'Transfer of skills' : ‘De invloed van de lay-up op de fosburyflop’

‘De invloed van de lay-up op de fosburyflop’

Datum: 8 januari 2017

Naam: Koen de Lange

Studentnummer: 500545171

Docent: Niek Schaper

Domein: Bewegen, Sport & Voeding Gelegenheid: Eerste

Inhoudsopgave

Procedure (inclusief interventie) ... 19

Dataverzameling en statische analyse ... 21

Resultaten ... 23 Discussie ... 26 Alternatieve verklaringen... 29 Conclusie ... 34 Referenties ... 35 Bijlagen ... 39 1.1 – Basketbal: lay-up ... 40

1.2 – Volleybal: bovenhandse passtechniek ... 43

2.1 – Reader lay-up techniek Basketbalbond ... 46

3.1 – SPSS output Descriptive Statistics... 52

3.2 - SPSS output Repeated Measures Anova ... 55

3.3 – SPSS output Paired Samples T-test ... 59

Voorwoord

Transfer of skills. Deze term werd genoemd tijdens een les op de ALO. Toen ik een aantal jaren geleden van dit fenomeen hoorde heb ik er niet heel veel acht op geslagen. Inmiddels ben ik jaren en ervaringen rijker en zie ik wat de mogelijkheden van dit concept zijn. ‘Transfer of learning’ of ‘transfer of skill’ houdt in dat wanneer twee verschillende

(motorische) vaardigheden genoeg raakvlakken hebben het trainen van de ene vaardigheid automatisch de andere vaardigheid ook verbetert. Dit betekent uiteraard dat de diverse

vaardigheden op technisch vlak dicht bij elkaar moeten liggen. Denk hierbij bijvoorbeeld aan de overeenkomstige bewegingspatronen tussen een bovenhandse strekworp uit het softbal en het speerwerpen uit het domein atletiek. Beide bewegingen bevatten gelijke elementen. Het begrip ‘Transfer of learning’ is binnen de gymzaal derhalve heel interessant. Het zou een belangrijke graadmeter kunnen zijn bij het maken van een jaarplanning en het koppelen van verschillende domeinen en leerlijnen. Daarbij zou het binnen het schooljaar tijd kunnen besparen waardoor er tijd overblijft om andere motorische eigenschappen te verfijnen of meerdere sporten aan te bieden.

Ik hoop dat dit onderzoek een positief en duidelijk resultaat zal hebben met betrekking tot transfer of learning.

Mijn dank gaat uit naar het Huygens College, mijn stagebegeleider die mij de ruimte heeft gegeven om dit onderzoek te doen en de leerlingen die deel hebben genomen aan het

onderzoek. Tevens dank ik de ALO voor het vertrouwen en de begeleiding die zij mij hebben geschonken. Graag zou ik mijn onderzoeksbegeleider eveneens een woord van dank

Samenvatting

Het doel van dit onderzoek was om te achterhalen of er transfer of skill optreedt bij de fosburyflop, wanneer er getraind is op een lay-up door vmbo-leerlingen van de leeftijd 13-14 jaar. Dit ten opzichte van een gelijke groep die niet op de lay-up heeft getraind. De

interventiegroep onderging trainingen gericht op de lay-up, gerelateerd aan de fosburyflop. De controlegroep onderging trainingen gericht op de bovenhandse volleybaltechniek- niet gerelateerd aan de fosburyflop. Er is bij beide groepen zowel een nulmeting als een

eindmeting afgenomen. Tussen de metingen zat een trainingsperiode van drie weken. Transfer of skill is op een kwantitatieve wijze gemeten, aan de hand van maximale spronghoogte bij de fosburyflop. De data is onderzocht middels een repeated measures anova. De interventiegroep bestond uit 22 leerlingen waarbij een gemiddelde spronghoogte werd gemeten van 108,42 (8,17) cm tijdens de nulmeting en 111,84 (8,53) cm tijdens de eindmeting. De controlegroep bestond uit 18 leerlingen waarbij een gemiddelde spronghoogte werd gemeten van 112,18 (12,77) cm tijdens de nulmeting en 106,56 (12,87) cm tijdens de eindmeting. Er is een significant interactie-effect opgetreden tussen de controle- en interventiegroep (F (1,33) = 21,39; p < 0,01). Na het aantreffen van een significant verschil in interactie-effect tussen interventie- en controlegroep is er een paired samples t-test uitgevoerd. Bij de

interventiegroep was er een significant verschil in prestatieverbetering (t (18) = -2,691; p < 0,05). Bij de controlegroep was er een significant verschil in prestatieafname (t (15) = 3,737; p < 0,01). Geconcludeerd kan worden dat Transfer of skill plaatsvindt bij het aanleren van een nieuwe vaardigheid, als er op een gelijksoortige beweging getraind wordt. Prestatieafname met betrekking tot de aan te leren vaardigheid, vindt plaats wanneer er een periode geen aandacht besteed wordt aan een aan de te leren vaardigheid. Voor de praktijk betekent dit dat gebruik van transfer of skill kan zorgen voor efficiëntie, diversiteit en daarmee plezier in de te trainen vaardigheden. Wanneer de planning goed is zal het leereffect groter zijn.

Inleiding

Bij Ajax is Guillaume Elmont werkzaam als performance trainer. Elmont is van huis uit psycholoog en krachttrainer, daarnaast beoefende hij bovendien Judo op het hoogste niveau. In een interview met Ajax Showtime geeft hij aan veel elementen uit andere sporten te gebruiken in de trainingen waar hij de voetballers aan onderwerpt (Ajax Showtime, 2016). Onder andere zijn ervaringen uit de judosport probeert hij met de jeugdspelers te delen. ‘Judosport is belangrijk voor lichamelijke stabiliteit en evenwicht’ stelt hij. ‘In het judo leerden we veilig staan, stabiel staan, niet om te vallen en ook hoe te vallen wanneer dit wel gebeurde’ zegt de oud-judoka. De door het beoefenen van judo aangeleerde zaken, kunnen de Ajacieden goed gebruiken bij het eigen maken van nieuwe. Zo’n soort beweging zou een omhaal kunnen zijn, in bij het uitvoeren van deze beweging wordt er een groot beroep gedaan op de lichamelijke stabiliteit en het evenwicht van een speler. Het gebruiken van eerder opgedane ervaringen - zoals het oefenen op lichamelijke stabiliteit en evenwicht middels judosport - in een nieuwe setting - zoals het uitvoeren van een omhaal - wordt transfer of skill genoemd (Thorndike & Woodworth, 1901).

Theoretisch concept

Volgens Magill (2010) is de definitie van transfer of skill als volgt: ‘het bewegingsapparaat verricht de voorgenomen oefening op basis van eerder aangeleerde motorische vaardigheden, om zichzelf zo nieuwe motorische vaardigheden aan te leren’. Leren is echter een ruim begrip, de passende vorm van leren bij transfer of skill is motorisch leren. Schmidt & Lee (2005) definiëren motorisch leren als volgt: ‘Een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de

omgeving’. Mocht het zo zijn dat transfer of skill er echt voor zorgt dat - door andere sporten te beoefenen - het een sporter beter kan afgaan tijdens het beoefenen van zijn eigen sport, dan kan dat talentontwikkeling in de hand werken. Een beginnende sporter zou op deze manier een brede motorische en mentale basis kunnen ontwikkelen waarop, in een latere specialisatie, terug gegrepen zou kunnen worden. Een kind wat al zijn hele leven basketbalt heeft de lay-up motorisch aangeleerd, deze kennis en kunde zou het kind dan weer kunnen toepassen op de fosburyflop. Hier hangt een praktische relevantie aan voor bijvoorbeeld het NOC*NSF. Het NOC*NSF houdt zich namelijk al druk bezig met talentontwikkeling. Dit valt terug te lezen op de site van het athletic skills model in het artikel ‘’Talentontwikkeling’’ (n.d.). Transfer of

skill kan hier een bijdrage aan leveren, door met het aanleren van één beweging direct ook een andere beweging te faciliteren. Zo zou talent zich sneller kunnen ontwikkelen. Tevens zou hier een rol met betrekking tot fysieke ontwikkeling van motorische vaardigheden van de leerlingen weggelegd kunnen zijn voor de docent Lichamelijke Opvoeding (hierna: docent LO). Wanneer transfer of skill motorisch leren in de hand zou werken dan zou dat de docent LO handvatten bieden voor het ontwikkelen van motorische vaardigheden van leerlingen. In een enkele les of training kunnen zo meerdere vaardigheden of dezelfde vaardigheid op meerdere manieren geschoold of verbeterd worden. Dit heeft ook consequenties voor het inrichten van de les en het les jaar. Door diverse elementen tegelijkertijd te kunnen scholen komt er ruimte vrij in de jaarplanning wat inhoudelijk betekent dat er binnen hetzelfde tijdspad meerdere sporten en activiteiten aangeboden kunnen worden wat op zijn beurt weer kan zorgen voor een bredere basis. Dit zou bovendien de eerdergenoemde talentontwikkeling ten goede kunnen komen. Wat zeer pragmatisch zou zijn voor zowel de docent LO als trainers en coaches en tegelijkertijd voor de onderwijsinstelling waar de docent voor werkt en zelfs voor de overkoepelende sportbonden en organen.

