Dat woord hebben we niet gehad, juf!

(1)

Avans Hogeschool, opleiding leraar basisonderwijs Onderzoeksrapportage in het kader van

de kernopgave ‘Praktijkonderzoek Schoolontwikkeling’ (POS) Begeleider: Hans van Oosterbosch

Stageschool: Basisschool Sancta Maria Breda, 15 mei 2012

Student: Marieke Suikerbuik Studentnummer: 2021358

(2)

INHOUDSOPGAVE

Voorwoord 3

HOOFDSTUK 1: Inleiding 4

HOOFDSTUK 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag 5

HOOFDSTUK 3: Onderzoeksontwerp en –uitvoering 8

HOOFDSTUK 4: Resultaten en conclusies 11

SAMENVATTING 16

LITERATUURLIJST 17

BIJLAGEN 19

1. Plan van aanpak instructielessen spelling 2. Foutenanalyse voormeting

(3)

VOORWOORD

Deze scriptie is het resultaat van het afstudeeronderzoek dat is uitgevoerd als afsluiting van de opleiding PABO aan Hogeschool Avans te Breda. Dit onderzoek is uitgevoerd op basisschool Sancta Maria te Bergen op Zoom. Gedurende het vierde jaar van de PABO is een start gemaakt met de voorbereiding, het literatuuronderzoek, de uitvoering en rapportage er van.

Om te beginnen wil ik basisschool Sancta Maria bedanken dat ze mij de mogelijkheid hebben geboden om mijn onderzoek bij hen te volbrengen. In het bijzonder wil ik graag mijn stagecoach Jac Bogers bedanken. Hij maakte altijd tijd vrij voor mijn vragen en hielp mij een visie te ontwikkelen op het (spelling)onderwijs. Daarnaast wil ik mijn mentor Chantal Slootmans bedanken voor de begeleiding en feedback bij de uitvoering van het onderzoek in mijn stageklas. Ook bedank ik de leerlingen uit mijn stageklas, groep 6, voor het participeren aan mijn onderzoek.

Vanuit de hogeschool heeft Hans van Oosterbosch mijn onderzoek begeleid. Ik heb erg veel aan zijn begeleiding gehad. De gesprekken die we hebben gevoerd zijn voor mij waardevol en leerzaam geweest. Ik wil hem bedanken voor zijn inzichten, tips en leermomenten.

Zonder de steun van bovenstaande personen zou deze scriptie niet in deze vorm tot stand zijn gekomen.

Bergen op Zoom, mei 2012 Marieke Suikerbuik

(4)

HOOFDSTUK 1: Inleiding

Teruglopende resultaten op het gebied van spelling hebben er op basisschool Sancta Maria toe geleid dat zij wilden weten welke factoren ervoor konden zorgen dat er weer een stijgende lijn zou zijn. In deze scriptie is onderzoek gedaan welke factoren invloed hebben op de resultaten van het spellingonderwijs. Gedurende het onderzoek staat de volgende onderzoeksvraag centraal:

Welke factoren zijn van invloed op het optimaliseren van de spellingresultaten binnen groep 6 van basisschool Sancta Maria?

Niet alleen de stageschool stelt het belang van spelling voorop, ook de maatschappij. Hogescholen en universiteiten (“Verplichte taaltoets voor studenten”, 2008) hebben enkele jaren geleden massaal taaltoetsen ingevoerd om iets te doen aan de slechte taalbeheersing van de studenten (Terpstra, 2007). Wie gebrekkig spelt ondervindt daarvan mogelijk nadelen in zijn/haar carrière, bijvoorbeeld bij sollicitatiebrieven.

Leeswijzer

Uit het in hoofdstuk twee beschreven literatuuronderzoek blijkt dat vooral de instructie en het leerkrachtgedrag belangrijke pijlers binnen het (spelling)onderwijs zijn. Leerlingen zouden baat hebben bij een gestructureerde lesopzet waarbij zij actief met de les mee kunnen doen. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij een voorbeeld voor de leerlingen zijn. Handelingen moeten hardop voor worden gedaan, de leerkracht moet de leerlingen de denken spellingstrategieën aanreiken.

Hoe hier in de praktijk mee aan de slag is gegaan, kunt u in hoofdstuk drie terugvinden. In dat hoofdstuk wordt het onderzoeksontwerp beschreven. De creatieve oplossing bestaat uit het ontwerpen van een tiental spelling-instructielessen volgens het activerende directe instructiemodel. Om leerlingen actief bij de lessen te betrekken zijn verschillende samenwerkingsvormen ingezet.

Aan de hand van de behaalde resultaten van dit onderzoek zijn een aantal conclusies getrokken. Deze conclusies kunt u in het laatste hoofdstuk terugvinden.

(5)

HOOFDSTUK 2: Rationale, literatuuronderzoek en onderzoeksvraag 2.1 rationale en situatieschets.

Aanleiding voor dit onderzoek is de vraag vanuit basisschool Sancta Maria te Bergen op Zoom. Teruglopende resultaten op het gebied van spelling hebben geleid tot het formuleren van de onderzoeksvraag: Welke factoren zijn van invloed op het optimaliseren van de spellingresultaten binnen groep 6 van basisschool Sancta Maria?

Vaak blijkt dat leerlingen de woorden uit het woordpakket uit hun hoofd hebben geleerd, en dan foutloos op kunnen schrijven bij het dictee. Worden de woorden vervangen door andere woorden uit dezelfde

spellingcategorieën, dan kunnen kinderen de link vaak niet leggen. Dat woord hebben we niet gehad, juf!

2.2 literatuuronderzoek.

In onze geletterde maatschappij wordt spelvaardigheid, terecht of niet, vaak gezien als indicatie van algemene taalvaardigheid of zelfs van intellectueel vermogen (Bonset & Hoogeveen, 2009). Er bestaat veel kritiek op de spellingvaardigheden van leerlingen in het basisonderwijs. Volgens Ros (2008) is de oorzaak te vinden in (het gebrek aan gerichte) instructie.

Volgens Janson (2011) oefenen leerlingen in de spellingles met het overschrijven van woorden (visueel herkennen), niet wáárom een woord op een bepaalde manier geschreven wordt. Hij vindt het dan ook tegenstrijdig dat leerlingen getoetst worden met een dictee (auditief herkennen), in plaats van een overschrijftoets, omdat ze hiermee geoefend hebben.

Klassikale instructie zou ouderwets zijn, oefenen saai. Bosman (2008) zegt hierover: “Leerlingen moeten op hun eigen niveau werken. Leerlingen leren zichzelf trucjes aan in plaats van inzicht.” Bij het oplossen daarvan kijken we, zo zegt Bosman (2008), te vaak naar het individuele kind en te weinig naar de kwaliteit van de instructie. Zij wijst hierbij op de methodiek Zo Leer je Kinderen Lezen en Spellen, ontwikkeld door orthopedagoge José Schraven (2011). Deze methode maakt gebruik van klankgebaren, die klassikaal geoefend worden. Het voordeel van dit klassikaal werken, is dat leerlingen bij elkaar de kunst af kunnen kijken. Zij vindt dat leerlingen

individueel achter de computer vaker bezig zijn met het gokken van het juiste antwoord. Onderzoek hiernaar ontbreekt echter in haar rapport.

Aarnoutse en Verhoeven (2007) menen dat kinderen met lees- en spellingproblemen baat hebben bij directe instructie met veel aandacht voor structuuroefeningen en algoritmen. Handelingen moeten hardop voor gedaan worden, de leerkracht moet leerlingen de denken spellingstrategieën aanreiken. Leerlingen moeten de relatie tussen letters en klanken leren ontdekken.

Bovenstaande pleit ervoor dat instructie een belangrijke pijler is binnen het spellingonderwijs. Hoe deze instructie gegeven moet worden, daar lopen de meningen over uiteen. Huizenga (2010) beschrijft drie verschillende instructieprincipes binnen het spellingonderwijs: inprenting, het aanleren van

analogieredeneringen en het aanleren van spellingregels.

