke interesse hebben in de leerling en tijd en aandacht aan de leerling besteden), autonomie te ondersteunen (leerlingen vrijheid geven om hun eigen keuzes te maken, respect tonen voor meningen en gevoelens van leerlingen, relevantie van
leeractiviteiten aangeven) en structuur te bieden (duidelijke regels maken en deze regels consequent handhaven en duidelijke verwachtingen stellen). Als deze ondersteuning op de juiste manier plaatsvindt en zo aan de basisbehoeften van de leerling wordt voldaan, neemt de betrokkenheid van de leerling bij schoolse taken toe. Als leerlingen meer betrokken zijn bij schoolse taken, zullen ze beter presteren op academische tests en hogere cijfers halen
(Connell & Wellborn, 1991). Het onderzoek van Skinner, Wellborn en Connell (1990) laat de centrale rol van de betrokkenheid van de leerling zien. Het effect van leerkrachtgedrag op prestaties van leerlingen blijkt deels indirect te zijn, met als ‘tussenschakel’ de betrokkenheid van de leerling.
1.2 Leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid in het voortgezet onderwijs
Het verband tussen affectieve leerkracht-leerlingrelaties en betrokkenheid in het voortgezet onderwijs wordt ondersteund door internationaal onderzoek. Onderzoek in het voortgezet onderwijs is voornamelijk gericht op positieve aspecten van de relatie.
Het onderzoek van Close en Solberg (2008) is een recent onderzoek onder 427 (hoofdzakelijk Latino) leerlingen uit klas drie en vier van het voortgezet onderwijs in Amerika. Leerlingen rapporteerden onder andere over autonomie, verbondenheid en
academisch zelfvertrouwen. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen die zich verbonden voelen met hun leraren en de school, meer gemotiveerd zijn voor school. Garcia-Reid, Reid en Peterson (2005) hebben onderzoek gedaan op een Latino middelbare school, bij kinderen uit klas 1. Leerkrachtsteun en betrokkenheid werden gemeten door leerlingen stellingen te laten beoordelen over het ervaren gedrag van leerkrachten en hun betrokkenheid. Voorbeelden van stellingen zijn ‘Ik vind school leuk en boeiend’ (betrokkenheid) en ‘Mijn leraren geven echt om mij’ (leerkrachtsteun). Uit de resultaten bleek dat er een direct positief effect is van leerkrachtsteun (en ook de steun van vrienden en ouders) op schoolse betrokkenheid (Garcia-Reid et al., 2005). Learner en Kruger (1997) vonden, in hun onderzoek onder 150 leerlingen uit klas vijf en zes van het voortgezet onderwijs, eveneens een verband tussen leerkrachtsteun op de schoolse betrokkenheid. Dit onderzoek toonde aan dat de steun van leerkrachten (en ouders) een significante voorspeller is van de academische motivatie. Onderzoek van Lee (2007), dat werd gedaan onder Koreaanse leerlingen uit klas één van het voortgezet onderwijs, liet zien dat een vertrouwensrelatie met leerkrachten een belangrijke bijdrage levert aan de aanpassing (voorbeeld stelling: ‘Ik ben tevreden met school’), motivatie
(voorbeeld stelling: ‘Ik kan me concentreren op mijn schoolwerk’) en prestaties (gebaseerd op cijfers) op school (Lee, 2007).
Veel van de onderzoeken die hierboven beschreven worden, zijn verricht in de Verenigde Staten, maar er zijn ook een aantal Nederlandse onderzoeken gedaan.Bos, Sandfort, de Bruyn en Hakvoort (2008) onderzochten een steekproef van 13 tot 15 jarige jongeren waarvan een deel homoseksuele gevoelens had en een deel niet. De steekproef bestond uit 866 Nederlandse middelbare scholieren (gemiddelde leeftijd 13.61 jaar). Er werd geen verschil gevonden tussen de groepen wat betreft de kwaliteit van de relatie met de mentor. De jongeren met homoseksuele gevoelens rapporteerden een minder goede gezondheid en minder goede schoolprestaties.In dit onderzoek werd de mate van
betrokkenheid van de leerling niet gemeten, maar omdat het één van de weinige studies is die
gekeken heeft naar de invloed van de relatie met de mentor (in plaats van leerkrachten in het algemeen) op de prestaties is het toch interessant om hier te noemen.
De Bruyn (2005) onderzocht de relatie tussen stress in de omgang met leerkrachten (‘role strains’) en academische betrokkenheid en prestaties van leerlingen naar aanleiding van de overgang van de basisschool naar de middelbare school. ‘Role strain’ is de moeite (stress) die iemand ervaart bij het vervullen van de verplichtingen die horen bij een bepaalde rol (bijvoorbeeld: ‘Leraren lijken me niet aardig te vinden’). De hypothese was dat academische betrokkenheid een mediërende rol zou spelen in het verband tussen de stress in de omgang met leerkrachten en schoolprestaties . De steekproef bestond uit 749 studenten uit de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Stress met leerkrachten bleek negatief samen te hangen met academische betrokkenheid en academische prestaties. Zoals verwacht werd het verband tussen stress met leerkrachten en prestaties gemedieerd door academische betrokkenheid.
Over het algemeen kan gesteld worden dat de onderzoeken ondersteuning bieden voor de aannames dat een positieve leerkracht-leerlingrelatie zorgt voor meer betrokkenheid bij leerlingen. Het onderzoek van De Bruyn (2005) is één van de weinige onderzoeken in het voortgezet onderwijs die negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie meten. Gezien het gebleken belang van negatieve aspecten van de leerkracht-leerlingrelatie in het primair onderwijs (Roorda et al., 2011) lijkt het belangrijk om negatieve aspecten van de relatie ook bij onderzoek in het voortgezet onderwijs mee te nemen. Onderzoek met jongere kinderen maakt vaak gebruik van drie dimensies om de affectieve kwaliteit van de relatie te
beschrijven. Deze dimensies zullen ook in het huidige onderzoek gebruikt worden.
1.3 Dimensies van relatiekwaliteit
Volgens de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969) zorgt een positieve relatie tussen ouders en kinderen voor een gevoel van veiligheid bij het kind. Deze emotionele veiligheid is een voorwaarde voor het exploreren van de omgeving. Als uitbreiding van de gehechtheidstheorie wordt gesteld dat sensitieve leerkrachten als veilige basis kunnen dienen voor kinderen, waardoor zij de omgeving kunnen verkennen en kunnen leren. Studies die gebaseerd zijn op de gehechtheidstheorie maken meestal gebruik van de Student-Teacher Relationship Scale (STRS; Pianta, 2001) om de perceptie van de leerkracht van haar relatie met een individuele leerling te meten. De Nederlandse vertaling hiervan is de Leerkracht Leerling Relatie
Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren & Pianta, 2007). De kwaliteit van de relatie wordt met de LLRV beoordeeld in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid.
Nabijheid geeft de mate aan waarin er genegenheid, warmte en open communicatie bestaat in een relatie. Een relatie met hoge nabijheid wordt gekenmerkt door positieve
betrokkenheid van beide kanten, vertrouwen van de leerling in de leerkracht en ondersteuning van de leerling door de leerkracht. Nabijheid is dan ook een positieve relatiedimensie. Een voorbeeld van een item uit de LLRV dat nabijheid meet is ‘Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind’ (Koomen et al., 2007).
Een negatieve relatiedimensie is conflict. De conflictschaal meet de mate waarin een leerkracht zijn/haar relatie met een leerling als negatief en conflictueus beoordeelt. Een leerkracht die hoge conflictscores aangeeft heeft vaak strijd met de leerling en beoordeelt de leerling als moeilijk. De leerkracht voelt zich ondanks inspanningen niet effectief in zijn/haar reacties op deze leerling. Een voorbeeld van een item uit de LLRV dat conflict meet is ‘De omgang met dit kind vergt veel energie van mij’ (Koomen et al., 2007).
Een andere negatieve relatiedimensie is afhankelijkheid. Een relatie met een hoge score op afhankelijkheid wordt gekenmerkt door een leerling die sterk op scheiding van de leerkracht reageert en vaak om hulp vraagt wanneer dat niet nodig is. De leerkracht maakt zich dan vaak zorgen over het feit dat de leerling zo op hem/haar steunt. Een voorbeeld van een item uit de LLRV dat afhankelijkheid meet is ‘Dit kind is de hele dag door sterk op mij gericht’ (Koomen et al., 2007).