Motorisch leren

Het ontwikkelen van motorische vaardigheden gaat hand in hand met motorisch leren. De basis hiervan ligt in het onderzoek naar geheugen van Bartlett (1932). Dit onderzoek stelt dat de mens niet alles specifiek opslaat maar dat overal een abstract concept voor wordt

aangemaakt en opgeslagen, welke door middel van feedback gespecificeerd kan worden. De mens kan bijvoorbeeld een kat herkennen als zijnde een kat - zonder die specifieke kat eerder gezien te hebben - op basis van eerdere ontmoetingen met andere katten. Schmidt (1982) noemt dit abstracte concept ook wel een schema. Schmidt stelt dat dit tevens opgaat voor motorische vaardigheden. ‘Er zijn gegeneraliseerde bewegingsprogramma’s gevormd in het centrale zenuwstelsel die opgeslagen spiercommando’s bevatten met alle details die nodig zijn om een beweging uit te voeren’ (Schmidt, 1976). Er kan derhalve gesteld worden dat er een schema is voor een motorische vaardigheid dat aangepast wordt aan de situatie. Een voorbeeld zou zijn een schema voor een basketbalbeweging zoals de lay-up (Strikwerda, Jansen & Jonker, 2010). Deze beweging is door oefening eigen gemaakt en tegelijkertijd is hiervan een bewegingsprogramma gevormd in het centrale zenuwstelsel, waarin de

spiercommando’s zitten met elk detail om de lay-up uit te kunnen voeren. Dit schema kan naar de situatie worden aangepast. Schmidt (1976) noemt dit een gegeneraliseerd

motorprogramma. Het gehele besproken concept heeft Schmidt (1976) de naam ‘schema theorie’ gegeven. Deze theorie maakt gebruik van de twee verschillende geheugentoestanden van Adams (1971, 1976). Eerst moet de beweging in gang worden gezet, dit kan bijvoorbeeld een opdracht van een docent tot fosburyflop zijn of de wil om te bewegen. Na deze prikkel treedt het gevraagde schema in werking. Dit wordt het ‘recall-concept’ genoemd. Tijdens en na de gevraagde beweging ontvangt het lichaam feedback, dit kan het aanvoelen van de ondergrond zijn, of de aanloopsnelheid goed is, of de aanloophoek goed is, maar ook de succeservaring of juist het ontbreken daarvan na een uitgevoerde beweging. Het programma voor de verwerking van de feedback en evaluatie van een beweging wordt het ‘recognition-concept’ genoemd. Deze ervaren feedback en evaluatie wordt meegenomen in de aanpassing van het bestaande schema. Wanneer een sporter de opdracht krijgt tot lay-up zal dit schema in werking gesteld worden. Tijdens de uitvoering krijgt het lichaam ook prikkels binnen, deze kunnen zowel visueel als tactiel zijn. Dit zorgt dat de beweging aangepast wordt tijdens de uitvoering, bijvoorbeeld om te zorgen dat de aanloop verandert richting de basket of dat de sprong op het juiste moment ingezet wordt. Na het uitvoeren van de lay-up ervaart de sporter succes of juist niet. Dit is belangrijk voor de vraag of de aanpassingen in het schema moeten worden opgenomen of juist niet. Dit betekent dat een grotere diversiteit aan prikkels het schema verder zal verbeteren, gezien er steeds meer feedbackmomenten plaatsvinden met betrekking tot het wel of niet aanpassen van een schema. Op die manier kan het trainen van de beweging en het ervaren van feedback tijdens en na de uitvoering van bijvoorbeeld een lay-up zorgen dat het eerder genoemde schema van de fosburyflop zich verbetert en bruikbaar wordt op een meer diverse manier. Na deze prikkels zou volgens Adams (1971,1976) het recall-concept in werking treden. In het recall-recall-concept ontstaan de eerste signalen, ook wel potentialen genoemd (Kots, 1977). Mogenson (1980) stelt dat deze potentialen na het ontvangen van de prikkel, zoals de opdracht tot een de lay-up, ontstaan in de dieper gelegen hersendelen. Onder andere in het limbisch systeem en de basale kernen. De potentiaal loopt via de secundaire en tertiaire motorische schorsdelen, welke zich op beide hersenhelften bevinden. Hier komen sensoriek en motoriek samen. Dit houdt in dat sensorische informatie die het lichaam opdoet – de potentialen-, aan de hand van bijvoorbeeld het zien van de basket en de route daar naartoe, zich in de schorsdelen vertaalt naar het specifiek handelen van het bewegingsapparaat wat hoort bij de beweging. Dit is het schema. De benodigde aanpassingen naar de situatie - er staat bijvoorbeeld een verdediger in de weg - van het schema vinden ook plaats in de secundaire en tertiaire hersendelen. Vanuit hier gaat het signaal naar de primaire motor cortex welke de potentiaal via het centrale zenuwstelsel naar de betreffende spieren

stuurt, wat resulteert in een actie. In totaal duurt dit proces zo’n 800 milliseconden, aldus Mogenson (1980). Tijdens en na de beweging ontvangt de sporter vanuit het recognition-concept feedback op zijn beweging. Deze kan de sporter vervolgens direct aanpassen om de beweging zo te laten slagen. Niet alleen de bewegingen uit het eigen lichaam kunnen gebruikt worden als feedback om nieuwe bewegingen aan te leren, de beweging van anderen kan men ook kopiëren en spiegelen (Rizzolleti et al, 1996). Door het kopiëren en spiegelen, kunnen er weer nieuwe schema’s gevormd worden. Bij het vormen van schema’s is het lichaam in beweging. Tijdens het oefenen van deze bewegingen maakt het lichaam gebruik van twee verschillende soorten feedback. Deze feedback kan zowel re-afferent als ex-afferent zijn (Von Holst, 1969). Re-afferente, ofwel intrinsieke feedback, houdt in: feedback als gevolg van een eigen handeling. Denk hierbij aan een stukje fietsen en de rem inknijpen. De vertraging die optreedt en gevoeld wordt in het lichaam valt onder re-afferente feedback. Wanneer er iemand achterop zit die ineens een vertraging voelt maar daar zelf niks mee te maken heeft gehad ervaart ex-afferente feedback (Von Holst, 1969). Deze vormen van feedback worden gebruikt in bovengenoemd proces van het maken en gebruiken van een schema, of het aanpassen van het schema op de situatie die zich voordoet (Mogenson, 1980). Uit onderzoek blijkt dat re-afferente feedback beter is voor de ontwikkeling dan ex-re-afferente feedback (van Held, 1965). Wanneer een basketballer bewust en uit eigen beweging een set-shot maakt en de bal in de basket beland ervaart hij succes. Ons bewegingsapparaat komt via deze vormen van feedback te weten of een beweging geslaagd is of niet. Dit komt uiteindelijk terecht in het schema (Mogenson, 1980), in deze context ook te noemen het motorisch geheugen (Fox, Bowers & Foss, 1999). Dit schema kunnen we versterken en meer divers maken door middel van

interactie met veranderende factoren (Clarke & Metcalfe, 2002). Het aanpassen en verbreden, oftewel het assimileren en accommoderen van een schema zorgt voor een vooruitgang in de motorische uitvoering van het gevraagde schema. Bassett et al. (2011) stellen het volgende: ‘Menselijk leren is een complex fenomeen wat flexibiliteit vereist om bestaande hersenfunctie en precisie aan te passen in het selecteren van nieuwe neurofysiologische activiteiten om gevraagd gedrag te bewerkstelligen’. Nieuwe vaardigheden worden dus aangeleerd door elementen uit de motorische schema’s van bestaande vaardigheden te selecteren en te gebruiken, om zo nieuwe vaardigheden te ontwikkelen en uit te voeren.

Transfer of Skill

Het aanleren van nieuwe vaardigheden gebaseerd op bestaande vaardigheden is precies wat terugkomt in de definitie van Transfer of Skill van Magill (2010): ‘Het bewegingsapparaat verricht de voorgenomen oefening op basis van eerder aangeleerde motorische vaardigheden, om zichzelf zo nieuwe motorische vaardigheden aan te leren’. Het concept van transfer of skill vindt zijn weerslag in verschillende sporten. Denk hierbij aan de overeenkomst tussen een bovenhandse strekworp uit het softbal en het gooien met een American Football of een speer. Gevonden is dat wanneer een van deze twee bewegingen eigen is gemaakt, het uitvoeren van de andere beweging met meer succes verloopt en sneller wordt aangeleerd (Seidler, 2010). Wanneer een softballer met een speer gooit zal de sporter profijt hebben van zijn eerder aangeleerde motorische vaardigheden in de vorm van gooien van een American Football, dit is transfer of skill. Uit het onderzoek van Tortella et al. (2016) blijkt dat transfer of skill van invloed kan zijn op de ontwikkeling van nieuwe motorische vaardigheden bij kinderen. Uit dit onderzoek bleek dat basisschoolkinderen die tien weken lang geschoold waren op grof motorische vaardigheden binnen de aspecten van balans, manuele

behendigheid en mobiliteit in een speciaal hiervoor aangepaste speeltuin, significant beter presteerden op vier van de zes testsituaties met betrekking tot de eerdergenoemde aspecten, dan kinderen die deze scholing niet hadden gekregen. Daarnaast bleek dat de geschoolde kinderen ook beter presteerden op testen met gelijkende elementen voor situaties die niet geschoold waren. De onderzoekers concludeerden hieruit dat er een transfer of skill heeft plaatsgevonden op grof motorisch gebied. De fijne motorische vaardigheden, zoals

bijvoorbeeld twaalf munten in een gleuf stoppen in een zo kort mogelijke tijd, vereisen echter specifieke training volgens de onderzoekers. Om dit verder te specificeren is gekeken naar leerling en sport in plaats van alleen naar grof motorische vaardigheden. Opvallend aan transfer of skill is dat leerlingen bepaalde kernelementen uit een reeds bekende sport kunnen vertalen naar een andere sport (Seidler, 2010; Mitchell, Oslin & Griffin, 2005). Een leerling die met een softbal kan gooien, past op succesvolle wijze ongeveer dezelfde sequentie toe om een steen of een speer te werpen (Seidler, 2010). Er kan dus gesteld worden dat vergelijkbare bewegingen over het algemeen een positief effect op de nieuw te leren bedrevenheid hebben. Verder stellen Abernethy, Baker & Côté (2003) dat wanneer een balsporter in zijn of haar historie blootgesteld is aan een grote diversiteit aan sporten, er minder trainingstijd nodig is om binnen een bepaalde balsport op expertniveau te komen. Inhoudelijk stellen de