Angelisi (2000) heeft een onderzoek uitgevoerd waarin drie groepen op een verschillende manier spellinginstructie kregen. Volgens haar onderzoek veroorzaakt de ouderwetse ‘drill and write’ strategie frustratie bij de leerlingen en zal de spelling van woorden op lange termijn niet blijven hangen. Deze strategie bestaat uit het herhaaldelijk overschrijven van de woorden uit het woordpakket en het individueel maken van een werkblad uit het werkboek. Volgens haar profiteren kinderen juist van opdrachten die hen stimuleren om relaties en de verbinding tussen letters en klanken te ontdekken. Angelisi (2000) vindt dat de leerlingen van ‘nu’ beter verdienen. Zij verdienen de vrijheid en verantwoordelijkheid te krijgen om te ontdekken wat voor hen werkt. Of dit nu door flitskaarten of een woordmuur is, dat maakt volgens haar geen verschil.

(6)

Een andere methode die als vernieuwend wordt gezien, is de Fonologische & Leerpsychologische-methode. Deze methode is jaren geleden ontwikkeld door taalontwikkelingspsycholoog T.S.Y. Boumans (1996). Auditieve vaardigheden staan centraal bij deze methode, er wordt veel aandacht besteed aan auditieve analyse (hakken’), auditieve synthese ('plakken’) van klanken en klankgroepen en auditief geheugen voor woorden en zinnen. “In deze methode worden de spraakklanken in schrift gevisualiseerd met behulp van kleuren. De kleurcode maakt het auditieve karakter van de grafemen zichtbaar en geeft tevens controle over het denkproces van de taalleerder (een verkeerde klankcode valt direct op). Dit versterkt de klank-teken koppeling en geeft een grote impuls aan het technisch lezen of leren decoderen van klankstructuren.”

Dr. Martine Gijsel (2009), logopediste en spraak- en taalpatholoog, heeft onderzoek gedaan naar de effectiviteit van de F&L methode. Uit haar onderzoek bleek dat de meeste van de leerlingen die aan het begin een D- of E-score hadden, aan het eind van de behandeling een B- of C-E-score hadden gehaald. Bijna 75% van de leerlingen had de achterstand ingehaald. Zij meent dat de verklaring hiervoor zou kunnen liggen in de intensiteit van de instructie en van de verwerking ervan. Het blijft echter onduidelijk of dit aan de intensiteit van de instructie of aan de kwaliteit ervan ligt.

Een instructiemodel dat hierop inspeelt in het (spelling)onderwijs is het Directe instructiemodel. Veenstra en Korstanje (2011) beschrijven het IGDI-model, dit staat voor het Interactief, Gedifferentieerd model voor Directe Instructie. Zij komen tot de conclusie dat de spellingles voornamelijk bestaat uit het maken van oefeningen en in mindere mate uit instructie. Volgens dit model is interactie een van de kernpunten van betekenisvol (spelling)onderwijs. Interactie kan o.a. ontstaan als leerlingen samenwerken. Volgens Taalregie (2010) versterken kinderen hun leerstrategieën als ze samen met anderen bespreken hoe ze een spellingprobleem moeten aanpakken en oplossen. In een dergelijk gesprek leren ze hun eigen kennis en oplossingsstrategieën te verwoorden en te toetsen aan die van anderen. Veenstra en Korstanje (2011) zijn het hiermee eens en pleiten voor de samenwerkingsvorm Denken, Delen, Uitwisselen. Deze zou leerlingen kunnen stimuleren ‘samen te leren’. Bij deze samenwerkingsvorm denken de leerlingen eerst zelf na. Ze krijgen hierna de gelegenheid om het antwoord/idee te vergelijken met de buurman/vrouw. Uiteindelijk bespreekt de leerkracht de opdracht klassikaal, de verschillende antwoorden worden uitgewisseld.

Bovenstaande beschrijft dat de leerkracht het onderwijs in zijn klas bepaalt. Schraven (2011) wil daarom de aandacht richten op opleiders en onderwijsadviseurs. Er moet volgens haar binnen opleidingen minder aandacht worden besteed aan allerlei werkvormen, en meer aan de basiskennis van de leerkracht ten aanzien van de didactiek. Leerkrachten moeten allereerst zelf de spellingregels en -categorieën kunnen benoemen. Oepkes (2006) pleit ervoor dat leerkrachten bewust moeten kunnen kiezen voor een deductieve of een inductieve benadering. Bied je als leerkracht een nieuwe spellingregel aan (deductief) of wil je de leerlingen zelf aan het denken zetten (inductief). Dit tweede kun je doen door verschillende woorden op het bord te

presenteren, en leerlingen na te laten denken wat er opvalt. Kunnen de leerlingen de regel misschien zelf wel herkennen?

Sommige leerkrachten proberen er alles aan te doen om leerlingen te stimuleren goede resultaten voor spelling te behalen. Zij zetten bijvoorbeeld de ‘woordpakketten’ online, op de website of via hulpmiddelen als

www.bloon.nl. Dolf Janson (2011) vindt dit een (te) kwetsbare aanpak. Hiermee wordt de indruk gewekt dat zij alleen die woorden hoeven leren (lees: inprenten), terwijl leerlingen juist moeten oefenen met het herkennen van de spellingcategorie. De vraag is echter wel of dit voor alle leerlingen haalbaar is. Volgens Oepkes (2006) hebben zwakke spellers moeite met het herkennen van spellingproblemen en passen zij regels vaak onjuist toe. Dat leerkrachten veel belang hechten aan spelling komt deels door de ‘grijpbaarheid’ ervan. Spelling is

eenvoudig toetsbaar, fouten zijn zichtbaar en extra oefenstof is eenvoudig te vinden. Een manier om de leerlingen te toetsen, is gebruik te maken van de niet-methode gebonden toetsen van Cito. Naar aanleiding van de in 2006 nieuw uitgebrachte Cito-spellingtoets is veel kritiek ontstaan. Deze nieuwe toetsen bestaan uit twee onderdelen: het woorddictee en een meerkeuzetoets. De meerkeuzetoets bestaat uit 25 opgaven waarbij een leerling uit vier zinnen het fout gespelde woord moet omcirkelen. Er is veel kritiek op deze nieuwe manier van toetsen.

(7)

Bosman, Schraven en van Eekhout (2010) hebben onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het ‘meerkeuze’ onderdeel van de toets.

“Als een leerling in het dictee het woord ‘zomer’ spelt als ‘zoomer’, dan is het duidelijk dat deze leerling de regel voor de openlettergreep niet volledig beheerst. Schrijft een leerling ‘somer’, dan is daarentegen het S-Z onderscheid nog niet duidelijk. Op basis van dergelijke spelfouten, kan een leerkracht beslissen welke hulp er geboden dient te worden. Dit wordt een stuk lastiger in het geval een leerling het woord ‘zomer’ aanstreept in een meerkeuzetoets als het fout gespelde woord. Welke informatie heeft de leerkracht dan over de

‘ontbrekende’ spellingkennis van deze leerling? Denkt deze leerling dat dit woord fout is, omdat hij bijvoorbeeld denkt dat het ‘somer’ had moeten zijn of ‘zomur’ of ‘zoomer’?”

De Wijs (2010) heeft bovenstaand artikel bestudeerd en vraagtekens gezet bij de opzet van het onderzoek. Op basis van een onderzoeksgroep van 18 leerlingen kun je naar haar mening geen uitspraken doen over de psychometrische eigenschappen van de toetsen Spelling. De Wijs (2010) geeft aan dat spelling meer aspecten heeft dan alleen het foutloos schrijven van woorden. Ook de passieve kant, het kunnen herkennen en

verbeteren van spelfouten, hoort volgens haar tot de vaardigheid spelling. Oefenen kinderen hier niet mee, zo zegt De Wijs, dan heeft het bijvoorbeeld weinig zin om leerlingen eigen werk na te laten kijken op spelfouten. Schraven, Bosman en van Eekhout (2010) reageerden hier weer als volgt op:

“Uit internationaal onderzoek is gebleken dat blootstelling aan foute spellingen van anderen de

spellingvaardigheid negatief kan beïnvloeden (Brown, 1988; Dixon & Kaminska,1997; Jacoby & Hollingshead, 1990). Het veroorzaakt foute woordbeelden met alle gevolgen van dien.”