Nabijheid hangt over het algemeen positief samen met de betrokkenheid en de prestaties van kinderen, terwijl conflict en afhankelijkheid negatief samenhangen met de betrokkenheid en prestaties(Van Leeuwen, 2003; Hamre & Pianta, 2001).Sinds kort is er ook een instrument om de kindperceptie van de relatie te meten: de Relatie Vragenlijst Leerlingen (RVL; Koomen & Jellesma, 2012). De schalen nabijheid en conflict van de RVL bleken positief samen te hangen met de schalen nabijheid en conflict van de LLRV (Koomen & Jellesma, 2012). De afhankelijkheidsdimensie van de LLRV werd niet teruggevonden in de RVL (Koomen & Jellesma, 2012). Wel werd er een andere negatieve relatiedimensie
gevonden: negatieve verwachtingen. Deze dimensie staat voor het gebrek aan vertrouwen in de beschikbaarheid en responsiviteit van de leerkracht, die karakteristiek is voor een onveilige relatie (Koomen & Jellesma, 2012). Koomen en Jellesma (2012) keken hoe de drie dimensies van de RVL samenhingen met emotionele problemen, gedragsproblemen, hyperactiviteit en aandachtsproblemen, problemen in het contact met leeftijdsgenoten en prosociaal gedrag. In het huidige onderzoek kijken we hoe de dimensies van de RVL samenhangen met
betrokkenheid.
1.4 Relaties met verschillende leerkrachten
Eerdere onderzoeken naar de leerkracht-leerlingrelatie in het voortgezet onderwijs richtte zich voornamelijk op de relatie van een leerling met ‘al zijn leraren’. Er werd hierbij geen
onderscheid gemaakt tussen leraren van verschillende vakken of de speciale rol van de mentor. Een leerling in het voortgezet onderwijs heeft echter verschillende leraren en daarom meerdere relaties. Een relatie is niet slechts de optelsom van gedrag van en interacties tussen twee relatiepartners. Onder de relatie vallen ook de achterliggende gedachten en gevoelens over het eigen gedrag, het gedrag van de relatiepartner en de onderlinge relatie (Pianta et al., 2003). Dit zijn mentale representaties. Deze mentale representaties kunnen een gevoel van veiligheid en zelfvertrouwen geven, wanneer er sprake is van een positieve relatie, of een gevoel van teleurstelling en afwijzing, wanneer er sprake is van een negatieve relatie (Pianta et al., 2003). Volgens het conceptuele model van de leerkracht-leerlingrelatie van Pianta et al. (2003; zie bijlage 1) bestaat een relatie uit (1) kenmerken van de individuen, (2) hun mentale representaties van de relatie, (3) processen waarbij informatie wordt uitgewisseld en (4) invloeden van buitenaf.
De kenmerken van relatiepartners (van de leerkracht en het kind) zijn belangrijk voor het ontstaan en de verdere ontwikkeling van de relatie. Er zijn verschillende soorten kenmerken: biologische kenmerken (sekse, genen, reactiviteit op stressoren),
ontwikkelingskenmerken (persoonlijkheid, zelfwaardering, sociale vaardigheden). Ook de perceptie die elk individu heeft van de relatiepartner en de relatie speelt een rol in de ontwikkeling van de relatie. Elke leerkracht heeft zijn eigen gehechtheidsgeschiedenis en ideeën over de rol als leerkracht. De perceptie die een leerkracht heeft van een leerling en van zijn eigen rol zijn van invloed op de manier waarop de leerkracht omgaat met leerlingen in het algemeen en de individuele leerling in het bijzonder.
Daarnaast wordt er binnen de relatie informatie uitgewisseld. Dit worden feedback loops tussen de leerling en de leerkracht genoemd. Het gaat hierbij om de kwaliteit van de informatie en op welke manier de informatie wordt uitgewisseld (toon, nabijheid, timing van het gedrag etc.). De manier waarop de informatie wordt uitgewisseld kan soms nog
belangrijker zijn dan wat er feitelijk gezegd is.
Tot slot zijn er ook externe invloeden die effect hebben op de
leerkracht-leerlingrelatie. Interacties tussen de leerling en leerkracht maken deel uit van een grotere gemeenschap (de school) die de ontwikkeling van een positieve relatie kan bevorderen of belemmeren. Het is lastig te bepalen in hoeverre de leerkracht-leerlingrelatie en het
schoolklimaat elkaar beïnvloeden en in hoeverre deze invloed verandert naarmate leerlingen 9
ouder worden (en hun ervaringen meer schoolgericht worden). Toch is er bewijs dat het schoolklimaat en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie elkaar beïnvloeden (Crosnoe et al., 2004).
Samenvattend hebben beide individuen (leerkracht en leerling) hun eigen doelen, gevoelens en gedachten (mentale representaties van de relatie en de interacties met de
relatiepartner), behoeftes en gedrag . Dit beïnvloedt vervolgens de kwaliteit van de relatie die zij samen vormen. Deze relatie beïnvloedt vervolgens weer de volgende ervaringen die zij met elkaar delen (Pianta, Hamre & Stuhlman, 2003). Elke leraar waarmee de leerling in aanraking komt heeft andere persoonlijke kenmerken, een eigen gehechtheidsgeschiedenis en een eigen manier om informatie uit te wisselen. Het ligt daarom voor de hand om te denken dat leerlingen verschillende relaties onderhouden met verschillende leerkrachten.
Daarnaast bestaat er nog een verschil tussen het takenpakket van een mentor en een gewone leraar (zonder taak als mentor). Naast dat de mentor zijn eigen vak doceert, heeft hij een groot aantal extra taken (zie bijlage 2). Het is zijn plicht om persoonlijk contact te onderhouden met zijn mentorleerlingen. De mentor houdt in de gaten of het leren goed verloopt en of de leerlingen zich goed voelen en helpt bij het maken van keuzes (zoals een niveau of een profiel). De mentor houdt zich vaak meer bezig met zijn/haar mentorleerlingen dan andere leraren.
Ook kan het vak dat de leerkracht doceert een rol spelen bij de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Als een leerling een vak makkelijk vindt gaat dit waarschijnlijk samen met hoge prestaties en een hoge mate van zelfvertrouwen, geloof in het eigen kunnen. Leerlingen met veel zelfvertrouwen zijn vaak meer betrokken (Stevens, 1997) en hebben vaak een betere fysieke en psychologische gezondheid, meer creativiteit, meer cognitieve flexibiliteit, betere probleem-oplossings vaardigheden en copingsvaardigheden en een hoger gevoel van eigenwaarde (Gecas, 1989). Deze kenmerken kunnen bijdragen aan het vormen van een positieve relatie met de leerkracht (Pianta et al., 2003).
1.5 Betrokkenheid bij verschillende vakken
Betrokkenheid bij school kan worden omschreven als de kwaliteit van de band van een leerling met school en met de mensen, activiteiten, doelen, waarden en plaats die daarbij horen (Skinner, Kindermann, & Furrer, 2009). Verschillende onderzoeken hebben een positief verband aangetoond tussen zelfvertrouwen en betrokkenheid. Hoe meer iemand de
overtuiging en het vermogen heeft dat hij iets goed kan, hoe meer betrokken iemand is (Stevens, 1997; Andrew & Vialle, 1998; Bandura & Locke, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990;
Pintrich & Schrauben, 1992; Shunk, 1991; Wood & Bandura, 1989; Young & Choi, 2000; Zimmerman, 2000). Aangezien leerlingen waarschijnlijk beter zullen presteren en meer zelfvertrouwen zullen hebben voor hun makkelijkste dan voor hun moeilijkste vak wordt verwacht dat leerlingen meer betrokken zullen zijn bij hun makkelijkste vak dan bij hun moeilijkste vak. Schunk (1990) schreef een artikel over het stellen van doelen en
zelfvertrouwen. Hij stelt dat leerlingen zichzelf tijdens leeractiviteiten doelen stellen en een bepaald beeld van zichzelf hebben met betrekking tot de waarschijnlijkheid van het behalen van dit doel (zelfvertrouwen). Mensen met veel zelfvertrouwen spannen zich meer in, doen meer pogingen of houden langer vol bij een taak dan mensen met weinig zelfvertrouwen. Als een leerling bezig is met een taak observeert hij zijn eigen prestaties en evalueert hij zijn voortgang. Als de leerling voldoende vooruitgang (ten opzichte van zijn doel) waarneemt, voelt hij dat zijn vaardigheden verbeteren. Zijn zelfvertrouwen groeit. Het stellen van een doel en veel zelfvertrouwen leiden ertoe dat de leerling zichzelf nieuwe uitdagende doelen gaat stellen. De leerling wordt nu gezien als gemotiveerd en betrokken (Schunk, 1990). Onder andere de studie van Close en Solberg (2008) laat vervolgens zien dat leerlingen met meer motivatie voor school een hogere zelfwaarde, minder fysieke en psychologische problemen en betere schoolprestaties hebben.