onderzoekers dat expertsporters uit variërende disciplines minder trainingstijd nodig hadden om op expertniveau te komen wanneer zij meer ervaring hadden opgedaan met andere sporten. Een interessante kanttekening hierbij is dat naarmate de vroeger beoefende sport(en) meer gelijkenis ondervinden met de huidige sport waarin de sporter op expert-niveau

verkeert, er minder trainingstijd nodig is geweest om daar te komen. De onderzoekers zijn in dit onderzoek uitgegaan van de 10.000 uur die benodigd zijn om expert te worden, onderzocht door Ericsson et al. (1993). Uit het onderzoek gedaan door Abernethy, Baker & Côté blijkt dat voor sporters met een grotere diversiteit aan ervaring er gemiddeld ongeveer 4000 sport specifieke trainingsuren voor nodig waren om op het hoogste niveau te kunnen acteren. De uitslagen van dit onderzoek suggereren dat er binnen sport specifieke taken, in de praktische context, een transfer of skill plaatsvindt. In dit onderzoek vindt de transfer op skill plaats op gebieden waarin elkaar gelijkende elementen vertegenwoordigd worden. Wanneer een belangrijk bewegingselement echter verschilt valt deze transfer eerder negatief uit, stellen Oslin & Griffin (2005). Uit dit onderzoek bleek dat een forehandslag, vanuit de tennissport bekeken, moeilijker aan te leren is wanneer degene die de beweging moet aanleren een forehand vanuit het badminton in zijn systeem heeft zitten. Dit vanwege een andere beweging in het art. Radiocarpea. Hieruit kan geconcludeerd worden dat elkaar gelijkende elementen in een beweging, of juist de diversiteit daartussen, invloed zouden kunnen uitoefenen op de mogelijke aanwezigheid van transfer of skills.

Om transfer of skills te laten plaatsvinden is het van belang dat de activiteiten die vergeleken worden, tevens vergelijkbare elementen bezitten. Kijkend naar de éénbenige afzet zijn er verschillende activiteiten die hiervoor in aanmerking komen. Bijvoorbeeld de smash uit het volleybal, het sprongschot uit het handbal, de lay-up uit het basketbal en de fosburyflop uit het springspectrum van de atletiek. Een vergelijking van de technieken uit deze voorbeelden wijzen uit dat er grote overeenkomst is tussen enerzijds de lay-up (Strikwerda, Jansen & Jonker, 2010) en anderzijds de fosburyflop (Bom, 2008). Beide sprongvormen behelzen een gebogen aanloop. Daarnaast wordt de opgebouwde snelheid in voorwaartse richting

doormiddel van een rempas omgezet in snelheid omhoog. De afzet gebeurt vanaf één been. Het andere been wordt gebruikt om een hoogte impuls te creëren door middel van het actief optrekken van de knie, tevens wordt de gelijkzijdige arm actief omhoog gestoken om een maximale zweeffase te behalen (Strikwerda, Jansen & Jonker, 2010; Bom, 2008).

Eerder gedaan onderzoek

Om dit onderzoek in een theoretisch perspectief te plaatsen is gekeken naar eerder gedane onderzoeken omtrent het voorkomen en functioneren van transfer of skill. Uit het

onderzoek van Renta-Davids, Jiménez-Gonzàlez, Fandos-Garrido, Gonzàlez-Soto (2014) blijkt dat men na een cursus de daar opgedane bedrevenheid goed kan vertalen naar werk in een vergelijkbare branche. Het onderzoek is gebaseerd op twee enquêtes. Aan de eerste enquête hebben 561 mensen deelgenomen uit 36 cursussen die overeenkomsten vertoonden qua onderwerp, duur en vereisten. 114 enquêtes werden als onbruikbaar bestempeld door foutieve antwoorden, wat 447 bruikbare enquêtes over heeft gelaten. De deelnemers waren tussen de zestien en 65 jaren oud. Van de tweede enquête zijn 158 relevante antwoorde teruggekomen. Hier was de gemiddelde leeftijd van de deelnemers 35 jaar, allen waren tussen de achttien en 65 jaren oud. Het onderzoek heeft zich gericht op drie verschillende vormen waarin transfer of learning komt: Het direct toepassen van kennis en vaardigheden, een ander begrip van andermans activiteiten en nieuwe activiteiten en

verantwoordelijkheden tot zich nemen als resultaat van het volgen van een cursus. Uit de resultaten blijkt dat de laatste twee opties en met name zorgden voor een transfer of learning. Er kan dus gesteld worden dat binnen het bedrijfsleven een diversiteit aan cursusaanbod kan zorgen voor transfer of learning. Dit is een mentale kwestie. Echter kunnen mentaal en fysiek samenhangen. Volgens Sameer & Manas (2005) is transfer of skill niet alleen mentaal van belang maar ook mogelijk binnen het daarbij komende fysieke aspect van de menselijke vaardigheden. Volgens de onderzoekers is het mogelijk om vaardigheden geleerd met de ene hand in bepaalde mate te vertalen naar de andere hand. De groep testpersonen bestond uit een groep van 60 mannen met een gemiddelde leeftijd van 26,56 jaar waarvan er twintig linkshandig waren en 40 rechtshandig. Of de personen links- of rechtshandig waren werd vastgesteld door middel van een 22 vragen tellende enquête. De opdracht was om de lijn van een stervorm met zes punten tegen de klok in te volgen, terwijl er alleen zicht was op een spiegelbeeld en niet op het blad zelf. Werd de lijn van de ster echter geraakt, dan werd dit gezien als een fout. Zowel de links- als

rechtshandige proefpersonen werden willekeurig ingedeeld in twee transfer condities. Bij de ene transfer conditie werd er gekeken naar de transfer van voorkeurshand naar niet-voorkeurshand. Bij de andere transfer conditie werd er juist gekeken naar de transfer van niet-voorkeurshand naar voorkeurshand. Elke testpersoon moest de ster opdracht 25 keer doen, waarbij de gehele ster gevolgd moest worden. Er moest dus geëindigd worden waar er begonnen was. In de transfer conditie, niet-voorkeurshand naar voorkeurshand, was de

opdracht de ster eerst vijf keer te volgen met de voorkeurshand, daarna vijftien keer met de niet-voorkeurshand, om vervolgens de ster nog vijf keer met de voorkeurshand te volgen. De andere transfer conditie, voorkeurshand naar niet-voorkeurshand, werd gevraagd de ster vijf keer te volgen met de niet-voorkeurshand, vervolgens vijftien keer met de

voorkeurshand, om als laatste de ster weer vijf keer te volgen met de niet-voorkeurshand. Er zat geen tijdslimiet op het voltooien van de opdrachten. Het aantal fouten dat gemaakt werd en de tijd die de proefpersonen nodig hadden werden gezien als indicaties voor transfer of skill. Ten eerste bleek dat de transfer tussen de linkshandigen en rechtshandigen even groot was. Daarnaast kon geconcludeerd worden dat de transfer groter was van de voorkeurshand naar de niet-voorkeurshand dan andersom. Ten slotte viel op dat er een grotere transfer plaatsvond met betrekking tot snelheid dan accuratesse. Deze transfer is zowel mentaal te noemen, vanwege het verwerken van de input, als fysiek vanwege de aansturing die de handen nodig hebben om de opdracht te volbrengen. In dit onderzoek werd dus gekeken naar een transfer binnen het lichaam. Ferrari (1999) deed onderzoek naar transfer of skill tussen karate en tai-chi. In zijn onderzoek werden twintig mannen, met een gemiddelde leeftijd van 25,5, verdeeld in twee groepen. De eerste groep was een expertgroep. Deze groep bestond uit tien mannen die allen een zwarte band bezaten of in de eerste of tweede dan acteerden. De andere tien mannen werden aangemerkt als

beginner. Deze groep testpersonen hadden een witte band of acteerden in de vierde tot zesde kyu. De opdracht die deze mannen meekregen hield in dat ze een video te zien kregen van een tai-chi expert die 25 complexe zelfverdedigingsbewegingen ten toon stelde die verder uitgebouwd konden worden tot 148 bewegingen door verandering van arm of been houdingen. De bewegingssequentie van de tai-chi expert werd uitgevoerd voor een spiegel en gefilmd van achteren. Dat wil zeggen dat op de video zowel de voor als achterzijde van het lichaam te bekijken zijn. Hoewel de tai-chi bewegingen onbekend waren voor de karateka’s liggen de bewegingsintenties dicht bij de eigen sport. Het doel bij beide is namelijk om een tegenstander te raken of te ontwijken terwijl bij bijvoorbeeld judo of aikido de nadruk veel meer ligt op het grijpen en werpen. Alle testpersonen werden individueel getest in een sessie van 35 minuten. De eerste 25 minuten bestond uit het oefenen van de sequentie. Eerst werd de gehele sequentie bekeken. Daarna werden de testpersonen aangemoedigd om de sequentie aan te leren. Ze hadden onbeperkt toegang tot de videobeelden van de tai-chi expert. Hierdoor konden de testpersonen de sequentie in zijn geheel bekijken of stukje voor stukje. Voordat ze de sequentie ‘afsloten’ door middel van een laatste, zo compleet mogelijke, uitvoering werden de testpersonen gevraagd naar