Taal Actief (De Geus, 2005), de meest verkochte methode in Nederland, probeert hierop in te spelen door aan de slag te gaan met de passieve kant van spelling. Oepkes (2002) heeft deze methode geanalyseerd en was enthousiast over de aandacht die Taal Actief wil besteden aan het spellingbewustzijn. Taal Actief wil leerlingen kritisch naar hun eigen werk laten kijken, voordat het ingeleverd wordt. Basisschool Sancta Maria werkt met deze methode. Leerlingen maken het dictee en krijgen het op een later moment terug. Zij krijgen de gelegenheid om het eigen werk kritisch te bekijken en eventuele fouten te verbeteren.

Concluderend kunnen we zeggen dat effectieve spellinginstructie doelgericht is. Het zet leerlingen aan het denken, biedt houvast in de vorm van spellingregels en -categorieën en laat leerlingen eigen werk kritisch bekijken.

2.3 onderzoeksvraag. Onderzoeksvraag:

Welke factoren zijn van invloed op het optimaliseren van de spellingresultaten binnen groep 6 van basisschool Sancta Maria?

Door de onderzoeksvraag toe te spitsen op één afhankelijke variabele (de resultaten) kun je specifieker antwoord geven op de onderzoekvraag. Het hele spellingonderwijs is een erg breed onderwerp en dus lastig weer te geven en te onderzoeken.

Hypothese:

Naarmate leerlingen gerichte instructie krijgen aan de hand van het activerende directe instructiemodel, waarin zij de verschillende spellingcategorieën leren kennen en spellingregels leren benoemen, zullen de resultaten van het spellingonderwijs verbeteren. Aan het eind van de onderzoeksperiode scoren alle leerlingen een voldoende (80% norm).

(8)

HOOFDSTUK 3: Onderzoeksontwerp en -uitvoering 3.1 methode.

Er zijn verschillende manieren om met spellingproblemen aan de slag te gaan. Maar om een onderzoek zuiver te houden, is het van belang dat slechts één variabele gewijzigd wordt. Op die manier kun je achteraf

reflecteren of het gewenste effect heeft plaatsgevonden.

Waar binnen dit onderzoek rekening moet worden gehouden, is de motorische stoornis van een dyslectische leerling binnen de onderzoeksgroep. Deze leerling heeft naast dyslexie ook een motorische stoornis. Deze leerling moet erg veel energie steken in de schrijfhandeling.

Huizenga (2010) beschrijft dit als volgt:

“Als een leerling erg veel energie moet steken in de schrijfhandeling, zal dat in de regel remmend werken op de spelling van een woord. De meeste woorden spellen wij min of meer automatisch en we hoeven niet na te denken over de bewegingen die we moeten maken om zo’n woord op papier te krijgen. Een kind dat problemen heeft met de schrijfmotoriek, zal waarschijnlijk niet toekomen aan het spellen volgens schrijfmotorisch

patroon.”

Dit schrijfmotorisch patroon ontstaat volgens Huizenga (2010) vanzelf als je een woord maar vaak genoeg schrijft. Dit patroon valt onder de directe spellingstrategie, het spellen is dan geautomatiseerd.

“Als we een woord vaak genoeg geschreven hebben, dan hoeven we niet meer na te denken over regels, we hoeven geen vergelijkingen meer te maken met andere woorden, we hoeven ons nooit meer bewust een woordbeeld voor ogen te halen, maar de juiste spelling vloeit als het ware automatisch uit onze pen.”

Om de spellingresultaten van deze leerling te verbeteren, kan het een eerste oplossing zijn om deze leerling de woorden van het dictee te laten typen op een computer. Op die manier hoeft hij niet na te denken over de bewegingen die nodig zijn om de letters op papier te krijgen, maar krijgt hij de rust om na te denken over de spellingregel(s) die bij het woord horen.

Het spellingprobleem binnen groep 6 van basisschool Sancta Maria wordt aangepakt door gerichte instructie te geven aan de hand van het activerende directe instructiemodel (ADI-model) (Leenders, Naafs, Van den Oord, 2002).

Het ADI-model bestaat uit verschillende fasen: 1. Terugblik 2. Oriëntatie 3. Uitleg 4. Begeleide inoefening 5. Zelfstandige verwerking 6. Evaluatie 7. Terug- en vooruitblik

Over het algemeen zal een instructieles er als volgt uitzien: 1. Terugblik op de vorige les.

2. Het woord wordt hardop voorgelezen, leerlingen herhalen dit woord.

3. Het aanbieden van de (nieuwe) spellingregel of het herhalen van een bekende spellingregel 4. Het ‘aanvullen’ van deze spellingregel

5. Binnen deze fase kan gebruik worden gemaakt van samenwerkingsvormen. Een samenwerkingsvorm die in de lessen wordt toegepast is DDU (denken, delen, uitwisselen).

6. In deze fase worden de schriften van de leerlingen nagekeken en kan dus gecontroleerd worden of zij de lesstof begrepen hebben.

7. Terug- en vooruitblik op volgende lessen.

Per les wordt komt een nieuwe spellingcategorie aan bod. Nadat uit de categorie een aantal woorden zijn aangeboden, volgt een dictee. In dit dictee worden woorden aangeboden uit categorieën die aangeleerd zijn. Op deze manier leren leerlingen om de woorden binnen de juiste categorie te plaatsen en de eventueel bijpassende spellingregel toe te passen.

(9)

Creatieve oplossing

De creativiteit zit in het ontwerpen van 10 instructielessen in combinatie met samenwerkend leren. Deze instructielessen worden voorbereid volgens het Activerende Directe Instructiemodel.

Deze instructielessen worden halverwege het schooljaar (januari-maart) gedurende 10 aaneengesloten weken aan de leerlingen aangeboden.

In deze lessen komen de volgende spellingcategorieën aan bod: Les 1: eind –d of –t

Les 2: meervoud van woorden eindigend op ‘s Les 3: /zju/ geschreven als –ge

Les 4: i of ie Les 5: au of ou

Les 6: ’s aan het begin van een woord Les 7: g- of ch

Les 8: c als k of s Les 9: ei of ij

Les 10: herhaling van de voorgaande instructielessen in de vorm van een kwartetspel

Het onderzoek dat wordt uitgevoerd behoort tot de Creatieve Actie Methodologie. Bij deze vorm van onderzoek is getracht om binnen het literatuuronderzoek de werkelijkheid vanuit zoveel mogelijk perspectieven te beschrijven.

Voorafgaand aan het onderzoek is een voormeting afgenomen, waarin 20 woorden zijn gedicteerd. Deze woorden zijn verwerkt in zinnen, waarbij het betreffende woord aan het eind nog eens herhaald werd. Aan het eind van de onderzoeksperiode wordt een nameting uitgevoerd, waarin weer 20 onbekende woorden worden gedicteerd, maar dan uit de spellingcategorieën die de leerlingen op dat moment gehad hebben. Ook deze woorden worden verwerkt in zinnen, zoals de leerlingen bij andere dictees ook gewend zijn.

3.2 uitvoering:

De hypothese die gesteld is, luidt als volgt:

Naarmate leerlingen gerichte instructie krijgen aan de hand van het activerende directe instructiemodel, waarin zij de verschillende spellingcategorieën leren kennen en spellingregels leren benoemen, zullen leerlingen (procentueel) minder fouten maken bij het schrijven van woorden binnen deze categorieën.

Bovenstaande hypothese beschrijft dat dit onderzoek vooral gericht is op de instructie van het

spellingonderwijs. Zoals eerder vermeld, beschrijft Huizenga (2010) drie verschillende instructieprincipes binnen het spellingonderwijs:

- inprenting

- het aanleren van analogieredeneringen - het aanleren van spellingregels

Inprenting

Inprenting wordt vooral toegepast als de spelling van een woord niet te beredeneren is. Voor deze woorden geldt het etymologisch principe. Bij het aanbieden van spellingcategorieën als ei/ij of ou/au kan inprenting worden gebruikt. Maar ook voor de categorieën /c/ als k of s.

Het aanleren van analogieredeneringen

(10)

kennen. Binnen dit instructieprincipe wordt niet expliciet aandacht besteed aan spellingregels, de leerlingen moeten zelf, door veel te oefenen, overeenkomsten ontdekken.