Vaak wordt er in onderzoeken gesproken over de algemene betrokkenheid bij school (Garcia-Reid, Reid en Peterson, 2005) of de onderzoeker bepaalt naar welke vakken gekeken wordt (bijvoorbeeld wiskunde en lezen; Hughes et al., 2008). In het huidige onderzoek werd niet naar de betrokkenheid bij vaststaande vakken (zoals bijvoorbeeld wiskunde of
Nederlands) gevraagd, maar naar de betrokkenheid bij vakken die de leerling zelf het
makkelijkst en moeilijkst vond.Welk vak leerlingen makkelijk of moeilijk vinden is namelijk niet vaststaand, maar verschilt per leerling.Daarnaast werd gevraagd naar de algemene betrokkenheid bij school. Dit onderzoek biedt vernieuwing omdat het inzicht geeft in de betrokkenheid van leerlingen per vak.
1.6 Academische risicohypothese
In de literatuur zijn aanwijzingen gevonden dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijker is voor bepaalde groepen kinderen dan voor anderen. Volgens de academische risico hypothese zijn vooral leerlingen die een risico hebben op slecht presteren op school gevoelig voor de sociale omgeving, zoals de leerkracht-leerlingrelatie (Hamre & Pianta, 2001).
Risicoleerlingen zijn bijvoorbeeld leerlingen met een lage sociaaleconomische status (SES) en leerlingen met leerproblemen. Een recente meta-analyse heeft bevestiging gevonden voor de
academische risicohypothese (Roorda et al., 2011). Zowel positieve als negatieve leerkracht-leerlingrelaties zijn belangrijker voor de betrokkenheid van leerlingen met een lage SES. Negatieve leerkracht-leerlingrelaties hebben meer impact op de betrokkenheid kinderen met leerproblemen dan zonder leerproblemen. Waarschijnlijk legt een conflictueuze relatie met een leerkracht een extra last op leerlingen met leerproblemen, waardoor hun betrokkenheid nog verder afneemt (Roorda et al., 2011). Dit onderzoek biedt vernieuwing omdat het inzicht geeft in verschillen in het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid bij verschillende vakken. Gezien de academische risico-hypothese wordt verwacht dat de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid groter is bij het moeilijkste vak dan bij het makkelijkste vak.
1.7 Vraagstellingen en hypotheses
Dit onderzoek gaat over de verschillen die leerlingen in het voortgezet onderwijs ervaren in hun relaties met verschillende leraren en hun betrokkenheid bij verschillende vakken. Er kunnen vier deelvragen worden onderscheiden.
1. Ervaren leerlingen in het voortgezet onderwijs verschillen in de kwaliteit van hun relatie met de mentor, de leerkracht van hun moeilijkste vak en de leerkracht van hun
makkelijkste vak?
Vanwege de extra taken van de mentor wordt verwacht dat leerlingen een persoonlijkere relatie hebben met hun mentor dan met de leraar van hun moeilijkste en makkelijkste vak. Een persoonlijkere relatie hangt samen met meer nabijheid en minder conflict en negatieve verwachtingen. Verder wordt verwacht dat leerlingen een kwalitatief betere relatie (meer nabijheid en minder conflict en negatieve verwachtingen) hebben met de leerkracht van het makkelijkste dan met de leerkracht van het moeilijkste vak. Dit wordt verwacht omdat het aannemelijk is dat een makkelijk vak leidt tot meer zelfvertrouwen. Dit leidt tot positieve kindkenmerken (Gecas, 1989) en deze hebben vervolgens een positieve invloed op de leerkracht-leerlingrelatie (Pianta et al., 2003). Dit verband is nog niet direct onderzocht. 2. Is er verschil in de mate waarin leerlingen in het voortgezet onderwijs betrokken zijn bij
hun moeilijkste vak, makkelijkste vak en school in het algemeen?
Er bestaat een positief verband tussen zelfvertrouwen en betrokkenheid (Stevens, 1997; Andrew & Vialle, 1998; Bandura & Locke, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992; Shunk, 1991; Wood & Bandura, 1989; Young & Choi, 2000; Zimmerman, 2000). Aangezien leerlingen waarschijnlijk beter zullen presteren en meer zelfvertrouwen
zullen hebben voor hun makkelijkste dan voor hun moeilijkste vak wordt verwacht dat
leerlingen meer betrokken zullen zijn bij hun makkelijkste vak dan bij hun moeilijkste vak. Er zijn geen hypotheses met betrekking tot de betrokkenheid bij school in het algemeen ten opzichte van de betrokkenheid bij het makkelijkste en moeilijkste vak.
3. Is er een verband tussen de verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en de betrokkenheid per vak?
Gezien eerder onderzoek met de LLRV (of originele Engelstalige versie STRS: Student-Teacher Relationship Scale) wordt verwacht dat er een positief verband is tussen betrokkenheid en nabijheid (Hamre & Pianta, 2001) en een negatief verband tussen
betrokkenheid en conflict (Hamre & Pianta, 2001). Verder wordt verwacht dat betrokkenheid en negatieve verwachtingen negatief samenhangen, omdat negatieve verwachtingen positief samenhangt met emotionele problemen en hyperactiviteit en aandachtsproblemen en negatief met prosociaal gedrag (Koomen & Jellesma, 2012).
4. Zijn er verschillen in de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid bij het makkelijkste vak, het moeilijkste vak en school in het algemeen?
Verwacht wordt dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijk is voor de betrokkenheid bij alle vakken. Gezien de academische risico hypothese (Roorda et al., 2011) is de verwachting dat leerkracht-leerlingrelaties voor sommige leerlingen extra belangrijk zijn. Als een leerling een vak moeilijk vindt, is het risico groter dat hij/zij minder goed zal presteren en daardoor minder betrokken zal zijn bij dat vak. In dat geval is de kwaliteit van de
leerkracht-leerlingrelatie vermoedelijk extra belangrijk voor het vergroten van de betrokkenheid van de leerling.
Er wordt dus verwacht dat de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid groter is bij het moeilijkste vak dan bij het makkelijkste vak. Verder is in het huidige onderzoek de relatie met de mentor in verband gebracht met de betrokkenheid bij school in het algemeen. Gezien de extra taken van de mentor (Bijlage 2) wordt verwacht dat de relatie met de mentor nog belangrijker is voor de betrokkenheid dan de relatie met de leraar van het makkelijkste en moeilijkste vak. De leerling merkt dat de mentor hem/haar volgt, zowel wat betreft schoolvorderingen als op sociaal-emotioneel gebied. Dit maakt de relatie met de mentor anders dan de relatie met een gewone leerkracht.
2. Methode
2.1 Populatie
De populatie bestaat uit leerlingen uit de eerste klas van het voortgezet onderwijs. Er zijn middelbare scholen in Zaanstad, Castricum, Heiloo, Alkmaar, Haarlem en Purmerend benaderd (zie bijlage 3). In totaal waren dit 28 scholen, waarvan vijf scholen hebben
meegewerkt aan dit onderzoek (responspercentage 18%). De totale steekproef bestaat uit 246 leerlingen uit 12 klassen. Hiervan waren 101 leerlingen afkomstig van 3 VMBO scholen, 36 leerlingen waren afkomstig van een HAVO-VWO school en 109 leerlingen waren afkomstig van een gymnasium. De leerlingen waren tussen de 11 en 14 jaar (M=12.55, SD=.608). Van deze leerlingen is 93.1% geboren in Nederland, 3.2% in een ander Europees land en 3.2% in Afrika, Amerika of Azië (zie bijlage 4). Van de moeders en vaders van de leerlingen is respectievelijk 71.1% en 69.5% geboren in Nederland. Veel voorkomende andere
geboortelanden zijn Turkije (5.2% en 4.8%), Suriname (2.0 % en 4.8%) en Marokko (4.5% en 4.9%). Ook komen er ouders uit Amerika (3.6% en 2%), Azië (3.7% en 4.9%) en Afrika (4.9% en 4.1%).