hoe goed ze de sequentie dachten te kennen. Bij het geven van een 1 kenden ze de sequentie helemaal niet, bij het geven van een 10 kenden de testpersonen de sequentie perfect. Ferrari onderzocht onder andere de gebruikte leerstrategie, het gebruik van de video en wat de proefpersonen zeiden tijdens het onderzoek. Uit de resultaten bleek dat zowel de experts als de beginners de video op dezelfde manier gebruikten. Daarnaast bleek dat er tevens geen verschil was in transfer van domein-algemene kennis. Uit het

eerdergenoemde onderzoek van Ericsson uit 1996 komt naar voren dat experts beter zijn in complexe problemen op complexere manieren oplossen. Dit onderzoek beaamt dat, de karate experts waren beter in het combineren van videogebruik en leer strategieën. Tevens scoorden de experts beter op metacognitief vlak. Kort gezegd dachten de beginners meer in problemen en de experts meer in oplossingen. Na evaluatie van de afsluittaak bleek dat zowel de beginners als de experts ongeveer evenveel onthouden hadden, er was bovendien geen verschil te vinden in de souplesse en snelheid van de beweging. Echter bleek wel dat de bewegingen en de overgangen daartussen bij experts veel stabieler en solide waren en dat er een grotere dynamische spierspanning was. Ferrari concludeerde hieruit dat experts beter zijn in het bewust een transfer maken van bekende en conceptuele kennis uit de reeds gevormde basis naar de nieuw uit te voeren taak. Zo hebben ook Rienhoff et al. (2013) onderzoek gedaan naar een transfer tussen de vrije worp uit het basketbal en het werpen van een dart. In dit onderzoek werden twee hypotheses gesteld. De eerste hypothese was dat basketballers die een hoger scoringspercentage hadden, een langere ‘quiet eye’ fase hadden. De onderzoekers stelden dat de quiet eye fase de starende fase is waarin het oog zich richt op het doel. De onderzoekers gingen er vanuit dat in deze fase alle betrokken schema’s werden aangepast aan de betreffende situatie. De tweede hypothese is dat basketballers met een hoog scoringspercentage op de basketbal taak tevens meer accuraat zouden zijn met het werpen van dartpijlen. De redenatie was dat tussen het werpen van een basketbal en een dartpijl bepaalde overeenkomsten zouden bestaan, zoals het voorwaarts werpen van een object vanuit een overhead positie richting een statisch doel vanuit eigen initiatief. De testgroep bestond uit 26 testpersonen met een gemiddelde leeftijd van 24,2 jaren oud. Dertien bedreven vrije worp schieters tegenover dertien vrije worp schieters die een lager scoringspercentage hadden. Het verschil tussen de twee groepen is dat de

bedreven basketballers op derde divisie niveau in Duitsland speelden met een gemiddelde van 12,9 jaar basketbalervaring. De minder bedreven spelers waren lid van een universitair sportteam en hadden allen maximaal drie maanden ervaring met basketbal. Bij zowel de vrije worp uit het basketbal als het werpen van de darts werden de afstanden en hoogtes

van de te raken doelen gehanteerd die officieel zijn vastgesteld door de bonden voor wedstrijden. Bij het uitoefenen van het experiment werd een dartboard geplaatst onder de basket. Na het schot op de basket vanaf de vrije worplijn dienden de proefpersonen naar voren te stappen richting een lijn die die officiële afstand vanaf het dartbord voorstelde. Vanaf daar wierpen de testpersonen een dart op het dartbord. Elke proefpersoon deed vijftien pogingen. Door middel van camera’s werd gelet op de duratie van de quiet eye fase. De eerste hypothese bleek waar te zijn. De basketballers die vaker scoorden hadden een langere quiet eye fase. In de transfertaak, het werpen van een dart, scoorden de bedreven basketballers ook beter. Hypothese 2 werd aangenomen. Wat kan betekenen dat er inderdaad overeenkomsten waren met betrekking tot de twee bewegingen, dit kan duiden op transfer of skill.

In de eerdergenoemde onderzoeken werd er gekeken naar transfer van bepaalde vaardigheden. Dit was op zowel fysiek als mentaal gebied. Er valt tevens terug te zien dat er een transfer binnen het lichaam mogelijk is. Echter wordt er in deze onderzoeken een vergelijking

gemaakt tussen testpersonen die al een bepaalde mate van bedrevenheid bezitten. Kijken naar het onderzoek van Ferrari bijvoorbeeld valt op dat er onderzocht wordt of experts sneller een transfer kunnen maken vergeleken met beginners en of dit te wijten is aan een mentale of lichamelijke voorsprong. In het onderzoek van Rienhoff et al. (2013) wordt weliswaar een programma geboden wat aanstuurt op transfer of skill, maar er wordt ook gekeken naar het verschil tussen experts en beginners. Voor de docent lichamelijke opvoeding is het

interessanter om te zien of er een transfer of skill plaatsvindt tussen diverse op elkaar lijkende onderdelen bij proefpersonen die allemaal onder de noemer beginner vallen. Denkniveau wordt niet in alle onderzoeken beschreven, ook wordt daar niet naar gekeken met betrekking tot transfer of skill. Vandaar dat de aan dit onderzoek deelnemende groepen van gelijk

denkniveau zijn. Wel is de doelgroep in dit onderzoek jonger dan in de hierboven beschreven onderzoeken. De testpersonen die deelnemen aan dit onderzoek hebben een gemiddelde leeftijd van 13,6 jaren oud. Volgens Kolb, Gibb & Robinson (2003) zijn de hersenen van jongeren plastischer dan die van ouderen. Dit houdt in dat de aanleg en aanpassing van neuronale patronen, het leerproces, beter zou verlopen bij jongeren dan bij ouderen. In de eerdere onderzoeken zijn geen testen gedaan met deelnemers in de leeftijdscategorie 13-14 jaar. In dit onderzoek wordt gekeken naar een type leerpatroon, transfer of skill, en of zich dat uit bij jongere beginners. Mocht er een transfer of skill plaatsvinden dan zou dit voor de lesgevende docent impliceren dat bijvoorbeeld het hoogspringen en de lay-up gelijktijdig

getraind kunnen worden en dat er daardoor een grotere leercurve ontstaat. Gelijktijdig zou het inhoudelijk kunnen betekenen dat, om tijd te winnen, er twee motorische vaardigheden gelijktijdig getraind kunnen worden in een en dezelfde situatie. De onderzoeksvraag luidt derhalve als volgt: Treedt er een transfer of skills op bij de fosbury flop wanneer er

getraind is op een lay-up door vmbo-leerlingen van de leeftijd 13-14 jaar, ten opzichte van een gelijke groep die niet op de lay-up heeft getraind?

De verwachting is dat er transfer of skill zal optreden bij de groep die heeft getraind op de lay-up en niet bij de groep die hier niet op heeft getraind. Uit het onderzoek van Mogenson (1980) blijkt dat een bestaand schema voor meerdere toepassingen gebruikt kan worden. Daarnaast stellen Clarke & Metcalfe (2002) dat door een meer diverse vorm van input een schema versterkt en verbreedt kan worden. Seidler (2010) stelt dat een transfer zeker mogelijk is tussen speerwerpen en softbal. Mitchell, Oslin & Griffin (2005) stellen zelfs dat wanneer bewegingen te veel van elkaar verschillen, ze elkaar negatief kunnen beïnvloeden. Deze onderzoeken hebben reeds uitgewezen dat transfer of skill een reëel concept is dat motorisch leren in de hand kan werken door het koppelen van elementen uit reeds geleerde vaardigheden aan een nieuw te leren vaardigheid. Hieruit vloeit de verwachting voort dat er in dit onderzoek sprake zal zijn van transfer of skill bij de groep die heeft getraind op de lay-up.

Methode

Proefpersonen

Er doen aan dit onderzoek in totaal 35 deelnemers mee. De groep bestond uit de klassen BK2A en BK2B van het Huygens college te Heerhugowaard. Klas BK2A was de

interventiegroep en bestond uit 19 deelnemende leerlingen waarvan acht heren (42%) en elf dames (58%) met een gemiddelde leeftijd van 13,5 (0,75). BK2B was de controlegroep. Deze klas bestond uit zestien deelnemende leerlingen waarvan negen heren (56,25%) en zeven dames (43,75%) met een gemiddelde leeftijd van 13,7 (0,69). Alle deelnemers zitten in het tweede jaar basis/kader op het Huygens College. Het Huygens College is een school die de leerlingen voortgezet onderwijs biedt op de niveaus vmbo-basis, vmbo-kader, vmbo-tl, havo en vwo. Er wordt een tweejarige brugklasperiode gehanteerd om de leerlingen te laten wennen aan het onderwijs en om ze de kans te geven te laten zien wat ze kunnen. De

leerlingen in het tweede jaar krijgen twee uur gymles per week. In het eerste en derde jaar zijn dit vier uren per week De leerlingen die vmbo-basis/kader volgen krijgen les op locatie

Umbriëllaan, tl/havo/vwo-leerlingen krijgen les op locatie Bergmolen. Beide schoolgebouwen bevinden zich redelijk in het centrum van Heerhugowaard, waardoor er geen directe

gelegenheid tot buitensportactiviteiten in de nabije omgeving zijn, met uitzondering van het park van Luna. Het park van Luna is een ruime buitenspeelplaats met een meer en een groot stuk strand, tevens is er een groot grasveld met voetbal-, basketbal- en klimmogelijkheden. De school heeft met de verder beperkte buitenmogelijkheden rekening gehouden door een

sportplein bij elke locatie aan te leggen. Veel leerlingen geven aan een sport te beoefenen buiten schooltijd in verenigingsverband. Voor afname van dit onderzoek was geen

toestemming van de ouders of directie nodig, aangezien de leerlingen niet met naam vermeld worden in het onderzoek en de testonderdelen zich bovendien allemaal in het vakwerkplan voor het tweede jaar bevinden.