Dit instructieprincipe wordt vooral gebruikt bij woorden met voor- en achtervoegsels: be-, ge-, -lijk, -heid,-ig. Ik maak ook gebruik van dit principe als ik een nieuwe categorie behandeld heb. Ik geef leerlingen dan de opdracht om zelf nog een aantal (+/- 3) woorden te bedenken die ook binnen de spellingcategorie horen. Het aanleren van spellingregels

Er kunnen slechts een aantal spellingcategorieën worden aangeleerd met behulp van regels: - de verlengingsregel (d of t aan het eind  woord langer maken)

- de verdubbelingsregel (na een korte klinker volgt verdubbeling van de medeklinker)

- de verenkelingsregel (een lange klinker wordt aan het eind van een lettergreep door één teken weergegeven) Binnen dit instructieprincipe zijn twee manieren om spellingregels aan te leren:

- deductief: de regel wordt vooraf aangeleerd, leerlingen moeten deze regel vervolgens toepassen bij andere woorden

- inductief: leerlingen ontdekken zelf a.d.h.v. voorbeelden de regel Lessen geven aan de hand van het activerende directe instructiemodel

Huizenga (2010) beschrijft dat leerlingen goede leerresultaten kunnen behalen wanneer de leerkracht de lessen voorbereidt en uitvoert volgens een gestructureerde opzet. Ook is het belangrijk dat leerlingen actief met de les meedoen. Er is bewust gekozen om de lessen te ontwerpen volgens het ADI-model, een model waar

basisschool Sancta Maria mee bekend is.

Zoals hierboven beschreven is, zijn er 3 verschillende instructieprincipes binnen het spellingonderwijs.

Verschillende methoden richten zich op slechts één instructieprincipe. Binnen dit onderzoek is er voor gekozen om flexibel gebruik te maken van de verschillende instructieprincipes. Per categorie wordt gebruik gemaakt van het meest geschikte instructieprincipe. Door flexibel gebruik hiervan houd je rekening met de verschillen tussen kinderen, niet iedere spellingcategorie ligt elk kind even goed. Per les is beschreven van welk instructieprincipe gebruik is gemaakt.

(11)

HOOFDSTUK 4: Resultaten en conclusies

Er is voor gekozen om bij de nameting 30 woorden te dicteren, in plaats van 20. Hier is voor gekozen omdat er 11 verschillende categorieën zijn aangeboden. Uit iedere categorie zijn 2 of 3 ‘onbekende’ woorden gekozen. Foutenbronnen

Bij het doen van onderzoek kunnen verschillende foutenbronnen genoemd worden: 1. Omstandigheden

2. Autonome verandering 3. Instrumentatie

4. Het test-effect 5. Statistische regressie

Binnen mijn onderzoek heb ik getracht de volgende foutenbronnen te omzeilen: - autonome verandering

Er is getracht de autonome verandering zo klein mogelijk te houden, door de voor- en nameting op hetzelfde tijdstip op een zelfde dag in een week uit te voeren. Op deze manier zouden factoren als honger en/of slaap gelijk moeten zijn bij beide metingen.

- instrumentatie

De voor- en nameting is aangepast aan de manier waarop leerlingen volgens de methode gedicteerd worden. Leerlingen zijn gewend om op deze manier dictees te maken.

- test-effect

Voor- en nameting zijn aangepast aan de manier waarop leerlingen volgens de methode Taal Actief gedicteerd worden. Zoals ook volgens de methode gebeurt, krijgen leerlingen eerst een hele zin te horen, en moeten zij vervolgens het woord dat herhaald wordt opschrijven.

Doordat bij de nameting andere zinnen en woorden gedicteerd worden, is het risico op het test-effect vrijwel nihil.

- statistische regressie

Zoals hierboven al is aangegeven wordt het dictee op dezelfde manier afgenomen als dit in de methode gebeurt. De leerlingen kennen deze methode, ieder leerjaar wordt op dezelfde manier gewerkt. Er bestaat voor geen van de twee dictees een grotere ‘gokkans’, waardoor de ene test extreem goed of juist slecht gemaakt zou worden.

Een foutenbron in het onderzoek is het verschil tussen de voormeting en de nameting. Doordat getest wordt of leerlingen een bepaalde spellingcategorie/regel bij ‘onbekende’ woorden kunnen toepassen, kan er geen gebruik worden gemaakt van dezelfde woorden bij de voor- en nameting. Deze zouden dan immers niet meer ‘onbekend’ zijn.

Een foutenbron die lastig te beïnvloeden is, zijn de omstandigheden. Een maal per week wordt de instructie gegeven aan de hand van het model directe instructie. Als uit de nameting blijkt dat de resultaten verbeterd zijn, moet wel een kanttekening geplaatst worden. Het is dan niet duidelijk of dit komt door de instructie aan de hand van het model directe instructie óf dat de resultaten verbeterd zijn door de extra tijd die aan spelling is besteed.

(12)

Resultaten

Om het onderzoek te ‘testen’ is zowel een voor- als een nameting afgenomen. Voormeting

De voormeting bestond uit een zelf samengesteld woorddictee, bestaande uit 20 woorden. Dit dictee is gebaseerd op woorden uit de verschillende spellingcategorieën die in blok 1 t/m 3 van de methode Taal Actief aan de orde zijn geweest. Deze voormeting vond plaats op vrijdag 16 december 2011 in het klaslokaal van groep 6. De leerlingen zaten in toetsopstelling. Het dictee vond plaats na de kleine pauze, omdat verwacht werd dat de concentratie dan het sterkst is.

Het woord dat de leerlingen moesten noteren, werd in een zin voorgelezen. Hierna werd het betreffende woord herhaald. Het woord werd hierna nog één keer herhaald. Hierdoor werd getracht te voorkomen dat een woord verkeerd was verstaan. De leerlingen kregen de opdracht om, wanneer ze een woord niet konden spellen, zij het woord moesten spellen zoals ze dachten dat het woord geschreven moest worden.

Hieronder staat een overzicht van de woorden uit het dictee met daarbij hoe vaak dit woord fout is geschreven. - Woorden met ng: wandeling, verbazing

- Woorden met –cht: bericht, grachten - Woorden met ei: meisje, weinig - Woorden met ij: gelijk, rijke

- Woorden met au of auw: augurk, blauwe - Woorden met ou of ouw: touwen, gouden - Woorden met i die klinkt als ie: olifant, ledikant - Woorden met c die klinkt als s: centimeter, centen - Woorden met c die klinkt als k: octopus, postcode - Woorden met een stomme e: kastanje, beleg

woord Aantal leerlingen fout woord Aantal leerlingen fout

Wandeling 1 Weinig 2 Centimeter 4 Beleg 2 Verbazing 3 Gelijk Centen Ledikant Bericht Rijke 2 Octopus 11 Touwen 1 Grachten Augurk 1 Postcode 3 Olifant 1 Meisje 1 Blauwe 2 Kastanje 4 Gouden

Voor dit dictee geldt een normering van 80%. Dit betekent dat leerlingen (20 x 0,8 =) 16 woorden goed moeten hebben. Onderstaand schema geeft aan dat 2 leerlingen deze norm niet gehaald hebben.

Aantal fout geschreven woorden Aantal leerlingen

0 9 1 7 2 5 3 2 4 1 5 1 6 1

Totaal aantal fout geschreven woorden: 38

Er hebben 27 leerlingen deelgenomen aan dit dictee: 27 x 20 = 540 woorden Percentage fout geschreven woorden: 38 x 100 / 540 = 7,037%

(13)

Nameting

De nameting bestond uit een zelf samengesteld woorddictee, bestaande uit 30 woorden. Dit dictee was gebaseerd op woorden uit de verschillende spellingcategorieën die de afgelopen lessen zijn aangeboden. Deze nameting vond plaats op vrijdag 13 april 2012 in het klaslokaal van groep 6, de leerlingen zaten in toets opstelling. Het dictee vond plaats na de kleine pauze, omdat verwacht werd dat de concentratie dan het sterkst is.

Het woord dat de leerlingen moesten noteren, werd in een zin voorgelezen. Hierna werd het betreffende woord herhaald. Het woord werd hierna nog één keer herhaald. Hierdoor werd getracht te voorkomen dat een woord verkeerd was verstaan. De leerlingen kregen de opdracht om wanneer ze een woord niet konden spellen, zij het woord moesten spellen zoals ze dachten dat het woord geschreven moest worden.