2.2 Procedure
In het huidige onderzoek is aan leerlingen gevraagd om te rapporteren over de kwaliteit van hun relatie met leraren van verschillende vakken (moeilijkste vak, makkelijkste vak en mentor) en de betrokkenheid bij deze vakken en bij school in het algemeen.
Naar de eerder genoemde scholen is eerst een informatiebrief gestuurd, waarin het doel en de procedures van het onderzoek zijn uitgelegd. Een week na verzending van de brief zijn de scholen gebeld met de vraag of de school aan het onderzoek wilde deelnemen.
Wanneer de school aangaf mee te willen werken zijn afspraken gemaakt met betrekking tot de selectie van de klassen, het uitdelen van de toestemmingsbrieven voor ouders en de twee data waarop de scholen bezocht konden worden voor het afnemen van de vragenlijsten. De eerste klassen werden vaak gekozen door de contactpersoon van de school, rekening houdend met praktische zaken zoals onze mogelijkheid om de school te bezoeken op bepaalde dagen en het bezoeken van meerdere klassen achter elkaar.
De scholen zijn op twee meetmomenten bezocht, met ongeveer een week tussentijd. Tijdens het eerste meetmoment zijn vragenlijsten afgenomen met betrekking tot de leraar van het moeilijkste vak en de betrokkenheid bij het moeilijkste vak, de mentor en de algemene betrokkenheid bij school. Tijdens het tweede meetmoment zijn vragenlijsten afgenomen met betrekking tot de leraar van het makkelijkste vak en de Betrokkenheid bij het makkelijkste
vak en de algemene Betrokkenheid. De vragenlijst is in twee delen opgesplitst, zodat de leerlingen twee keer een kortere vragenlijst hoefden in te vullen in plaats van één lange. Daarnaast was het de bedoeling dat op deze manier de verschillende onderdelen minder door elkaar beïnvloed zouden worden. Door twee keer de algemene Betrokkenheid te meten is het bovendien mogelijk om de test-hertestbetrouwbaarheid van algemene Betrokkenheid te berekenen.
2.3 Meetinstrumenten
De relatie van de leerling met de verschillende leraren (leraar makkelijkste vak, leraar
moeilijkste vak en mentor) is gemeten met de Relatie Vragenlijst Leerling (RVL). De RVL is gemaakt door Koomen & Jellesma (2012) en is gebaseerd op veel gebruikte kind- en
leerkrachtvragenlijsten over de leerling-leerkracht relatie uit de internationale literatuur. De vragenlijst bevat 25 items met betrekking tot Nabijheid (positief geformuleerde
nabijheidsitems), Conflict (positief geformuleerde conflictitems) en Negatieve Verwachtingen (voor de helft afhankelijkheidsitems en voor de helft negatief geformuleerde nabijheidsitems). De Cronbach’s Alpha’s waren .79 voor Conflict, .70 voor Negatieve Verwachtingen en .74 voor Nabijheid (Koomen & Jellesma, 2012). De interne consistentie van de schalen was dus respectabel (De Vellis, 1991).Voorbeelditems van de verschillende schalen zijn ‘Ik voel me op mijn gemak bij deze leraar’ (Nabijheid; 8 items), ‘Ik heb snel ruzie met deze leraar’ (Conflict; 10 items) en ‘Ik zou willen dat deze leraar meer tijd voor me had’ (Negatieve Verwachtingen; 7 items). De vragen kunnen worden beantwoord met behulp van een vijfpuntsschaal. De vijf antwoordcategorieën zijn: (1) Nee, dat is niet zo, (2) Dat is meestal niet zo, (3) Soms, (4) Dat is meestal wel zo, en (5) Ja, dat is zo. De vragenlijst is
oorspronkelijk gemaakt voor leerlingen in de leeftijd van 9 tot 13 jaar uit het regulier en speciaal (basis)onderwijs, maar is vermoedelijk ook goed te gebruiken bij wat oudere leerlingen. Voor dit onderzoek is de RVL aangepast: de woorden juf en meester zijn
vervangen door het woord leraar. Deze vragenlijst werd afgenomen om inzicht te krijgen in de relaties die een leerling met verschillende leraren onderhoudt.
Om de betrokkenheid van leerlingen bij school in het algemeen, het moeilijkste vak en het makkelijkste vak te meten is gebruik gemaakt van een vragenlijst bestaande uit vragen over Beheersing (Mastery; Seegers, Van Putten & De Brabander, 2002) en Inzet (Effort; Roede, 1989). De Cronbach’s Alpha van Beheersing was .64 wanneer het ging over school in het algemeen, .85 wanneer het specifiek ging om rekenen en .84 wanneer het specifiek ging om taal. De Cronbach’s Alpha van Inzet was .83 wanneer het specifiek ging om rekenen en
.74 wanneer het specifiek ging om taal. Van de elf items zijn item 1 t/m 5 oorspronkelijk bedoeld voor het meten van Beheersing en vraag 6 t/m 11 voor het meten van Inzet. Met behulp van de items over Beheersing wordt gekeken in hoeverre de leerling waarde hecht aan persoonlijke vooruitgang op school en de items over Inzet meten de mate van inspanning bij school(vakken). Een voorbeeld van een vraag over Beheersing is: ‘Ik vind het fijn wanneer ik met dit vak iets heb geleerd dat ik belangrijk vind’. Een voorbeeld van een vraag over Inzet is ‘Bij dit vak werk ik hard tijdens de les’. Bij de beantwoording van deze items konden de leerlingen kiezen uit vijf antwoordcategorieën: (1) klopt helemaal niet, (2) klopt niet, (3) klopt soms wel/soms niet, (4) klopt, en (5) klopt precies (Driessen, Mulder, Ledoux, Roeleveld en Van der Veen, 2009). De algemene gegevens van de leerling die zijn bevraagd, zijn de sekse en de leeftijd van de leerling en het geboorteland van zowel de leerling als zijn/haar ouders.
2.4 Analyses
De verkregen data zijn ingevoerd in SPSS. Vraag 10 van de vragen over betrokkenheid (‘In de les ben ik meestal niet lang achter elkaar bezig met dit vak’) moest worden omgescoord. De data van respondenten die op één van de twee meetmomenten de vragenlijsten niet hebben ingevuld (ongeveer 12% van de leerlingen), zijn uit de data-set verwijderd. Van de
respondenten die wel beide vragenlijsten hebben ingevuld, werden nog enkele data gemist door het niet invullen van items. Van de 18.104 data (124 items x 146 respondenten) waren er 38 missende data (Valid N listwise = 208). Dit is ongeveer 2%. Vervolgens zijn er
verschillende analyses uitgevoerd. Factoranalyse
De RVL is nog niet eerder gebruikt in het voortgezet onderwijs. Daarom is met behulp van factoranalyse (varimax rotatie) bekeken welke factoren met betrekking tot de relatie en de betrokkenheid onderscheiden kunnen worden. Op basis van de factorstructuur van de RVL in het basisonderwijs werd verwacht dat de items over relatiekwaliteit op drie componenten zouden laden (Nabijheid, Conflict, Negatieve Verwachtingen). Wat betreft betrokkenheid werd verwacht dat de items op twee componenten zouden laden (Beheersing en Inzet). De factoranalyses zijn apart uitgevoerd voor de verschillende vakken en relaties met de
verschillende leerkrachten. De componenten moesten een eigenwaarde hebben die groter was dan 1. Alleen factorladingen van boven de .40 werden meegenomen in de analyses. Wanneer een item op twee componenten laadde, werd deze pas aan één van de twee componenten gerekend wanneer er een verschil van minimaal .10 was.
Betrouwbaarheid van de vragenlijst
Met behulp van betrouwbaarheidsanalyse (Cronbach’s Alpha) is de betrouwbaarheid van de gevonden componenten bepaald. Correlatie-analyse is gebruikt om te zien of er een significant verband bestaat tussen de antwoorden die de leerlingen in de eerste en tweede vragenlijst gaven met betrekking tot de algemene Betrokkenheid bij school.
Deelvraag 1: Verschillen in de kwaliteit van de relatie met verschillende leraren
Univariate variantie-analyse (ANOVA) vergelijkt gemiddeldes van verschillende groepen met elkaar. Hiermee is bekeken of leerlingen verschillen ervaren in Nabijheid, Conflict en
Negatieve Verwachtingen (afhankelijke variabelen) tussen hun relatie met de mentor, de leerkracht van het makkelijkste vak en de leerkracht van het moeilijkste vak (onafhankelijke variebele). Daarna is met de post-hoc toets LSD gekeken welke verschillen er precies waren tussen de verschillende groepen.