Meetinstrument en taak

De deelnemende leerlingen werd gevraagd om tijdens de nul- en eindmeting via een drie-pas-aanloop een fosburyflop te springen over een toverkoord, om vervolgens te landen op twee opgestapelde dikke matten. Om transfer of skill te meten is er een kwantitatieve meting uitgevoerd, waarbinnen gekeken werd naar maximale spronghoogte. Als meetinstrument werden twee korfbalpalen gebruikt aan weerszijden van de landingsmat. Op de korfbalpalen

zat een centimetersticker lopende vanaf de onderkant tot aan de bovenkant, de voet van de paal werd hierbij meegerekend. Tevens zat er aan de palen een plaatje vast met een schroef, zodat de verschillende spronghoogten konden worden afgesteld. Het toverkoord werd strak op deze hoogte gehouden. De controlegroep en de interventiegroep kregen elke les hetzelfde lesprogramma, met uitzondering van de leskern. Wanneer de interventiegroep bij de

eindmeting een hogere maximale hoogte zou springen door middel van de fosburyflop dan de controlegroep zou dit worden geweten aan transfer of skill. De hypothese was dat wanneer proefpersonen een periode op de lay-up zouden hebben getraind, er hoger werd gesprongen dan de proefpersonen die dit niet hadden gedaan. Mocht hier een significant verschil optreden, dan zou gesteld kunnen worden dat er een transfer of skill heeft plaatsgevonden. Treedt er echter geen significant verschil op in maximale spronghoogte dan wordt de nulhypothese aangehouden.

Door elke leerling drie pogingen te geven werd er gecontroleerd voor foutieve aanloop en/of techniek of sprongfouten. Hierbij werd de stelregel gehanteerd dat als een leerling na drie pogingen nog niet over de gestelde hoogte heen was gesprongen het niet binnen de capaciteiten van de leerling lag om dit te behalen. Een sprong werd als geldig verklaard wanneer de springende leerling zonder het toverkoord te raken op de mat belandde. Het meetrekken, aantikken of licht toucheren van het toverkoord werd als mislukte poging gezien. Hierop stonden aan beide zijden van de mat leerlingen te controleren. Er is voor de metingen een globale warming up gedaan waarbij de focus lag op het knie heffen en het opzwaaien van de armen. Na de warming up kreeg elke leerling drie pogingen om in te springen.

Ondertussen kregen de geblesseerde leerlingen een andere rol in de metingen toegewezen. De leerlingen kregen drie pogingen om over een hoogte heen te springen door middel van een fosburyflop. Haalde een leerling deze niet, dan was de leerling ‘af’ en mocht de leerling op de bank plaatsnemen nadat de hoogst gesprongen hoogte was doorgegeven aan de notulist. Dit werd gecontroleerd door de onderzoeker. Nadat elke proefpersoon zijn hoogste sprong had gedaan - de gestelde hoogte werd door niemand meer gehaald - namen alle leerlingen plaats op de bank. Hierbij werd eerst een dankwoord uitgesproken door de onderzoeker waarna de leerlingen allen bijdroegen aan het opruimen van de situatie. Zowel bij de interventiegroep als bij de controlegroep is deze opzet op gelijke wijze verlopen. Door de leerlingen drie pogingen te geven en geblesseerde leerlingen te laten controleren of het touw niet geraakt werd is getracht de metingen foutloos te laten verlopen om deze zo betrouwbaar mogelijk te maken. Om de validiteit van het onderzoek te waarborgen en puur te meten wat er beoogd wordt in dit onderzoek te meten - namelijk de aanwezigheid van motorisch leren in de vorm van

transfer of skill - kregen beide groepen dezelfde lessen aangeboden. De warming up was gelijk, de afsluiting was gelijk, de nul- en eindmetingen waren hetzelfde en de tijd tussen de lessen was eveneens gelijk. Door alles hetzelfde aan te bieden met uitzondering van de leskern, waarbij de interventiegroep getraind werd op de lay-up en de controlegroep op de bovenhandse techniek uit de volleybalsport, werd gepoogd externe invloeden zoveel mogelijk te neutraliseren. Hierdoor kunnen eventuele verschillen gemeten worden aan het in de hand werken van motorisch leren en transfer of skill. In dit onderzoek zijn de metingen gericht op de aanwezigheid van transfer of skill. Eerder is naar voren gekomen dat, Volgens Magill (2010), de definitie van transfer of skill als volgt is: ‘het bewegingsapparaat verricht de

voorgenomen oefening op basis van eerder aangeleerde motorische vaardigheden, om zichzelf zo nieuwe motorische vaardigheden aan te leren’. Dit komt overeen met wat motorisch leren behelst, namelijk: ‘Een proces dat leidt tot relatief duurzame veranderingen in het

gedragspotentieel als gevolg van specifieke ervaringen met de omgeving’ (Schmidt & Lee, 2005). Of er motorisch leren plaatsvindt wordt daarom bepaald door het optreden of ontbreken van prestatieverbetering. In dit onderzoek wordt gemeten of er een

prestatieverbetering plaatsvindt in maximale spronghoogte met gebruik van de fosbury-flop. Wanneer de testpersonen een verbetering laten zien wordt dit gezien als een indicatie voor motorisch leren. Aangezien er niet expliciet op de fosburyflop wordt getraind maar op een beweging die gelijke elementen bezit wordt een prestatieverbetering gezien als een indicatie voor transfer of skill. Dit maakt dat er in dit onderzoek gemeten wordt op transfer of skill en niet op andere vormen van motorisch leren. Hier is voor gekozen om de validiteit te

waarborgen. In het kader van betrouwbaarheid is met opzet gekozen voor het meten van de hoogte en niet voor het meten van de kwaliteit van de beweging. Bij het meten op

bewegingskwaliteit is de kans op fouten groter in vergelijking tot het kwantitatief meten op maximaal gesprongen hoogte. Het meten van de maximaal gesprongen hoogte was een vast gegeven welke werd afgelezen op een vast en objectief voorwerp. Er werd gecontroleerd op het wel of niet trillen van het toverkoord. Deze trilling is lang waarneembaar. Het meten van de kwaliteit van de beweging was aanzienlijk lastiger geweest omdat deze beoordeeld dient te worden vanuit specifieke kennis van de beweging. Echter is objectiviteit moeilijker te

waarborgen door het bestaan van bijvoorbeeld een gunfactor of een bepaalde sfeer in de groep. Daarnaast zitten er in de gehele beweging meerdere fases die vanwege de snelheid waarmee de beweging wordt uitgevoerd niet altijd goed waargenomen kunnen worden ook al wordt er maar naar een enkele fase van de beweging gekeken. Vooraf is tegen beide groepen gezegd dat er tijdens de metingen en lessen geen negatief woord mag vallen naar de prestaties

of bewegingen van andere proefpersonen toe. Dit op straffe van nablijven en strafregels. Hiermee is geprobeerd ervoor te zorgen dat de proefpersonen tijdens de metingen in een gelijke gemoedstoestand kwamen om te voorkomen dat onzekerheid of onwil een rol gaat spelen in de uiteindelijke testresultaten.

Door alle proefpersonen eerst de fosburyflop aan te leren is getracht alle groepen op een gelijk niveau te krijgen. Door eerst een zoveel mogelijke gelijke basis neer te zetten en pas daarna op vooruitgang aan te sturen is gepoogd te winnen aan validiteit.

Procedure (inclusief interventie)

Tijdens de eerste les hebben zowel de interventie als de controlegroep een korte introductie gehad in het gebruik van de fosburyflop. Deze introductie is gebruikt om de leerlingen hun favoriete kant van aanlopen te laten ontdekken, bekend te geraken met de arm en knie inzet en het ontdekken van de courbette beweging die in de sprong zit. De courbette beweging is het hol trekken van de rug, gevolgd door het bol trekken van de rug. Tijdens deze les werd de nulmeting gedaan. In de daaropvolgende drie weken hebben de leerlingen in de

interventiegroep een lessenreeks lay-up ondergaan. De proefpersonen hebben hierin in drie opeenvolgende weken, met elke keer een week tussen de oefenmomenten, geoefend op de lay-up beweging. Hierbij lag de nadruk op de been en arm inzet die lijkt op die van de

fosburyflop. De controlegroep is na de nulmeting drie opeenvolgende weken, met telkens een week tussen de oefenmomenten, een lessenreeks ondergaan. De lessenreeks voor de

controlegroep bestond uit een methodische opbouw voor de bovenhandse techniek uit het volleybal. Hier is voor gekozen, omdat er geen sprongelement in deze beweging zit en de beweging gelijkzijdig wordt uitgevoerd. De week na het derde oefenmoment is de eindmeting gedaan. Op deze manier kan het onderzoek als valide worden beschouwd omdat er zo een leereffect kan worden gemeten. Om de metingen zo correct en soepel mogelijk te laten verlopen zijn geblesseerde leerlingen ingezet om de situatie waar de proefpersonen overheen dienden te springen te controleren. Aan de ene zijde van de landingsmat zat het toverkoord met een lus om de paal heen. Aan de andere zijde stond een geblesseerde leerling die het touw op spanning hield over het hoogteplaatje heen. Zo hing de lijn strak en konden de springende leerlingen geen voordeel halen uit hun positie van sprong vanwege een slaphangende lijn. Tevens stond op twee punten in de zaal een pion klaar als indicatie van het beginpunt van de aanloop. Deze stond aan de zijkant met een aantal pionnen in een boog richting de spring situatie. De leerlingen moesten buiten deze pionnen omlopen waarmee werd voorzien in een

boogaanloop zoals die hoort bij een fosburyflop (Bom, 2008). Elke leerling kreeg de opdracht tot inspringen. Drie keer over een hoogte van 75 centimeter heen. Na het inspringen werd het toverkoord vastgezet op 80 centimeter. Elke leerling kreeg drie pogingen om de hoogte te halen. Werd de hoogte in drie sprongen niet gehaald, dan moesten ze plaatsnemen op de linker bank. Werd de hoogte wel gehaald in poging een, twee of drie, dan werd de leerling gevraagd plaats te nemen op de rechter bank. Wanneer elke leerling zijn of haar pogingen had gedaan, werden diegenen die op de rechter bank plaats hadden genomen gevraagd om klaar te gaan staan voor de volgende ronde. Met elke volgende ronde ging het toverkoord vijf

centimeter omhoog. Wanneer door het verkeerd aanlopen niet goed uit werd gekomen telde dit als ongeldige poging. Een poging was pas gedaan als er gesprongen was.