Hieronder staat een overzicht van de woorden uit het dictee met daarbij hoe vaak dit woord fout is geschreven. - Woorden met eind –d of -t: verband, brandnetel, zandbak

- Woorden eindigend op ‘s (meervoud): komma’s, pinda’s, menu’s, iglo’s - Woorden met /zju/ geschreven als –ge: reportage, personage, blamage - Woorden met i die klinkt als ie: klimaat, benzine, diploma, kantine - Woorden met au: astronaut, flauwekul

- Woorden met ou: goudvis, stout, buurvrouw

- Woorden met ’s aan het begin: ’s ochtends, ‘s nachts - Woorden met –g/-ch: tachtig, zachtjes, kachel - Woorden met c die klinkt als s: centraal - Woorden met c die klinkt als k: controleur - Woorden met ei: paleis, kleineren - Woorden met ij: glijbaan, grijpen

woord Aantal leerlingen fout woord Aantal leerlingen fout

komma’s 1 stout 1 paleis 2 flauwekul 1 glijbaan 2 personage 2 tachtig 2 benzine 4 goudvis ‘s nachts 1 astronaut zandbak reportage controleur 5 klimaat pinda’s 1 ’s ochtends 10 zachtjes 1 verband 1 buurvrouw centraal blamage menu’s 2 kantine 4 kleineren 7 brandnetel grijpen iglo’s kachel 4 diploma

Voor dit dictee geldt, net als bij de voormeting een norm van 80%. In dit geval betekent dit dat leerlingen (30 x 0,8=) 24 woorden goed moeten hebben.

(14)

Aantal fout geschreven woorden Aantal leerlingen 0 9 1 5 2 4 3 3 4 3 5 2 6 0 7 1

Totaal aantal fout geschreven woorden: 51

Er hebben 27 leerlingen deelgenomen aan dit dictee: 27 x 30 = 810 woorden Percentage fout geschreven woorden: 51 x 100 / 810 = 6,296%

In de bijlage vindt u een foutenanalyse van dit dictee.

Opvallend hierbij is het woord ’s ochtends. Tien van de 27 leerlingen (10:27=0,37 = 37%) hebben dit woord fout geschreven. Door alleen te kijken naar het aantal fouten, zou geconcludeerd kunnen worden dat de leerlingen de regel ’s aan het begin van een woord niet beheersen. Maar zodra een foutenanalyse wordt gemaakt, blijkt dat 9 leerlingen de regel wel beheersen, maar het woord op een andere manier fout opschrijven: ’s ochtens (zonder d).

Dit is ook het geval bij het woord kleineren. Zeven van de 27 leerlingen (7:27=0,26 = 26%) hebben dit woord fout geschreven. Door alleen te kijken naar het aantal fouten, zou geconcludeerd kunnen worden dat de leerlingen de ‘regel’ ei niet beheersen. Maar zodra een foutenanalyse wordt gemaakt, blijkt dat 5 leerlingen de regel wel beheersen, maar het woord op een andere manier fout opschrijven: cleineren (1x), kleinere (4x). Ook bij het woord kantine is dit het geval. Vier van de 27 leerlingen (4:27=0,15 = 15%) hebben dit woord fout geschreven. Door alleen te kijken naar het aantal fouten, zou geconcludeerd kunnen worden dat de leerlingen de regel i als ie niet beheersen. Maar zodra een foutenanalyse wordt gemaakt, blijkt dat de 4 leerlingen de regel wel beheersen, maar het woord op een andere manier fout opschrijven: cantine (4x).

Conclusie

(15)

percentage gemaakte fouten is over het algemeen gedaald (voormeting: 7,037% fout, nameting: 6,296% fout). De volgende kruis(verhoudings)tabel laat zien dat dit gelijk staat aan een daling van (6,296 x 100 = 629,6 : 7,037 = 89,47. 100 – 89,47 = ) 10,53%.

7,037% 6,296% 100% 89,47%

Ook het aantal leerlingen dat de norm niet gehaald heeft is gedaald. Bij de voormeting waren dit 2 van de 27 leerlingen (2 : 27 = 0,0741 = 7,41%) , bij de nameting 1 van de 27 leerlingen (1 : 27 = 0,0370 = 3,70%). Hoewel deze leerling de norm niet gehaald heeft, is hij wel vooruit gegaan. Allereerst maakte hij 6 van de 20 woorden fout (6 : 20 = 0,3 = 30%), in de nameting 7 van de 30 woorden (7 : 30 = 0,23 = 23%).

Er zijn een aantal categorieën die zowel bij de voor- als nameting gedicteerd zijn. Deze categorieën zijn met elkaar vergeleken. Onderstaand schema geeft een overzicht welke categorieën verbeterd zijn en welke gelijk gebleven zijn en/of welke achteruit gegaan zijn.

Categorie Voormeting Nameting

Percentage fout geschreven woorden Percentage fout geschreven woorden

ei 5,6 % 16,7 % ij 3,7 % 3,7 % au 5,6 % 1,9 % ou 1,9 % 1,2 % i als ie 1,9 % 7,4 % c als s 7,4 % 0 % c als k 25,9% 18,5 %

Zoals in bovenstaand schema te zien is het percentage fout geschreven woorden bij 4 categorieën afgenomen. Bij twee categorieën (ei, i als ie) is het percentage fouten juist toegenomen. Een mogelijke oorzaak hiervoor zou te maken kunnen hebben met de ‘onbekendheid’ van de gedicteerde woorden.

Binnen de categorie ’ei’ werden bij de voormeting ‘meisje’ en ‘weinig’ gedicteerd. Bij de nameting waren dit de woorden ‘paleis’ en ‘kleineren’. De eerder beschreven foutenanalyse laat zien dat het onterecht is om te snel te concluderen dat leerlingen een bepaalde categorie niet beheersen. Als het woord kleineren fout wordt

geschreven, is dit niet altijd een categorie-fout (cleineren, kleinere). Dit geldt ook voor het woord kantine, dat past binnen de categorie i als ie. Het fout geschreven woord is geen categoriefout, zij schrijven het woord cantine.

Zoals al eerder is beschreven, moeten wel enkele kanttekeningen geplaatst worden. Het is namelijk niet na te gaan of de ‘verbetering’ komt door de instructie aan de hand van het model directe instructie óf dat de resultaten verbeterd zijn door de extra tijd die aan spelling is besteed.

Zoals Delnooz (2010) in zijn boek Creatieve Actie Methodologie beschrijft, kan er pas meer zekerheid worden gegeven over het effect van de instructie aan de hand van het model directe instructie als het experiment onder verschillende omstandigheden meerdere keren wordt herhaald.

(16)

SAMENVATTING

Volgens de literatuur hebben leerlingen op het gebied van spellingonderwijs behoefte aan gestructureerde lessen volgens een model van directe instructie. Van leerkrachten wordt verwacht dat zij op de hoogte zijn van de verschillende spellingcategorieën en dat zij daarmee een voorbeeld voor de leerlingen zijn. Handelingen moeten hardop worden voorgedaan, de leerkracht moet de leerlingen denken spellingstrategieën aanreiken. Een model dat leerkrachten hierbij zou kunnen ondersteunen is het activerende directe instructiemodel. De vraag vanuit de praktijk (basisschool Sancta Maria te Bergen op Zoom) vormde de aanleiding voor het schrijven van deze scriptie waarbij onderzocht is of leerlingen uit groep 6 baat hebben bij spellinginstructie volgens dit model.

Een belangrijk onderdeel binnen dit instructiemodel is de samenwerkingsvorm DDU (denken, delen uitwisselen). Leerlingen worden individueel aan het denken gezet en krijgen vervolgens de gelegenheid om deze kennis te delen met een partner. Literatuuronderzoek leert dat interactie een van de kernpunten van betekenisvol (spelling)onderwijs is. Leerlingen versterken hun leerstrategieën als ze samen met anderen bespreken hoe ze een spellingprobleem moeten aanpakken en oplossen. In zo'n gesprek verwoorden ze hun eigen kennis en oplossingsstrategieën en toetsen die aan die van anderen.

Een tiental instructielessen volgens het activerende directe instructiemodel hebben tot doel gehad om het aantal fouten bij dictees te laten afnemen. Door het afnemen van een voor- en nameting is getracht te toetsen of leerlingen baat hebben bij spellinginstructie volgens dit model.

Naar aanleiding van de resultaten kan geconcludeerd worden dat leerlingen uit groep 6 van basisschool Sancta Maria procentueel minder fouten maken wanneer spellinglessen volgens het activerende directe

instructiemodel worden gegeven. Naast het lagere foutenpercentage is ook het percentage leerlingen dat de norm niet haalt, gedaald van 7,41% bij de voormeting naar 3,71% bij de nameting.