Deelvraag 2: Verschillen in betrokkenheid
Met behulp van univariate variantie-analyse (ANOVA) is bekeken in hoeverre de Betrokkenheid van leerlingen (afhankelijke variabele) verschillend is bij school in het algemeen, het makkelijkste vak en het moeilijkste vak (onafhankelijke variabele). Daarna is met de post-hoc toets LSD gekeken welk verschil er was tussen de verschillende groepen. Deelvraag 3: Verband tussen de dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en de
betrokkenheid per vak
Allereerst is er correlatieanalyse gedaan tussen de variabelen Betrokkenheid, Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen om een eerste indicatie te krijgen van het verband tussen de relatiedimensies en betrokkenheid. De correlaties zijn uitgevoerd per vak. Daarnaast is met behulp van regressieanalyse de unieke invloed van elke dimensie van de leerkracht-leerlingrelatie op Betrokkenheid onderzocht. Deze regressieanalyse is voor elk vak afzonderlijk uitgevoerd, waarbij Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen de predictoren waren en Betrokkenheid de afhankelijke variabele.
Deelvraag 4: Verschil in invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op Betrokkenheid per vak Om te onderzoeken of de relatie belangrijker is voor het ene dan voor het andere vak is regressieanalyse gedaan. Er zijn afzonderlijke analyses gedaan voor Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen. Hiervoor zijn eerst twee dummyvariabelen aangemaakt: één dummy voor het moeilijkste vak (0 = makkelijkste vak en mentor, 1 = moeilijkste vak) en één dummy voor het mentor vak (0 = makkelijkste vak en moeilijkste vak, 1 = mentor). Daarna is 17
met behulp van interacties tussen de twee dummies (mentor en moeilijkste vak) en
relatiekwaliteit (Nabijheid, Conflict of Negatieve Verwachtingen) gekeken of de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op betrokkenheid significant verschillend is voor de verschillende vakken. Om de interpretatie van de interactie-effecten mogelijk te maken, zijn de
hoofdeffecten voor relatiekwaliteit en de dummyvariabelen eveneens opgenomen in het model.
3. Resultaten
3.1 Factoranalyseen betrouwbaarheid
Uit de verschillende factorananalyses (Bijlage 7) is gebleken dat de verwachte componenten van Betrokkenheid, namelijk Beheersing en Inzet, niet goed onderscheiden kunnen worden. De componenten die gevonden worden in de factoranalyses voor de verschillende vakken bestaan voor Algemene Betrokkenheid, Betrokkenheid bij het moeilijkste vak en
Betrokkenheid bij het makkelijkste vak uit verschillende items (zie Tabel 1). De verwachting was dat item 1-6 op één component (Beheersing) en item 7-11 op de andere component (Inzet) zouden laden. Dit patroon wordt volledig teruggevonden voor de betrokkenheiditems over het moeilijkste vak, maar in mindere mate voor de betrokkenheiditems over het
makkelijkste vak en nauwelijks voor de items over Betrokkenheid bij school in het algemeen (zie Tabel 1).
TABEL 1
Items per component van Betrokkenheid
Noot:
Algemene Betrokkenheid meetmoment 1:, Eigenwaarde component 1=3,532, R²=32.107, Eigenwaarde component 2=1.169, R²=10.625
Algemene Betrokkenheid meetmoment 2: Eigenwaarde component 1=4.038, R²=36.707, Eigenwaarde component 2=1.174, R²=10.670
Betrokkenheid makkelijkste vak: Eigenwaarde component 1=5.316, R²=48.328, Eigenwaarde component 2=1.094, R²=9.946
Betrokkenheid moeilijkste vak: Eigenwaarde component 1=4.747, R²=34.153, Eigenwaarde component 2=1.219, R²=11.084
Componenten Items
Betrokkenheid algemeen, eerste meetmoment - Component 1
- Component 2
1,4,6-9, 11 2,5,10 Betrokkenheid algemeen, tweede meetmoment
- Component 1
- Component 2
2,4,6-9,11 1,3,5 Betrokkenheid makkelijkste vak
- Component 1 - Component 2
1-7 en 11 8-10 Betrokkenheid moeilijkste vak
- Component 1 - Component 2
1-6 7-11
Gezien de wisselende factorladingen op de twee componenten en omdat de interne
consistentie voldoende was als we alle betrokkenheiditems samen namen als één schaal (zie Tabel 3) is ervoor gekozen om geen onderscheid te maken tussen Inzet en Beheersing wat betreft Betrokkenheid, maar om één schaal te maken waarin alle betrokkenheiditems zijn opgenomen. Vanwege de sterke samenhang tussen Algemene Betrokkenheid op meetmoment 1 en meetmoment 2 (r=.76, p=.000) is ervoor gekozen om de scores op meetmoment 1 en meetmoment 2 te middelen tot één maat voor de Algemene Betrokkenheid. De
betrouwbaarheid van Algemene Betrokkenheid is .856 (zie Tabel 3). Cronbach’s Alpha is .85 voor de Betrokkenheid bij het moeilijkste vak en .87 voor de betrokkenheid bij het
makkelijkste vak (zie Tabel 3). TABEL 2
Items per component van de leerkracht-leerlingrelatie
Noot:
Relatie met leerkracht moeilijkste vak: Eigenwaarde component 1=9.261, R²=37.043, Eigenwaarde component 2=2.600, R²=10.401, Eigenwaarde component 3=1.686, R²=6.744 Relatie met leerkracht makkelijkste vak: Eigenwaarde component 1=8.989, R²=35.955, Eigenwaarde component 2=3.136, R²=12.544, Eigenwaarde component 3=1.485, R²=5.939 Relatie met mentor: Eigenwaarde component 1=8.900, R²=35.598, Eigenwaarde component 2=2.422, R²=9.689, Eigenwaarde component 3=1.467, R²=5.905
Wat betreft de leerkracht-leerlingrelatie werden voor elke leraar drie componenten
teruggevonden, die over het algemeen goed overeen kwamen met de factorstructuur van de RVL (Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen; zie Tabel 2). Items die wisselend op verschillende componenten laadden zijn item 1 en 2, voor de rest laadden de items bij elke
Componenten Items
Relatie met leerkracht moeilijkste vak - Component 1 (Conflict)
- Component 2 (Nabijheid)
- Component 3 (Negatieve verwachtingen)
4,7,8,12,14,16,19,21,23,24 1,3,5,10,11,13,15,20,25 2,6,9,17,18,22
Relatie met leerkracht makkelijkste vak - Component 1 (Conflict)
- Component 2 (Nabijheid)
- Component 3 (Negatieve verwachtingen)
1,2,4,7,8,12,14,16,19,21,23,24 3,5,10,11,15,20,25
6,9,17,18,22 Relatie met mentor
- Component 1 (Conflict) - Component 2 (Nabijheid)
- Component 3 (Negatieve verwachtingen)
4,7,8,12,14,16,19,21,23,24 1,2,3,5,10,11,13,15,20,25 6,17,18,22
leerkracht op dezelfde component (zie Tabel 2). In verband met de grotendeels
overeenkomende factorstructuur en de hoge betrouwbaarheid van de verschillende schalen, wordt in dit onderzoek de oorspronkelijke indeling van de RVL aangehouden: Nabijheid (item 1,3,5,10,11,15,20,25), Conflict (4,7,8,12,14,16,19,21,23,24) en Negatieve
Verwachtingen (item 2,6,9,13,17,18,22). De betrouwbaarheid is voor de meeste schalen boven de .70 (respectabel; De Vellis, 1991). Alleen de schaal Negatieve Verwachtingen voor de relatie met de mentor heeft een betrouwbaarheid van .63 (onwenselijk; De Vellis, 1991). TABEL 3
Betrouwbaarheid van de componenten
3.2 Beschrijvende statistiek
In onderstaande tabellen is de beschrijvende statistiek (de gemiddeldes, de steekproefaantallen en de standaarddeviaties) per variabele weergegeven. De correlaties tussen alle variabelen zijn te vinden in Bijlage 8.
TABEL 4
Steekproefaantallen, gemiddeldes en standaarddeviaties
3.3 Univariate variantie-analyse (ANOVA) met post-hoc functie
Nabijheid
Vervolgens werd gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Nabijheid ervaren in de relatie met de leraar van hun makkelijkste en hun moeilijkste vak en de mentor.