De leerlingen hadden in de eerste les reeds uitgevonden wat hun voorkeursafzetbeen voor de sprong was. Aan de hand hiervan konden ze vanaf de linker- of rechterkant aanlopen. De proefpersonen deden een drie pas aanloop, waarbij de derde pas moest landen ter hoogte van het midden van de mat. Er werd geland op het afzetbeen waarvan de tenen op moment van springen van de mat af gericht waren. Hierdoor draaiden de leerlingen met de rug naar het toverkoord toe. Op het moment van springen werden de arm en het been die het dichtst bij de mat waren explosief omhoog gebracht. De arm werd in de stijgfase over het toverkoord heen gebracht waardoor de leerlingen met geholde rug over het touw heen zweefden. Op het moment dat de onderrug zich boven het touw bevond moesten de buikspieren aangespannen worden waardoor de benen naar het deel van het lichaam trokken dat reeds over het

toverkoord heen was. Hierna landde de proefpersoon op de bovenkant van de rug op de dikke matten. In de interventiegroep kregen de proefpersonen les in de lay-up. In deze beweging komt dezelfde explosieve stijgbeweging vanuit de gelijkzijdige knie en arm voor.

In de lessenreeks die de interventiegroep onderging werd de nadruk derhalve gelegd op de explosieve heffing van de gelijkzijdige knie en arm. Deze beweging is gelijk in de lay-up en de fosburyflop. Na een algemene warming up, welke niet specifiek gericht was op springen of lay-up, werd gestart met de les kern. In deze kern werd bij de interventiegroep getraind op de lay-up. De proefpersonen volgden hierbij een traject dat binnen expliciet leren valt. Er werd dus direct feedback gegeven op de gemaakte beweging. Er is geen gebruik gemaakt van extra materialen, behalve van een pilon als startpunt van de gehele beweging. Er werd begonnen met een droge oefening zonder bal. Toen de beweging bekend was, werd er mét een bal (nog steeds) vanuit stand geoefend. Wanneer dit goed ging werd de twee-pas aanloop toegevoegd om uiteindelijk de dribble toe te voegen. Elke proefpersoon kreeg tijdens de trainingsperiode gedetailleerde uitleg en feedback via visuele, auditieve en tactiele wijze. De precieze

methodische opbouw van het droog oefenen van de beweging tot aan de lay-up uit dribble vandaan kan teruggevonden worden in Bijlage 1 en Bijlage 2. De controlegroep kreeg een methodische leerlijn volleybal – bovenhandse techniek aangeboden. Hierbij werd bewust geen sprongmoment en geen eenzijdige beweging benadrukt, deze komt overigens ook niet voor in de beweging. De proefpersonen begonnen vanuit de zogenaamde speel-leer theorie. Eerst de totale beweging uitvoeren van de bovenhandse techniek. Hierna zijn de

proefpersonen teruggegaan naar de bal naar elkaar toegooien, deze vangen en in laten veren tot op het voorhoofd om de bal vervolgens weer uitstotend weg te spelen. Dit proces werd steeds sneller uitgevoerd. In de daaropvolgende les zijn de proefpersonen begonnen met het gebruiken van de benen als grootste krachtleverancier. Tevens is er nadruk gelegd op de polsbeweging die bij een correcte bovenhandse techniek hoort. In de laatste les werd de techniek toegepast in spelvorm waarbij de leerlingen over een net heen moesten spelen. De methodische opbouw van gooien en vangen tot aan het overspelen naar een teamgenoot kan worden teruggevonden in Bijlage 1. Na de leskern kregen beide groepen nog de tijd voor een eindspel in de vorm van een trefbalvariant. Beide groepen hebben elke week hetzelfde eindspel gedaan. De eerste week was dit ‘kasteeltrefbal’, de tweede week was dit

‘keepertrefbal’ en de derde week was dit ‘Pokémontrefbal’. Bij al deze vormen is er geen nadruk gelegd op sprongmomenten of enkelzijdige bewegingen, al zijn deze uiteraard wel aanwezig in verband met het werpen en ontwijken van een bal.

Dataverzameling en statische analyse

Alle verzamelde data is direct genotuleerd in Microsoft Excel via een in de zaal aanwezige -laptop. Er waren vier leerlingen langdurig geblesseerd, deze hebben aan beide metingen niet deelgenomen en zijn daarom niet meegenomen in het onderzoek. Alle andere leerlingen hebben beide metingen ondergaan en het gehele programma gevolgd. Uiteindelijk stond alle data onder elkaar in een enkel Excel sheet. Dit kon rechtstreeks gekopieerd worden naar SPSS 23.0.

In SPSS 23.0 is de data gecheckt voor normaliteit en uitschieters door middel van een histogram met normaalcurve, deze is terug te vinden in Bijlage 3.1. Dit is gedaan via een descriptieve analyse waarbij voor zowel de nul als de eindmeting een apart histogram werd gecreëerd. Om te controleren of de data normaal verdeeld was is uitgegaan van de formule: gem – 2xsd = >0. Dit houdt in dat wanneer de uitkomsten van deze formules groter dan nul zijn de gegevens normaal verdeeld genoemd mogen worden. Allereerst is er gekeken naar de

normaliteit van de nul- en eindmeting zonder onderscheid te maken tussen de controle- en interventiegroep: Voor de nulmeting geld dan 110,14 – 2 x 10,54 = 89,06 en 110,14 + 2 x 10,54 = 131,22. Voor de eindmeting geld: 109,43 – 2 x 10,90 = 87,63 en 109,43 + 2 x 10,90 = 131,23.

Beide groepen zijn onderling ook vergeleken. Hier kwamen de volgende waardes uit. Bij de interventiegroep tijdens de nulmeting 108,42 – 2 x 8,17 = 92,08 en 108,42 + 2x8,17 = 124,76. Tijdens de eindmeting zag deze er als volgt uit: 111,84 – 2 x 8,53 = 94,78 en 111,84 + 2 x 8,53 = 128,90.

Voor de controlegroep golden de volgende waardes tijdens de nulmeting: 112,18 – 2 x 12,78 = 86,62 en 112,18 + 2 x 12,78 = 137,74.

Tijdens de eindmeting zagen de waardes er als volgt uit: 106,56 – 2 x 12,87 = 80,82 en 106,56 + 2 x 12,87 = 132,30

Alle uitkomsten zijn groter dan nul, dit houdt in dat alle data normaal verdeeld is.

Voor het beantwoorden van de onderzoeksvraag is een Repeated Measures Anova analyse gebruikt. Hierbij werd een significantieniveau van p < 0,05 aangehouden. Dit houdt in dat wanneer de p-waarde groter is dan 0,05 het gevonden verschil op toeval berust is, de nulhypothese wordt dan aangenomen. Is de waarde van p echter kleiner dan 0,05 dan wordt de onderzoekshypothese aangenomen. Wanneer er een significant interactie-effect wordt gevonden bij de Repeated Measures Anova zal er daarnaast nog een Paired Samples T-test uitgevoerd worden, ook bij deze test wordt een waarde van p = < 0,05 gehanteerd om uitkomsten als significant te kunnen bestempelen.

Resultaten

In de interventiegroep (n=22) is bij 86% de voormeting gedaan en bij 86% (n=22) de nameting. In deze klas zaten drie langdurig geblesseerde leerlingen die aan beide metingen niet hebben deelgenomen. Aangezien deze drie leerlingen aan beide metingen en aan het programma niet hebben deelgenomen zijn deze verder buiten beschouwing gelaten.

In de controlegroep (n=18) is bij 89% de voormeting gedaan en bij 89% (n=18) de nameting. In deze klas zaten twee langdurig geblesseerde leerlingen die aan beide metingen niet hebben deelgenomen. Aangezien deze twee leerlingen aan beide metingen en het programma niet hebben deelgenomen zijn deze verder buiten beschouwing gelaten. Alle andere leerlingen hebben deelgenomen aan het programma, er zijn dus geen missende waarden.

Zoals eerder gezegd is de onderzoeksvraag als volgt: Treedt er een transfer of skills op bij

de fosbury flop wanneer er getraind is op een lay-up door vmbo-leerlingen van de leeftijd 13-14 jaar, ten opzichte van een gelijke groep die niet op de lay-up heeft getraind?

Er werd geen prestatieverbetering gevonden tussen het moment van de voor- en nameting (F (1, 33) = 1,27; p = 0,268). De gemiddelde spronghoogte, door middel van een fosbury flop, was bij de interventiegroep tijdens de voormeting 108,42 (8,17) cm en bij de nameting 111,84 (8,53) cm. Bij de controlegroep was de voormeting de gemiddelde spronghoogte met gebruik van de fosbury flop 112,18 (12,77) cm, bij de nameting was het gemiddelde 106,56 (12,87) cm.