According to literature, pupils have need for structured spelling lessons based on a model of direct instruction. Teachers are expected to have knowledge of the different spelling categories and to form an example for their pupils because of this knowledge. Proceedings should be occurred aloud, the teacher has to give pupils thinking and spelling strategies. A model that could support teachers with giving and occur thinking and spelling strategies is called the activating direct instruction model.

The occasion for writing this thesis was a question from primary School Sancta Maria in Bergen op Zoom. In this thesis is investigated whether students from elementary school grade 4 benefit from spellinginstruction according to this model.

An important part of this instructional model is the cooperation form DDU (thinking, sharing, compare). Pupils are given the task tot think individually first and then get the opportunity to share their knowledge with a partner. Literature study shows that interaction is one of the key elements of meaningful (spelling) education. Pupils reinforce their learning strategies as they discuss with others about the dealing and solving of spelling problems. In such a conversation they phrase their own knowledge and solution strategies and compare it to those of others.

The ten instruction lessons according to the activating direct instruction model had the goal to reduce mistake making in spelling. By conducting a pre-and posttest has been tried to assess whether students benefit from spelling instruction according to this model.

Following the results can be concluded that pupils from grade 4 of elementary school Sancta Maria make fewer mistakes when spelling lessons are given according to the activating direct instruction model. Besides the lower mastake rate can also be concluded that the percentage of pupils that does not meet the standard is decreased from 7.41% at the pre-test to 3.71% at the posttest.

(17)

LITERATUURLIJST

Aarnoutse, C., Verhoeven, L. (2007). Tussendoelen Gevorderde Geletterdheid. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands. 69-85.

Angelisi, M. (2000). Teaching spelling: Which strategies work best. In Education Resources Information Center. Geraadpleegd op 13 oktober via http://eric.ed.gov/PDFS/ED440395.pdf

Bonset, H., Hoogeveen, M. (2009). Spelling in het basisonderwijs: Een inventarisatie van empirisch onderzoek. Enschede: Stichting Leerplanontwikkeling (SLO)

Bosman, A.T.M., Van Hell, J.G. (1999). Visueel dictee: Een effectieve spellingtraining. In L. Verhoeven (Ed.), Preventie en behandeling van leesproblemen (pp. 111-118). Leuven, België: Garant

Bosman, A.T.M., Schraven, J.L.M., Eekhout, T. van. (2010). De Cito-spellingtoets: onze bezwaren nader toegelicht. Orthopedagogiek: Onderzoek en praktijk, nummer 49 (2010), 412-421.

Geraadpleegd op 25 september 2011 via

http://www.zoleerjekinderenlezenenspellen.nl/assets/pdf/Cito%20bezwaren%20nader%20toegelicht.pdf Boumans, T.S.Y. (1996). De Fonologische en Leerpsychologische (F&L) methode voor lees- en

spellingproblemen. Signaal, 8 (1996), 33-35.

Geraadpleegd op 26 september via http://www.stichtingtaalhulp.nl/ArtSignn.htm De Geus, M. (2005). Taal Actief. Spelling handleiding. ’s Hertogenbosch: Malmberg De Wijs, A. (2010). Kritiek op toetsen Spelling steunt op losse gronden. CITO Geraadpleegd op 25 september 2011 via

www.cito.nl/~/media/cito.../cito_reactie_artikel_over_Spelling.ashx

Delnooz, P.V.A. (2010). Creatieve actie methodologie: De kunst van het zoeken naar pragmatische en innovatieve oplossingen in praktijkonderzoek. Den Haag: Boom Lemma. 132-144

Gijsel, M.A.R. (2009). Lees- en spellingprestaties met de F&L-methode en de voorspellende factoren voor succes. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, 48, 307-320.

http://www.stichtingtaalhulp.nl/sthDocs/LeesSpelprestatiesFL.pdf Huizenga, H. (2010). Taal en didactiek; Spelling. Groningen: Wolters-Noordhoff

Janson, D. (2011). Opbrengstgerichte spellinglessen: Een andere aanpak. JSW, 10 (2011), 12-15 Leenders, Y., Naafs, F., Van den Oord, I. (2002). Effectieve instructie. Amersfoort: CPS Uitgeverij

Oepkes, H. (2002). Het diepgewortelde verlangen alles zuiver te houden van spellingfouten. JSW, 91 (2006), 38. Ontleend aan Vrij Nederland

Oepkes, H. (2006). Spelling. Baarn: Bekadidact

Ros, B. (2008). Oefenen in de klas, zonder toeters of bellen. Didaktief, nummer 1-2

Schraven, J.L.M. (2011). Zo leer je kinderen (lezen en) spellen. Tijdschrift Taal, 2 (2011), 58-60 Geraadpleegd op 26 september 2011 via

(18)

Schraven, J.L.M, Bosman, A.M.T., Eekhout, T. van. (2010). De nieuwe Cito-spellingtoets ter discussie. Tijdschrift voor Orthopedagogiek, nummer 49 (2010), 25-36.

http://www.zoleerjekinderenlezenenspellen.nl/assets/pdf/cito_spellingtoets_ter_discussie.pdf Taalregie. (2010). Over effectief en interactief taalonderwijs: de taaldomeinen op een rij. Nijmegen: Expertisecentrum Nederlands

Terpstra, D. (2007). Nieuwjaarstoespraak Doekle Terpstra. HBO-raad

Geraadpleegd op vrijdag 11 mei 2012 via http://www.hbo-raad.nl/component/content/article/22/231 Veenstra, T., Korstanje, M. (2011). Doelgerichte instructie: Betere spellingresultaten. JSW, 6 (2011), 6-9 Verplichte taaltoets voor studenten VU in de maak. (2008). NU.nl: onderdeel van Sanoma Media Netherlands Group

Geraadpleegd op vrijdag 11 mei 2012 via studenten-vu-in-de-maak.html

Video’s

http://www.leraar24.nl/video/2559 2011

In deze video geeft leerkracht Nicole Hensels uitleg hoe zij coöperatief leren inzet in de spellingles. Trainer coöperatief leren Wilmie Jenniskens geeft hierbij uitleg.

(19)

BIJLAGE 1: Plan van aanpak instructielessen spelling Les 1:

eind –d of –t

Herhalen van een bekende spellingregel.

Instructieprincipe: Het aanleren van spellingregels

De leerkracht begint met het herhalen van een bekende spellingregel, zodat leerlingen succeservaringen op kunnen doen.

1. Terugblik n.v.t. 2. Oriëntatie

De leerkracht noemt het woord ‘hond’, schrijf je dit met een –d of een –t ? Welke regel hoort hier ook al weer bij? (woord langer maken, dan hóór je welke letter er hoort te staan)

hond – honden

Weten de leerlingen hoe dit werkt met samengestelde woorden? (brand-melder) 3. Uitleg

Herhalen van de spellingregel (zie puntje 2) 4. Begeleide inoefening

De leerkracht noemt 6 woorden op, leerlingen schrijven deze woorden in hun schrift. eindigen op d: schaakbord, paard, hoofd

eindigen op t: kamerplant, trompet, sproet

Nadat de leerkracht alle woorden gedicteerd heeft, schrijft hij/zij de woorden op het digibord op. De leerlingen controleren zelf met een rode pen of zij het goed/fout hebben geschreven. Achteraf vraagt de leerkracht welke leerlingen het goed hadden geschreven en welke fout. Op die manier kun je nagaan welke leerlingen eventueel extra instructie nodig hebben.

5. Zelfstandige verwerking

Bij deze fase wordt gebruik gemaakt van de samenwerkingsvorm DDU (denken, delen, uitwisselen).

De leerlingen krijgen 5 minuten de tijd om zelf nog minimaal 3 woorden per categorie te bedenken, dus 3 met eindletter –d en 3 met eindletter –t (denken). De leerlingen bespreken deze woorden met elkaar (delen) en controleren ook of deze woorden bij de categorie horen.

De leerkracht vraagt vervolgens aan de leerlingen of zij nog nieuwe woorden kunnen toevoegen aan het lijstje op het digibord (armband, geluid, verdriet, hoed, kat, zout, soldaat).