Component Nabijheid Conflict Negatieve
verwachtingen Betrokkenheid Moeilijkste vak Makkelijkste vak Mentor .90 .88 .89 .91 .88 .87 .70 .71 .63 .85 .87 .76 .80 Gemiddeld: .856 Mentor/ school algemeen makkelijk moeilijk N M (SD) N M (SD) N M (SD) Betrokkenheid 241 3.56 (.43) 243 3.86 (.59) 240 3.58 (.61) Nabijheid 243 3.34 (.91) 245 2.98 (.89) 240 2.48 (.93) Conflict 246 1.77 (.72) 239 1.68 (.71) 240 1.96 (.90) Negatieve verwachtingen 235 1.66 (.55) 243 1.51 (.51) 239 1.91 (.67) 21
Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Nabijheid in de relatie met verschillende leerkrachten significant verschilt (F (2) = 52.813, p < .001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van Nabijheid rapporteerden in hun relatie met de mentor (M=3.34, SD=.91) dan in hun relatie met de leerkracht van het makkelijkste vak (M=2.98, SD=.89) en de leerkracht van het moeilijkste vak (M=2,48, SD=.93). Daarnaast rapporteerden ze significant meer Nabijheid in de relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=2.98, SD=.89) dan met de leerkracht van het moeilijkste vak (M=2.48, SD=.93). De verschilscores zijn te zien in Tabel 5.
Conflict
Vervolgens werd gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Conflict ervaren in hun relatie met de leraar van hun makkelijkste vak en hun moeilijkste vak en hun mentor. Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Conflict in de relatie met verschillende leerkrachten significant verschilt (F (2) = 7.739, p < .001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van Conflict rapporteerden in hun relatie met de leraar van het moeilijkste vak (M=1.96, SD=.90) dan in hun relatie met de mentor (M=1.77,
SD=.72) en de leerkracht van het makkelijkste vak (M=1.68, SD=.71). Er was geen verschil in de mate van Conflict in de relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=1.68, SD=.71) en de mentor (M=1,77, SD=.72).
Negatieve verwachtingen
Vervolgens werd gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Negatieve Verwachtingen ervaren in hun relatie met de leraar van hun makkelijkste vak en hun moeilijkste vak en hun mentor. Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Negatieve Verwachtingen in de relatie met verschillende leerkrachten significant verschilt (F (2) = 30.016, p <,001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van Negatieve Verwachtingen rapporteerden in hun relatie met de leraar van het moeilijkste vak (M=1.91, SD=.67) dan in hun relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=1.51, SD=.51) en de mentor (M=1.66, SD=.55). Daarnaast rapporteerden ze significant meer Negatieve Verwachtingen in de relatie met de mentor (M=1.66, SD=.55) dan in de relatie met de leraar van het makkelijkste vak (M=1.51, SD=.51).
Betrokkenheid
Ook is gekeken in hoeverre leerlingen een verschillende mate van Betrokkenheid ervaren bij
hun makkelijkste vak, hun moeilijkste vak en school in het algemeen. Uit de variantie-analyse blijkt dat de mate van Betrokkenheid significant verschillend is per vak (F (2) = 23.02, p < .001). Uit de post-hoc toets blijkt dat leerlingen een significant hogere mate van
Betrokkenheid rapporteren bij hun makkelijkste vak (M=3.86, SD=.59) dan bij hun
moeilijkste vak (M=3.58, SD=.61) en school in het algemeen (M=3.56, SD=.43). Er was geen verschil in de mate van Betrokkenheid bij school in het algemeen (M=3.56, SD=.43) en het moeilijkste vak (M=3.58, SD=.61).
TABEL 5
Verschilscores post-hoc analyse
Noot: *p < .05, **p < .01
3.4 Correlatie-analyse en regressieanalyse
Verband leerkracht-leerlingrelatie en betrokkenheid per vak
Er zijn correlatieanalyses uitgevoerd tussen de variabelen Betrokkenheid, Nabijheid, Conflict en Negatieve Verwachtingen per vak (zie Tabel 6). De correlatie tussen Nabijheid en
Betrokkenheid is voor elk vak significant en positief. Tussen Conflict en Betrokkenheid bestaat voor elk vak een significante, negatieve correlatie. De correlatie tussen Negatieve Verwachtingen en Betrokkenheid is significant en negatief voor zowel het makkelijkste vak als de mentor en school in het algemeen. De correlatie tussen Negatieve Verwachtingen en Betrokkenheid voor het moeilijkste vak is echter niet significant.
TABEL 6
Correlaties
Mentor Makkelijkste Moeilijkste
Nabijheid - Betrokkenheid .421** .411** .374**
Conflict - Betrokkenheid -.403** -.362** -.407**
Neg. Verwachtingen – Betrokkenheid -.153* -.202** -.108 Noot: *p < .05, **p < .01, twee-zijdig getoetst
I J Nabijheid Verschil I-J (SD) Conflict Verschil I-J (SD) Neg. Verw. Verschil I-J (SD) Betrokkenheid Verschil I-J (SD) Mentor Makkelijk Moeilijk Makkelijk Moeilijk Mentor Moeilijk Mentor Makkelijk .3541* (.08) .8503* (.08) -.3541* (.08) .4962* (.08) -.8503* (.08) -.4962* (.08) .0842 (.07) -.1900* (.07) -.0842 (.07) -.2742* (.07) .1900* (.07) .2742* (.07) .1512* (.05) -.2548* (.05) -.1512* (.05) -.4060* (.05) .2548* (.05) .4060* (.05) -.3042* (.05) -.0211 (.05) .3041* (.05) .2832* (.05) .0211 (.05) -.2832* (.05) 23
Door middel van regressieanalyse is de unieke invloed van elke dimensie op de
Betrokkenheid bekeken. Dit is gedaan voor elk vak apart (Tabel 7, Tabel 8 en Tabel 9). Nabijheid is een significante, positieve predictor van Betrokkenheid voor alle drie de vakken (b=.153, p=.000 voor Algemene Betrokkenheid; b=.181, p=.000 voor het moeilijkste vak,
b=.189, p=.000 voor het makkelijkste vak). Conflict is een significante, negatieve
predictor van Betrokkenheid gebleken voor alle drie de vakken (b=-.217, p=.000 voor
Algemene Betrokkenheid; b=-.333, p=.000 voor het moeilijkste vak, b=-.304, p=.000 voor het makkelijkste vak). In tegenstelling tot de correlaties, was Negatieve Verwachtingen een significante, positieve predictor van Betrokkenheid voor alle drie de vakken (b=.184, p=.002 voor Algemene Betrokkenheid; b=.282, p=.000 voor het moeilijkste vak, b=.196, p=.043 voor het makkelijkste vak). De Betrokkenheid wordt dus zowel door Nabijheid, Conflict als
Negatieve Verwachtingen voorspeld bij alle vakken. TABEL 7
Regressieanalyse: unieke invloed relatiedimensies op Algemene Betrokkenheid
Betrokkenheid Model b (SE) p Nabijheid Conflict Negatieve Verwachtingen .153 (.035) -.217 (.048) .184 (.059) .000 .000 .002 Noot: Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd. TABEL 8
Regressieanalyse: unieke invloed relatiedimensies op Betrokkenheid bij moeilijkste vak
Betrokkenheid Model b (SE) p Nabijheid Conflict Negatieve Verwachtingen .181 (.048) -.333 (.054) .282 (.067) .000 .000 .000 Noot: Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd. TABEL 9
Regressieanalyse: Unieke invloed relatiedimensies op Betrokkenheid bij makkelijkste vak
Betrokkenheid Model b (SE) p Nabijheid Conflict Negatieve Verwachtingen .189 (.046) -.304 (.076) .196 (.097) .000 .000 .043 Noot: Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd.
Verschil verband leerkracht-leerlingrelatie per vak
Vervolgens is eveneens door middel van regressieanalyse (Tabel 10) getoetst of het
verband tussen de leerkracht-leerlingrelatie en Betrokkenheid voor bepaalde vakken sterker is dan voor andere vakken. Dit werd getoetst door interactie-effecten tussen twee dummies (voor het moeilijkste vak en de mentor; referentiecategorie het makkelijkste vak) en relatiekwaliteit (Nabijheid, Conflict, Negatieve verwachtingen) op te nemen in het model. Uit de
regressieanalyse voor Nabijheid is gebleken dat de interactie-effecten tussen het moeilijkste vak en Nabijheid (b=-0.25, p=.625) en tussen de mentor en Nabijheid niet significant zijn (b=- 0.70, p=.175). Uit de regressieanalyse voor Conflict is gebleken dat de interactie effecten tussen het moeilijkste vak en Conflict (b=0.26, p=.67) en tussen de mentor en Conflict niet significant zijn (b=.061, p=.355). Uit de regressieanalyse voor Negatieve Verwachtingen is gebleken dat de interactie effecten tussen het moeilijkste vak en Negatieve Verwachtingen (b=0.14, p=.119) en tussen de mentor vak en Negatieve Verwachtingen niet significant zijn (b=.115, p=.225).