Het verschil tussen de interventie- en de controlegroep in verbetering was wel significant (F (1,33) = 21,39; p < 0,01). Aan de hand van deze uitslag is een Paired Samples T-test

uitgevoerd. Het verschil in de gemiddelde verandering van de maximale spronghoogte door middel van de fosbury flop tussen de voor- en nameting van de interventiegroep was wel significant (t (18) = -2,691; p < 0,05). Het verschil in de gemiddelde verandering van de maximale spronghoogte door middel van de fosburyflop tussen de voor- en nameting van de controlegroep was tevens significant (t (15) = 3,737; p < 0,01).

Figuur 1: De prestatie van de interventie- en controlegroep bij de voor- en nameting

* p < 0,05: significant verschil tussen voor- en nameting

** p < 0,05: significant verschil tussen de interventie- en controlegroep Voormeting Hoogte (cm) Nameting Hoogte (cm) Paired Samples T-test Interventiegroep: gemiddelde (sd) 108,42 (8,17) cm 111,84 (8,53) cm 0,015* Controlegroep: gemiddelde (sd) 112,18 (12,77) cm 106,56 (12,87) cm 0,002* Repeated Measures Anova p-waarde hoofdeffect 0,268 Repeated Measures Anova p-waarde interactie-effect 0,000**

Figuur 2: Weergave van de individueel gesprongen hoogtes door beide groepen tijdens de metingen.

Figuur 3: Weergave van de gemiddelde maximale spronghoogte per groep per meting 0 0,2 0,4 0,6 0,8 1 1,2 1,4 1,6 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 nulmeting controlegroep eindmeting controlegroep nulmeting interventiegroep eindmeting interventiegroep 103 104 105 106 107 108 109 110 111 112 113 nulmeting eindmeting interventiegroep controlegroep

Discussie

Het doel van dit onderzoek is om te achterhalen of er transfer of skill optreedt bij de fosbury flop, wanneer er getraind is op een lay-up door vmbo-leerlingen van de leeftijd 13-14 jaar. Dit ten opzichte van een gelijke groep die niet op de lay-up heeft getraind. Uit de resultaten van de Repeated Measures Anova en de Paired Samples T-Test blijkt dat er transfer of skill heeft plaatsgevonden bij de interventie groep die getraind heeft op de lay-up. Bij de controlegroep die hier niet op getraind heeft, komt dit effect niet terug. In de interventiegroep sprongen twaalf van de negentien leerlingen hoger dan bij de nulmeting. Opvallend is dat in de controlegroep twaalf van de zestien leerlingen lager springen tijdens de eindmeting in vergelijking met de nulmeting. De onderzoekshypothese wordt hiermee behouden, er mag gesteld worden dat er transfer of skill heeft opgetreden. Dit komt overeen met de resultaten van eerder gedane onderzoeken. In het eerder aangehaalde onderzoek van Rienhoff et al. (2013) werd duidelijk dat er een transfer of skill plaats vond tussen twee elkaar gelijkende bewegingen, dit is in overeenkomst met het huidige onderzoek. Echter zat aan het onderzoek van Rienhoff et al. geen leerperiode vast. Er werd alleen gekeken of een persoon die bepaalde vaardigheden reeds bezat dit kon vertalen naar een beweging die een aantal van dezelfde elementen bevatte. Hier zit een verschil met dit onderzoek. In het huidige onderzoek zit een leercurve. Dit kan verklaren dat er bij de proefpersonen, ondanks minimale vaardigheden om mee te beginnen, een transfer of skill plaats heeft gevonden na een trainingsperiode. Vanuit de eerdergenoemde definitie van transfer of skill van Magill (2010): ‘het bewegingsapparaat verricht de voorgenomen oefening op basis van eerder aangeleerde motorische vaardigheden, om zichzelf zo nieuwe motorische vaardigheden aan te leren’ kan hier de overeenkomst gevonden worden met het onderzoek van Rienhoff et al. In beide onderzoeken wordt transfer of skill aangetoond, het verschil is echter dat dit voortkomt uit training of uit reeds bezeten vaardigheden. Uit de resultaten van dit onderzoek blijkt dat een transfer of skill mogelijk is, zelfs wanneer de testpersonen nog niet over de gevraagde of daarop lijkende vaardigheden beschikken. Ferrari (1999) koppelde wel een leerperiode aan het onderzoek naar transfer of skill tussen karate en tai-chi. Echter werd in dit onderzoek uitgegaan van een transfer of skill op basis van eerder geleerde vaardigheden. Ferrari onderzocht of proefpersonen die op expertniveau acteerden sneller en beter een transfer konden maken dan proefpersonen die in de beginnerscategorie vielen. Het bleek dat zowel de beginners als de experts evenveel onthielden van de tai-chi sequentie. Beide groepen lieten gelijke souplesse en

bewegingsuitvoering zien met een hogere dynamische spierspanning. Overeenkomstig met dit onderzoek is dat er een mate van transfer of skill is opgetreden in bepaalde aspecten van de bewegingsuitvoering. In tegenstelling tot dit onderzoek onderzocht Ferrari echter of transfer of skill meer aanwezig was naarmate een proefpersoon al over een hoger niveau beschikt. Renta-Davids, Jiménez-Gonzàlez, Fandos-Garrido, Gonzàlez-Soto (2014) keken naar nieuw geleerde vaardigheden, al was dit binnen dezelfde branche qua werkzaamheden. Uit dit onderzoek bleek dat er een transfer kan plaatsvinden na een leerperiode, wanneer de vaardigheden nieuw zijn voor de participant. Hier werd echter alleen gekeken naar mentale aspecten, zelfs met een kern van empathisch vermogen. Er wordt bij het onderzoek van Renta-Davids, Jiménez-Gonzàlez, Fandos-Garrido, Gonzàlez-Soto niet gekeken naar fysieke aspecten. Echter blijkt uit het onderzoek naar motorisch leren en de bijbehorende

geheugentoestanden van Adams (1971, 1976) samen met de schema theorie van Schmidt (1982) dat er aan motorisch leren ook een mentaal aspect verbonden is. Allereerst het recall-concept wat ervoor zorgt dat het schema, dat de juiste spieren op de juiste momenten in beweging brengt, in werking wordt gesteld om de gevraagde beweging uit te voeren. Tijdens en na de beweging treedt het recognition-concept in werking om de feedback die het lichaam ontvangt te verwerken om aan de hand daarvan het schema aan te passen en te verbreden. Transfer of skill kan daarmee niet gezien worden als een puur fysiek motorisch concept. Renta-Davids, Jiménez-Gonzàlez, Fandos-Garrido, Gonzàlez-Soto keken alleen naar het mentale aspect terwijl het verschil met het huidige onderzoek is dat het fysieke aspect een belangrijke rol speelt. De overeenkomst tussen beide onderzoeken is de aanwezigheid van een mentaal aspect en dat daar transfer of skill mogelijk is. In het huidige onderzoek hebben de proefpersonen momenten van aansturing en feedback ondergaan, de transfer of skill die opgetreden is zal daarmee ook deels mentaal zijn geweest. De overeenkomsten in resultaten kunnen verklaard worden vanuit de eerder aangehaalde schema theorie (Schmidt, 1982), in deze theorie wordt gesteld dat bewegingen opgeslagen liggen in het centrale zenuwstelsel als een abstract programma wat naar gelang de zich voordoende situatie aangepast kan worden en door diverse input en feedback breder en dieper ontwikkeld kan worden. Naast

overeenkomsten in tussen deze onderzoeken, zijn er tevens verschillen. Hoewel alle onderzoeken anders ingekleed zijn, wordt er over het algemeen gekeken naar volwassenen met een bepaalde ervaring met betrekking tot de te leren beweging of vaardigheid. In dit onderzoek ligt het verschil in deze twee aspecten: ervaring en leeftijd. De testpersonen in dit onderzoek zijn jonger en hebben volgens Kolb, Gibb & Robinson (2003) hersenen die

makkelijker nieuwe neuronale patronen aanleggen, tevens zouden jongeren dit meer doen. Dit betekent dat jongeren vanwege deze hogere plasticiteit sneller en makkelijker leren.

Interessant is het basisniveau van de leerlingen met betrekking tot de aan te leren beweging. Transfer of skill draait om het vertalen van vaardigheden naar een nieuwe setting. Aan het begin van dit onderzoek beschikten de leerlingen echter nog niet over vaardigheden met betrekking tot de fosburyflop. De testpersonen hebben een korte introductie gekregen in de fosburyflop voor de beeldvorming. De interventiegroep heeft, zo blijkt uit de

onderzoeksresultaten, de beweging van de lay-up zeer goed kunnen vertalen naar het hoogspringen. De controlegroep liet zien dat er na de introductie in de fosburyflop geen transfer plaatsvond maar, misschien wel interessanter, ook geen retentie. Uit de vergelijking van de nul- en de eindmeting blijkt dat er een aanzienlijke daling in maximale spronghoogte waar te nemen valt. Dit suggereert dat er een herhaling van prikkels nodig is om een

leerproces plaats te laten vinden. Dit sluit aan bij de stelling van Ericsson (1996); namelijk dat er 10.000 uur training nodig is om op expert niveau te komen. Dit betekent dat tussen het moment van beginnen en het moment van het bereiken van expertniveau 10.000 trainingsuren zitten. De proefpersonen in dit onderzoek hebben relatief weinig trainingsuren gehad, maar toch treedt er een duidelijk verschil in maximale spronghoogte op. Bij de interventiegroep is er door middel van prikkels, input en feedback een schema voor de lay-up ontstaan wat vertaald kon worden naar de fosburyflop. De verlaging van de maximale spronghoogte van de controlegroep kan worden verklaard worden aan de hand van het onderzoek van Kolb, Gibb & Robinson (2003). In dat onderzoek wordt gesteld dat jongeren snel nieuwe neuronale patronen aanleggen en daarmee snel leren. Dit kan verklaren dat beide groepen tijdens de nulmeting op ongeveer gelijk niveau zaten. Kolb, Gibb & Robinson stellen echter ook dat om een leerproces of een schema in stand te houden de neuronale patronen geprikkeld moeten worden. Wanneer dit niet gebeurd zal dit neuronale patroon langzamerhand buiten gebruik treden en de afzonderlijke neuronen en synapsen zullen gebruikt worden voor andere patronen. Aangezien de controlegroep na de nulmeting geen specifieke prikkel gericht op hoogspringen meer heeft gehad wordt verwacht dat het basale schema wat zich gevormd heeft tijdens de introductie en de nulmeting opgelost is. Dit kan verklaren waarom de controlegroep tijdens de eindmeting lager sprong dan tijdens de nulmeting.