6. Evaluatie

In deze fase worden de schriften van de leerlingen nagekeken en kan dus gecontroleerd worden of zij de lesstof begrepen hebben.

7. Terug- en vooruitblik

De leerkracht legt uit welke spellingregel de volgende les centraal staat.

(20)

Les 2:

meervoud van woorden eindigend op ’s Introduceren van een nieuwe spellingregel. Instructieprincipe: Het aanleren van spellingregels 1. Terugblik

De leerkracht begint met een terugblik naar de vorige les, hoe zat het ook al weer met een –d of –t aan het eind van een woord? (woord langer maken)

2. Oriëntatie

Zoals we vorige les hebben geleerd om woorden langer te maken, is die vorm niet bij alle woorden hetzelfde. De leerkracht schrijft op het bord: 1 printer, 2 printers.

Achter het woord komt niet –en, zoals bij ‘brand-branden’, maar een -s-. 3. Uitleg

Aanbieden van de spellingregel.

“Als de uitspraak van een woord niet verandert, plak je de –s- achter het woord. (fietsers, dokters)

De leerkracht schrijft op het bord het woord ‘auto’ op. Hij/zij laat de leerlingen dit woord uitspreken. Welke klank hoor je aan het eind van het woord (au-too)? De leerkracht schrijft met een andere kleur de –s- achter het woord. Autos.

Laat een leerling het woord nu uitspreken: autos (autòs).

Om die reden wordt er tussen de laatste letter en de –s- een komma geplaatst: auto’s 4. Begeleide inoefening

De leerkracht noemt 10 woorden op, leerlingen schrijven van deze woorden het meervoud in hun schrift.

1. opa 6. trui

2. gieter 7. dia

3. Winkel 8. tafel

4. Oma 9. bril

5. Broek 10. glas

meervoud op –en: broeken, truien, brillen, glazen meervoud op s: gieters, winkels, tafels

meervoud op ’s: opa‘s, oma‘s, dia’s

Nadat de leerkracht alle woorden gedicteerd heeft, schrijft hij/zij de woorden op het digibord op. De leerlingen controleren zelf met een rode pen of zij het goed/fout hebben geschreven. Achteraf vraagt de leerkracht welke leerlingen het goed hadden geschreven en welke leerlingen fout. Op die manier kan hij/zij nagaan welke leerlingen eventueel extra instructie nodig hebben.

De leerlingen krijgen 5 minuten de tijd om individueel zelf nog minimaal 3 woorden per categorie te bedenken, dus 3 met –en, 3 met –s- en 3 met ‘s (denken). De leerlingen bespreken deze woorden met elkaar (delen) en controleren ook of deze woorden bij de categorie horen.

Vervolgens vraagt de leerkracht aan de leerlingen of zij nog nieuwe woorden kunnen toevoegen aan het lijstje op het digibord.

6. Evaluatie

(21)

Les 3: /zju/ geschreven als ge

Introduceren van een nieuwe spellingregel.

instructieprincipe: Het aanleren van analogieredeneringen 1. Terugblik

De leerkracht begint met een terugblik naar de vorige les, wat weten de leerlingen nog van de vorige les(sen)? Waarom de ’s aan het eind van het woord opa’s? Waarom hoeft deze komma niet bij het woord gieters? 2. Oriëntatie

We hebben vorige les herhaald wat het verschil is tussen lange en korte klanken. Hoe schrijven we dan het woord garage? Leerlingen herhalen dit woord, de leerkracht laat een leerling dit woord in lettergrepen verdelen. Ga/ra/ge.

3. Uitleg

Aanbieden van de spellingregel.

“Ik hoor /ga/, welke regel hoort hier bij? Laat een leerling benoemen dat je bij een lange klank maar één klinker schrijft. Het volgende stuk / ra/ is eigenlijk hetzelfde, weer hoor ik de lange klank. Maar hoe schrijf ik de laatste lettergreep, ik hoor /zju/?”. De leerkracht opent de regel op het digibord: Ik hoor /zju/ maar ik schrijf ge. 4. Begeleide inoefening

De leerkracht noemt 10 woorden op, allemaal woorden uit categorieën die hij/zij voorgaande les geoefend heeft met de leerlingen.

1. Meervoud van foto 6. massage

2. Klont 7. Meervoud van laptop

3. Bagage 8. etalage

4. Meervoud van appel 9. Meervoud van papa 5. Friet 10. Meervoud van telefoon woorden met d of t: klont, friet

meervoud op s: appels, laptops, telefoons meervoud op ’s: foto’s, papa’s,

woorden met /ge/: bagage, massage, etalage

Nadat alle woorden gedicteerd zijn, worden de woorden op het digibord geschreven. De leerkracht verdeelt de woorden in 4 rijtjes, ieder woord onder de juiste categorie. De leerlingen controleren zelf met een rode pen of zij het goed/fout hebben geschreven. Achteraf vraagt de leerkracht welke leerlingen het goed hadden

geschreven en welke leerlingen fout. Op die manier kan worden nagegaan welke leerlingen eventueel extra instructie nodig hebben.

Bij deze fase maakt de leerkracht gebruik van de samenwerkingsvorm DDU (denken, delen, uitwisselen). De leerlingen krijgen 5 minuten de tijd om individueel zelf nog minimaal 3 woorden per categorie te bedenken, dus 3 met d/t, 3 met ‘s, 3 met –s- en 3 met /ge/ (denken). Vervolgens geeft de leerkracht de opdracht om de woorden met elkaar te bespreken (delen) en controleren ook of deze woorden bij de categorie horen. Mogelijke woorden bij de categorie /zju/ als/ge/: etage, gelei, genant, asperge, horloge, lekkage, slijtage, manege, stage. De leerkracht vraagt vervolgens aan de leerlingen of zij nog nieuwe woorden kunnen toevoegen aan het lijstje op het digibord.

6. Evaluatie

In deze fase kijkt de leerkracht de schriften van de leerlingen na en kan hij/zij dus controleren of zij de lesstof begrepen hebben.

De leerkracht vertelt aan de leerlingen dat ze de volgende les de regel die hoort bij i of ie gaan herhalen. __________________________________________________________________________________

(22)

Les 4: i of ie

Herhaling van een bekende spellingregel.

Instructieprincipe: Het aanleren van spellingregels 1. Terugblik

De leerkracht begint met een terugblik naar de vorige les, wat weten de leerlingen nog van de vorige les(sen)? Waarom de ’s aan het eind van het woord opa’s? Waarom hoeft deze komma niet bij het woord gieters? Waar moet ik op letten bij bijvoorbeeld het woord garage (ik hoor /zju/ ik schrijf ge)?

2. Oriëntatie

We hebben vorige les herhaald wanneer er een komma voor de s komt te staan (als het woord verandert, auto – auto’s). Hoe schrijven we dan het meervoud van kilo? De leerkracht laat een leerling benoemen hoe je dit woord schrijft. Leerlingen herhalen dit woord, laat een leerling dit woord in lettergrepen verdelen. Ki/lo/’s.

3. Uitleg

Herhalen van de spellingregel(s).

Ik hoor /ie/, maar ik schrijf /i/. Welke regels horen hier ook alweer bij? De leerkracht laat deze regels door de leerlingen benoemen.

De leerkracht opent deze regels op het digibord:

- Hoor je aan het eind van een lettergreep /ie/, dan schrijf je meestal i (li-mo-na-de, gi-taar). Uitzondering: o-lie-bol

- Hoor je op het einde van een woord isch, schrijf je i (romantisch, logisch)

- Bestaat het woord uit 1 lettergreep, dan schrijf je ie (lief, niet)

- Aan het eind van een woord, schrijf je meestal een ie (ruzie, industrie)

UITZONDERINGEN: bikini, tosti, kiwi, tipi, juli, februari, januari, juli 4. Begeleide inoefening

De leerkracht noemt 20 woorden op, allemaal woorden uit categorieën die in voorgaande lessen geoefend zijn met de leerlingen.