TABEL 10
Regressieanalyse: interactie-effecten op Betrokkenheid
Model b (SE) p
Nabijheid
Dummy moeilijk Dummy mentor Nabijheid
Dummy moeilijk x Nabijheid Dummy mentor x Nabijheid
-.086 (.147) -.162 (.169) .270 (.036) -.025 (.051) -.070 (.051) .557 .336 .000 .625 .175 Conflict Dummy moeilijk Dummy mentor Conflict
Dummy moeilijk x Conflict Dummy mentor x Conflict
-.253 (.117) -.391 (.123) -.304 (.047) .026 (.060) .061 (.066) .032 .002 .000 .670 .355 Negatieve Verwachtingen Dummy moeilijk Dummy mentor Negatieve Verwachtingen
Dummy moeilijk x Negatieve Verwachtingen Dummy mentor x Negatieve Verwachtingen
-.458 (.154) -.459 (.157) -.235 (.069) .136 (.087) .115 (.094) .003 .004 .001 .119 .225 Noot: Ongestandaardiseerde regressiecoëfficiënten zijn gerapporteerd.
4. Discussie
In het huidige onderzoek zijn de relaties van leerlingen met verschillende leraren (leraar van het makkelijkste vak, moeilijkste vak en de mentor) en hun betrokkenheid bij verschillende vakken (hun makkelijkste vak, moeilijkste vak en school in het algemeen) onderzocht. Daarbij is onderzocht of het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor de betrokkenheid groter is bij bepaalde vakken dan bij andere. De onderzoekspopulatie bestond uit 246 eerste klas leerlingen (in de leeftijd van 11 tot 14 jaar) van 5 middelbare scholen in Noord-Holland. Deze leerlingen rapporteerden over hun betrokkenheid bij verschillende vakken en de
kwaliteit van hun relatie met verschillende leraren. Leerlingen hadden over het algemeen een minder positieve relatie met de leerkracht van hun moeilijkste vak (minder nabijheid, meer conflict en negatieve verwachtingen) dan met de mentor en de leerkracht van hun
makkelijkste vak. Daarnaast waren leerlingen meer betrokken bij hun makkelijkste vak dan bij hun moeilijkste vak of school in het algemeen. Nabijheid hing positief samen met betrokkenheid voor alle vakken, terwijl conflict negatief samenhing met betrokkenheid. In correlatie-analyse was Negatieve Verwachtingen een significante negatieve predictor van Betrokkenheid, terwijl Negatieve Verwachtingen in regressie-analyse een significante
positieve predictor was van Betrokkenheid. De invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid is echter niet significant verschillend voor de verschillende vakken.
4.1 Verschillen in de relatiekwaliteit met verschillende leraren
De eerste deelvraag betrof de vraag of leerlingen in het voortgezet onderwijs verschillen ervaren in de kwaliteit van de relatie met hun mentor, de leerkracht van hun moeilijkste vak en de leerkracht van hun makkelijkste vak. Zoals verwacht rapporteerden leerlingen minder nabijheid, meer conflict en meer negatieve verwachtingen in hun relatie met de leerkracht van hun moeilijkste vak dan met de leraar van hun makkelijkste vak en de mentor. De relatie met de leraar van het moeilijkste vak is dus op alledrie de dimensies minder gunstig dan de relatie met de andere leraren. Het zou kunnen dat leerlingen bij dit vak minder zelfvertrouwen hebben, daardoor minder positief gedrag laten zien en dat er daardoor meer conflict en minder nabijheid voorkomt in de relatie met de leerkracht van het moeilijkste vak (Gecas, 1989; Pianta et al., 2003). Het is zorgelijk dat er zowel minder nabijheid als meer conflict en negatieve verwachtingen wordt ervaren bij de leerkracht van het moeilijkste vak dan bij de leerkracht van het makkelijkste vak en de mentor, omdat nabijheid een positieve bijdrage kan leveren aan de betrokkenheid en prestaties van leerlingen terwijl conflict een negatieve bijdrage kan leveren aan de betrokkenheid en prestaties van leerlingen (Roorda et al., 2011).
Een minder positieve relatie kan de betrokkenheid en prestaties bij het moeilijkste vak dus nog verder laten afnemen. Vanwege de risico’s van een minder positieve en meer negatieve relatie, zouden leraren bewust gemaakt moeten worden van de relatie die zij met leerlingen hebben die hun vak moeilijk vinden, zodat ze kunnen investeren in deze relatie. Leraren kunnen met behulp van interventies geholpen worden om hun relaties met leerlingen te verbeteren. Een voorbeeld van een bestaande interventie, waarbij leerkrachten aan de hand van videofeedback suggesties van een consultant krijgen om de leerkracht-leerlingrelatie te verbeteren, is My Teaching Partner – Secondary (MTP-S; Gregory, Allen, Mikami, Hafen & Pianta, 2011). In een onderzoek waarbij leerkrachten random aan de experimentele of
controlegroep werden toegedeeld is de effectiviteit van de interventie (leerkracht kwaliteit en leerling prestaties) onderzocht. Aangetoond werd dat de interventie de kwaliteit van
leerkracht-leerling interacties verbeterde.Via de verbetering van de relatie werd er ook een toename gevonden in prestaties van leerlingen na afronding van de interventie. Deze verbeteringen werden gemedieerd door veranderingen in de kwaliteit van de leerkracht-leerling interacties, waar de interventie zich op richtte (Gregory et al., 2011).
Zoals verwacht rapporteerden leerlingen meer nabijheid in hun relatie met de mentor dan met de leraar van hun makkelijkste vak. Wat betreft nabijheid lijken mentoren te voldoen aan hun extra taak om leerlingen extra te ondersteunen en op de hoogte te zijn van hun
ontwikkelingen (zie Bijlage 2). In tegenstelling tot onze verwachting, ervoeren leerlingen niet minder conflict in hun relatie met de mentor dan met de leraar van hun makkelijkste vak en leerlingen rapporteerden zelfs meer negatieve verwachtingen in de relatie met de mentor dan met de leraar van het makkelijkste vak. Wat betreft conflict en negatieve verwachtingen voldoen de mentoren dus niet aan hun extra taak om een meer persoonlijke relatie met de leerling op te bouwen.
Wat betreft negatieve verwachtingen zouhet kunnen dat leerlingen over hun relatie met de mentor hoger hebben gerapporteerd op items als ‘ik zou willen dat deze leraar beter naar me luistert als ik iets wil zeggen of vertellen’, ‘in de klas heeft deze leraar niet door hoe ik mij voel’ en ‘ik zou willen dat deze leraar meer tijd voor me had’, omdat ze weten dat het luisteren naar en het ondersteuning bieden aan leerlingen specifiek een taak is voor de mentor.
Eerder onderzoek naar leerkracht-leerlingrelaties in het voortgezet onderwijs richtte zich vooral op de relatie van een leerling met leerkrachten in het algemeen (De Bruyn, 2005; Close & Solberg, 2008; Lee, 2007; Learner & Kruger, 1997; Garcia-Reid, Reid & Peterson, 2005) of met de mentor (Bos, Sandfort, de Bruyn & Hakvoort, 2008). Uit het huidige
onderzoek is echter gebleken dat een leerling in het voortgezet onderwijs niet dezelfde relatie 27
heeft met al zijn/haar leraren. In vervolgonderzoek zou men zich dan ook moeten richten op het verband tussen schools functioneren en de relatie met één specifieke leerkracht (zoals bijvoorbeeld de leerkracht van het vak dat de leerling het moeilijkst vindt) of meerdere verschillende leerkrachten waarbij de kwaliteit van de relatie dan per leerkracht apart zou moeten worden gemeten.