Alternatieve verklaringen

In dit onderzoek is er gekozen voor kwantitatieve metingen vanwege de objectiviteit. Door maximale spronghoogte te meten is er geen ruimte geweest voor subjectiviteit. Echter kan daar tegenover gesteld worden, dat wanneer er een kwalitatieve meting had plaatsgevonden, de resultaten misschien heel anders waren geweest omdat de totale fosburyflop meer

bewegingsaspecten behelst dan een actieve arm- en beeninzet. Doordat er kwantitatief gemeten is, is er niet gecontroleerd voor verbetering in het sprongkrachtvermogen ten opzichte van de techniek. De mogelijkheid bestaat dat de interventiegroep door het oefenen op de lay-up meer sprongkracht heeft ontwikkeld. De reader trainingsleer van de Atletiek Academie (Boschman, 2008) stelt vanuit het overload principe echter dat er meer prikkels dan eens per week nodig zijn om vergroting van (explosieve) spierkracht mogelijk te maken. Volgens het overload principe dient een nieuwe prikkel twee tot drie dagen na de laatste prikkel aangeboden te worden omdat het lichaam dan in de supercompensatiefase verkeert, in deze fase zijn de spieren sterker in vergelijking tot het niveau van de vorige prikkel. Wanneer deze nieuwe prikkel echter niet aangeboden wordt gaat de supercompensatiefase voorbij en zullen die spieren weer terugvallen naar het oude basisniveau. Wanneer er gemeten was op bewegingskwaliteit was het mogelijk geweest dat de verschillen kleiner waren geweest, er wordt echter nog steeds van uit gegaan dat er een verschil was opgetreden tussen beide groepen.

In dit onderzoek sprongen de testpersonen over een toverkoord. Er had ook gekozen kunnen worden voor een lat zoals in de officiële wedstrijden hoogspringen wordt gedaan (Bom, 2008). Dat had de testpersonen kunnen pushen om hoger te springen, anderzijds kan het ook angst opleveren. Het voordeel van een lat is dat deze altijd strak ligt. Het kan niet doorzakken zoals een toverkoord. Hierop is gecontroleerd door twee geblesseerde leerlingen en de

onderzoeker. Na elke sprong is het toverkoord strak getrokken. Er wordt er daarom vanuit gegaan dat dit niet van invloed is geweest op de resultaten van het onderzoek.

Elke proefpersoon heeft daarnaast per hoogte drie pogingen gehad om te springen. Deze maatstaf wordt ook gehanteerd op de ALO te Amsterdam en in de officiële wedstrijden hoogspringen (Bom, 2008). Er had gekozen kunnen worden voor één, vijf of zelfs zeven pogingen. Eén poging controleert echter niet voor fouten in aanlopen of techniek. Vijf of zeven pogingen was tijd technisch niet mogelijk binnen de duur van de lessen waarin de metingen plaatsvonden. Om dezelfde reden is ervoor gekozen om het toverkoord per ronde 5

centimeter omhoog te doen in plaats van elke ronde 1 centimeter. Een geleidelijke verhoging van 1 centimeter per ronde had specifiekere metingen kunnen opleveren. Het is echter ook zaak om rekening te houden met eventuele vermoeidheid die optreedt bij de testpersonen. Elke ronde het toverkoord met 1 centimeter omhoog doen had specifiekere metingen

opgeleverd met mogelijke verandering in de verschillen. Die verschillen hadden echter zowel groter als kleiner uit kunnen vallen.

Aangezien de testpersonen maar eens per week een blokuur gym hebben is er gekozen voor een programma dat drie weken duurt. Deze keuze is gebaseerd op het vakwerkplan welke gehanteerd wordt door de school waar het onderzoek afgenomen is. Kijkend naar de stelling van Ericsson (1996) die stelt dat er 10.000 trainingsuren nodig zijn om op expert niveau te komen kan gesteld worden dat drie blokuren weinig is om een beweging aan te leren die bovendien op een impliciete manier wordt aangeleerd. Kijkend naar de bewering van Ericsson zou het mogelijk zijn dat wanneer er een langere trainingsperiode tussen de metingen zat er een groter verschil tussen de controle- en interventiegroep zou optreden dan nu het geval is. Aangezien er geen retentietest is gedaan in dit onderzoek is het moeilijk te zeggen dat een langere trainingsperiode invloed op de retentiefase zou hebben gehad.

Er is getracht de metingen zo gecontroleerd mogelijk te laten doen verlopen. Hierbij is onder andere rekening gehouden met opleidingsniveau, leeftijd en ervaring. Een eventueel

noemenswaardig verschil tussen de controle- en de interventiegroep is dat deze groepen beiden in een andere zaal les kregen. Daarom werd er gesprongen met andere materialen. De hoogtes op beide korfbalpalen is vooraf geverifieerd met een rolmaat en beide groepen sprongen op een dubbele landingsmat van hetzelfde merk. De zaalinrichting, het verschil in temperatuur, de hoeveelheid licht in de zaal en het tijdstip op de dag waarop de proefpersonen les kregen kunnen van invloed zijn geweest op de metingen. De interventiegroep heeft les van 12.30 tot 14.15 op de donderdag. De controlegroep heeft op dezelfde dag van 14.30 tot 16.10. Het latere tijdstip van de gymlessen gecombineerd met een dag die tegen het weekend aan ligt zou ervoor kunnen zorgen dat de concentratie bij de controlegroep lager ligt dan bij de

interventiegroep. Voor de lesruimte geldt hetzelfde, de interventiegroep heeft les in een kleinere afgesloten zaal waardoor het voor de onderzoeker makkelijker was om de concentratie te behouden. De controlegroep krijgt echter les in een grotere zaal die door middel van een gemotoriseerd gordijn gescheiden wordt. Ondanks die scheiding is de zaal groter dan de zaal waar de interventiegroep les in kreeg. Hierdoor was het voor de

onderzoeker moeilijker om de concentratie en focus van de proefpersonen bij de metingen te houden. Doordat de zaal gescheiden wordt door een gordijn kan er omgevingsgeluid uit de naburige zaal doorklinken, dit kan van invloed zijn geweest op de concentratie. De kans bestaat dat wanneer de beide groepen op hetzelfde tijdstip in dezelfde zaal les hadden gehad de verschillen kleiner waren uitgevallen.

Een factor waarvoor niet gecontroleerd kon worden is ‘talent’. Doordat de controle- en interventiegroep beide uit kleine aantallen bestonden is het mogelijk dat in de

interventiegroep meer ‘getalenteerde’ proefpersonen zaten terwijl er in de controlegroep juist meer proefpersonen kunnen zitten die een motorische achterstand hebben. Vanwege de kleine groepen kan een getalenteerd proefpersoon een redelijk grote invloed hebben op het

gemiddelde. Door grotere groepen te hanteren (bv. n=100) kan de inmenging van deze factor gereduceerd worden, dit zou kunnen resulteren in kleinere verschillen tussen de controle- en interventiegroep.

Voor vervolgonderzoek zou het een optie kunnen zijn om gelijkwaardige groepen qua

denkniveau, leeftijd en samenstelling in dezelfde ruimte te testen op dezelfde opstelling. Er is voor zoveel mogelijk factoren gecontroleerd, echter is het tijdstip van de lessen en het gebruik van de zaal waarin de lessen plaatsvonden een gegeven waar niet om heen gewerkt kon worden. Dit kan van invloed zijn geweest op de resultaten van dit onderzoek. Voor

vervolgonderzoek wordt aangeraden om beide groepen op gelijke tijden en in dezelfde zaal te trainen. De verwachting is dat dit de verschillen tussen de twee groepen zal verkleinen. Uitgaand van de setting waarin de interventiegroep getraind heeft wordt verwacht dat het verschil tussen de nul- en eindmeting gelijk blijft. Het is echter mogelijk dat de daling in maximale spronghoogte van de controlegroep kleiner wordt.

Adams (1971, 1976) stelde dat meer diversiteit aan input en prikkels het schema zou

verbeteren en verbreden, dit wordt bevestigd in het huidige onderzoek. Om deze reden wordt het aangeraden om bij een eventueel vervolgonderzoek een extra groep deel te laten nemen die expliciet les krijgt in het hoogspringen. De drie groepen zouden dan een programma van zes weken kunnen volgen. Volgens de Atletiek Academie wordt, vanuit de trainingsleer gezien, het beste resultaat bereikt met een trainingsperiode van drie tot zes weken voor het prestatiemoment (Boschman, 2008). Gezien de resultaten van dit onderzoek zou het een mogelijkheid zijn om een extra groep toe te voegen die specifiek les krijgt in de fosbury-flop.