4.2 Verschillen in de mate van betrokkenheid
Daarnaast is onderzocht of er een verschil is in de mate van betrokkenheid van leerlingen bij hun moeilijkste vak, makkelijkste vak en school in het algemeen. De resultaten met
betrekking tot betrokkenheid bij het moeilijkste vak versus het makkelijkste vak bevestigen onze hypothese: Leerlingen waren meer betrokken bij hun makkelijkste vak dan bij hun moeilijkste vak. Wellicht is de tussenliggende schakel hierbij het zelfvertrouwen van de leerling, dat bij een makkelijk vak waarschijnlijk hoger is en zodoende zorgt voor meer betrokkenheid (Stevens, 1997; Andrew & Vialle, 1998; Bandura & Locke, 2003; Pintrich & DeGroot, 1990; Pintrich & Schrauben, 1992; Shunk, 1991; Wood & Bandura, 1989; Young & Choi, 2000; Zimmerman, 2000). Wat betreft het verschil tussen de mate van betrokkenheid bij school in het algemeen aan de ene kant en de betrokkenheid bij het moeilijkste en
makkelijkste vak aan de andere kant, zijn er geen specifieke verwachtingen geformuleerd. Uit de resultaten blijkt dat leerlingen meer betrokken waren bij hun makkelijkste vak dan bij school in het algemeen. Er was geen verschil tussen de mate van betrokkenheid bij school in het algemeen en bij het moeilijkste vak. Het zou zo kunnen zijn dat de gevoelens die een leerling heeft over het moeilijkste vak voor een groot deel de betrokkenheid bij school in het algemeen beïnvloeden. Uit eerder onderzoek is gebleken dat een hoge mate van
betrokkenheid leidt tot betere prestaties (Connell & Wellborn, 1991; Skinner, Wellborn & Connell, 1990), daarom is het belangrijk om extra aandacht te besteden aan het vergroten van de betrokkenheid van leerlingen bij de vakken die zij moeilijk vinden en bij school in het algemeen. Om de betrokkenheid van leerlingen te vergroten, zou gebruik gemaakt kunnen worden van interventieprogramma’s. Check & Connect (Sinclair, Christenson & Thurow, 2005) is een bestaande interventie die gericht is op het vergroten van de betrokkenheid van leerlingen bij school en leren. Bewezen effecten van de interventie zijn een afname in spijbelen en vroegtijdig schoolverlaten, betere cijfers en meer leerlingen die hun school afmaakten (Sinclair, Christenson & Thurow, 2005). Bij Check & Connect worden onderdelen van betrokkenheid (zoals aanwezigheid, cijfers en vertraging) regelmatig gecontroleerd door een mentor. Het is de taak van deze mentor om de band die de leerlingen met school hebben
te verbeteren. Vier componenten van Check & Connect zijn: (1) een mentor die schooltaken duidelijk maakt voor studenten, (2) het systematisch monitoren, (3) het bevorderen van
communicatie tussen thuis en school en (4) het opbouwen van functionele relaties tussen thuis (ouders, familie) en school (de mentor). Een mentor kan iedereen zijn die een training voor Check & Connect heeft gevolgd. Wellicht dat de leraar van het moeilijkste vak (als Check & Connect mentor) voor meer betrokkenheid bij zijn vak kan zorgen dan een onafhankelijke mentor, omdat de leerkracht van het moeilijkste vak vakspecifieke kennis heeft die hij/zij kan inzetten om de betrokkenheid van de leerling bij zijn/haar vak te vergroten. Het samen werken met de leerkracht van het moeilijkste vak door het Check & Connect programma zou niet alleen direct de betrokkenheid bij dit vak kunnen beïnvloeden, maar ook indirect kunnen bijdragen aan het verbeteren van de relatie met deze leraar. Anderzijds zou het uitvoeren van Check & Connect ook moeilijker kunnen zijn voor de leerkracht van het moeilijkste vak dan voor een onafhankelijke mentor, omdat de relatie met de leerkracht van het moeilijkste vak negatiever blijkt te zijn dan de relatie met andere leerkrachten (lage mate van nabijheid en hoge mate van conflict). Vervolgonderzoek zou rekening moeten houden met het feit dat de betrokkenheid bij het makkelijkste vak significant hoger is dan de betrokkenheid bij het moeilijkste vak en school in het algemeen. Wanneer de betrokkenheid wordt gemeten, zou dat apart gedaan moeten worden voor de betrokkenheid bij verschillende vakken en bij school in het algemeen. Onderzoek zou zich kunnen richten op mogelijkheden om de betrokkenheid van leerlingen bij school in het algemeen en bij hun moeilijkste vakken te verbeteren.
4.3 Verband tussen de dimensies van de relatie en de betrokkenheid
Ten derde is er per vak onderzocht of er een verband is tussen de verschillende dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie en de betrokkenheid van de leerling. Zoals verwacht hangt nabijheid positief en conflict negatief samen met betrokkenheid voor alle vakken. Deze verbanden blijven significant en behouden dezelfde richting als de drie relatiedimensies tegelijk worden opgenomen als predictoren van betrokkenheid in de regressieanalyse. De bevindingen met betrekking tot de dimensie negatieve verwachtingen lijken tegenstrijdig. Zoals verwacht werd met de correlatieanalyses een negatief verband tussen negatieve verwachtingen en betrokkenheid gevonden (de correlatie voor het moeilijkste vak was als enige niet significant). In de regressieanalyses werd er echter een significant positief verband gevonden tussen negatieve verwachtingen en betrokkenheid voor alle vakken. Aangezien de predictoren conflict en negatieve verwachtingen sterk samenhangen (r = .599 voor de relatie met de leraar van het moeilijkste vak, .706 voor de relatie met de leraar van het makkelijkste
vak, .626 voor de relatie met de mentor), zou het kunnen zijn dat er hierbij sprake is van een suppressie-effect. De negatieve invloed van negatieve verwachtingen op betrokkenheid wordt dan overgenomen door conflict. Het unieke effect van negatieve verwachtingen op
betrokkenheid blijft dan over en blijkt positief te zijn. Het zou kunnen zijn dat dit unieke unieke deel van negatieve verwachtingen aangeeft in hoeverre de relatie belangrijk is voor het kind en daarom een positief effect heeft op betrokkenheid. Negatieve verwachtingen in de RVL is een nieuwe relatiedimensie, waarnaar nog maar één keer eerder onderzoek is gedaan (Koomen & Jellesma, 2012). Op basis van een positieve samenhang van deze dimensie met emotionele problemen, hyperactiviteit en aandachtsproblemen en problemen met het vertonen van prosociaal gedrag (Koomen & Jellesma, 2012) werd er vanuit gegaan dat negatieve verwachtingen een negatieve relatiedimensie is. Daarom verwachtten we dat negatieve verwachtingen ook negatief samenhangen met betrokkenheid. Het huidige onderzoek geeft echter geen uitsluitsel of negatieve verwachtingen negatief (bij correlaties) dan wel positief (bij regressieanalyse) samenhangt met betrokkenheid. Daarom is verder onderzoek nodig om de richting van het verband tussen negatieve verwachtingen en betrokkenheid te onderzoeken.
4.4 Verschil in de invloed van de leerkracht-leerlingrelatie op de betrokkenheid
De laatste deelvraag betrof de vraag of de leerkracht-leerlingrelatie belangrijker is voor de betrokkenheid bij het makkelijkste vak of het moeilijkste vak. Voor zowel nabijheid, conflict als negatieve verwachtingen was er geen verschil tussen vakken in het belang van de relatie voor de betrokkenheid van leerlingen. Deze resultaten zijn niet in overeenstemming met de academische risicohypothese (Hamre & Pianta, 2001). De academische risicohypothese betreft de aanname dat de leerkracht-leerlingrelatie belangrijker is voor bepaalde groepen kinderen (zoals kinderen met een lage SES of leerproblemen) dan voor andere kinderen (Hamre & Pianta, 2001). In het huidige onderzoek is gekeken naar het belang van de leerkracht-leerlingrelatie voor verschillende vakken van hetzelfde kind. De academische risicohypothese gaat echter over de vergelijking van verschillende groepen kinderen. Dit zou kunnen verklaren waarom de bevindingen van het huidige onderzoek niet in
overeenstemming zijn met de academische risicohypothese. Uit de regressieanalyses blijkt dat de drie dimensies van de leerkracht-leerlingrelatie invloed hebben op de betrokkenheid van leerlingen, ongeacht het vak. Dit betekent dat de leerkracht-leerlingrelatie gebruikt zou kunnen worden om de betrokkenheid van leerlingen bij school of bij een specifiek vak te vergroten. In de praktijk kan aan de leerkracht-leerlingrelatie gewerkt worden door leraren video-interactiebegleiding (of een specifieke methode die hiervan gebruik maakt, zoals My