1. Horloge 11. Meervoud van pagina 2. Meervoud van kussen 12. etage

3. Familie 13. figuur

4. Griep 14. Meervoud van sleutel 5. Meervoud van domino 15. Meervoud van mama

6. vitrage 16. stage

7. dagblad 17. kladschrift

8. bacterie 18. Meervoud van spiegel 9. pretpark 19. braadpan

10. Magisch 20. Meervoud van kliko

woorden met d of t: dagblad, pretpark, kladschrift, braadpan meervoud op s: kussens, sleutels, spiegels,

meervoud op ’s: domino’s, pagina’s, mama’s, kliko’s woorden met /ge/: horloge, vitrage, etage, stage,

woorden met i of ie: familie, griep, bacterie, magisch, figuur

Nadat de leerkracht alle woorden gedicteerd heeft, schrijft hij/zij de woorden op het digibord op. De leerkracht verdeelt de woorden in 5 rijtjes, ieder woord onder de juiste categorie. De leerlingen controleren zelf met een rode pen of zij het goed/fout hebben geschreven. Achteraf vraagt de leerkracht welke leerlingen het goed hadden geschreven en welke leerlingen fout. Op die manier kan worden nagegaan welke leerlingen eventueel extra instructie nodig hebben.

(23)

De leerlingen krijgen 5 minuten de tijd om individueel zelf nog minimaal 3 woorden per categorie te bedenken, dus 3 met d/t, 3 met ‘s, 3 met –s-, 3 met /ge/ en 3 met i of ie(denken). Vervolgens geeft de leerkracht de opdracht om de woorden met elkaar te bespreken (delen) en te controleren of deze woorden bij de categorie horen. Mogelijke woorden bij de categorie /zju/ als/ge/: gelei, genant, asperge, lekkage, slijtage, manege. Mogelijke woorden bij de categorie i of ie: melodie, kiwi, friemel, friet, kilometer, citroen. De leerkracht vraagt vervolgens aan de leerlingen of zij nog nieuwe woorden kunnen toevoegen aan het lijstje op het digibord. 6. Evaluatie

In deze fase worden de schriften van de leerlingen nagekeken en kan dus controleren worden of zij de lesstof begrepen hebben.

De leerkracht vertelt aan de leerlingen dat zij de volgende les gaan oefenen met woorden met au of ou. __________________________________________________________________________________

Les 5: au of ou

Aanbieden van woorden uit de spellingcategorie au. Instructieprincipe: Inprenting

1. Terugblik

De leerkracht begint met een terugblik naar de vorige les, wat weten de leerlingen nog van de vorige les(sen)? Wanneer gebruik je een komma? Wanneer schrijf je een woord met een ie, en wanneer met i?

2. Oriëntatie

In voorgaande lessen werden verschillende spellingregels aangeboden. Er bestaat voor het schrijven van woorden met de /ou/-klank geen regel. Je kunt de spelling niet beredeneren en ook een vergelijking met een ander woord levert niets op. Om de leerlingen hier toch een bepaalde houvast te geven, is een

samenwerkingsopdracht ontworpen waar de meest gebruikte au-woorden in voorkomen. Er is eerst op zoek gegaan naar alle au-woorden die voor leerlingen belangrijk zijn. Die woorden heb staan hieronder genoteerd: pauw, kabeljauw, restaurant, miauw, klauw, rauw, blauw, auto, mauwen (zeuren), lauw, gauw, flauw, pauze, paus, applaus, augurk, auteur, augustus, benauwd, saus, astronaut, chauffeur, dinosaurus, klauteren, nauw (krap), sauna, wenkbrauw, kauwen (eten)

3. Uitleg

Aanbieden van verschillende au-woorden. Deze woorden worden aangeboden door een visueel dictee. Het visueel dictee is een spellingtraining waarbij leerlingen het te spellen woord enkele seconden visueel

gepresenteerd krijgen. Vervolgens wordt het woord uit het zicht gehaald en wordt aan de leerlingen gevraagd het woord op te schrijven. Direct nadat het woord is opgeschreven controleren de leerlingen de spelling van het woord. Indien nodig schrijven zij het woord nog een keer op. Bosman & Van Hell (1999) hebben onderzoek gedaan naar de effectiviteit van het visueel dictee. Zij beschrijven vier aspecten die zorgen voor de effectiviteit: een motorische oefening, het hele woord, uit het hoofd en directe feedback.

4. Begeleide inoefening

De volgende woorden worden tijdens het visueel dictee aangeboden:

1. Paus 15. restaurant

2. wenkbrauw 16. auto

3. blauwe 17. Mauwen (zeuren)

4. saus 18. lauw 5. miauw 19. gauw 6. klauw 20. flauw 7. kabeljauw 21. applaus 8. pauze 22. augurk 9. auteur 23. benauwd

(24)

10. rauw 24. augustus 11. Kauwen (eten) 25. chauffeur 12. Sauna 26. astronaut 13. Klauteren 27. pauw 14. Dinosaurus 28. Nauw (krap)

Om deze woorden aan te bieden gebruikt de leerkracht een PowerPointpresentatie. De leerlingen mogen het woord pas opschrijven als het weer uit beeld is. Ieder woord wordt vervolgens direct door de leerlingen zelf nagekeken, doordat het woord opnieuw in beeld komt.

Het is lastig om al deze woorden uit het hoofd te leren, dus de leerkracht geeft de opdracht om in groepjes zinnen te maken met de verschillende au-woorden. De leerkracht heft zelf een aantal au-zinnen achter de hand, die zijn samengesteld door verschillende au-verhalen met elkaar te vergelijken en deze aan te vullen. Hierbij is ook rekening gehouden met de woorden uit het woordpakket van de methode Taal Actief.

1: De chauffeur, paus en astronaut rijden in een blauwe auto en krijgen applaus. 2: In de pauze eten we gauw, een augurk met rauwe ham.

3: Is de pizza in het restaurant een beetje flauw? Niet mauwen, doe er dan saus over. 4: Miauw! De kater slaat in augustus met zijn klauw naar de wenkbrauw van de pauw. 5: Au! Die broek zit me veel te nauw, ik krijg het benauwd.

6: De auteur kauwt op een stuk lauwe kabeljauw. 7: In de sauna klautert de dinosaurus op de bank.

Woorden die hier van afgeleid zijn: nauwkeurig, automatisch, rauwkost, flauwekul, kauwgom, nauwelijks Leerlingen krijgen de opdracht om per viertal één zin met 3, 4 of 5 au-woorden te maken. Dit is afhankelijk van de ‘moeilijkheid’ van de woorden om zinnen mee te maken. Uiteindelijk ontstaan dan 7 zinnen. Komt een woord met een /ou/ klank in deze zinnen voor, dan schrijf je dit woord met een au. In vrijwel alle andere gevallen wordt ou geschreven.

De opdracht:

Maak met de volgende au-woorden één zin die klopt.

* Je mag er andere woorden bij gebruiken. Bijvoorbeeld: “De poes miauwt ….”, “In de sauna …“

* Je mag een woord ook vervoegen. Bijvoorbeeld: blauw – blauwe, klauteren – klautert, sauna – sauna’s 1. kabeljauw, restaurant, lauw, flauw

2. pauze, augurk, astronaut, rauw, gauw 3. chauffeur, auto, paus, augustus 4. sauna, benauwd, mauwen (zeuren) 5. dinosaurus, klauw, wenkbrauw, auteur 6. pauwen, blauwe, klauteren, nauw (krap) 7. miauw, applaus, saus, kauwen (eten) Samenwerkingsvorm

Samenwerkingsdoelen:

- verantwoordelijk voelen voor anderen - goed naar elkaar luisteren

- elkaar hulp geven

De leerlingen werken in heterogene viertallen, binnen het groepje zitten leerlingen van verschillende

spellingniveaus. De leerkracht kiest er voor om in ieder groepje minstens een A of B leerling te plaatsen. Op één groepje na zitten alle leerlingen aan hun eigen tafel. Dit laatste groepje komt aan de instructietafel zitten, zodat ook zij samen kunnen werken.

1. B (A), Z (B), M, G 2. D (A), J (B), J, A

(25)

3. Q (B), E (B), G, S 4. I (B), Qy, J, A 5. J (A), T (B), B, S 6. A (A), F (B), K, B 7. L (B), S, N

Binnen het groepje worden verschillende rollen verdeeld:

- schrijver, deze leerling zorgt er voor dat de zin netjes, leesbaar wordt opgeschreven

- tijdbewaker, deze leerling houdt de tijd in de gaten, hij/zij zorgt er voor dat de opdracht op tijd af is - stiltekapitein, deze leerling zorgt er voor dat de rust in de groep bewaard blijft

- vragensteller, deze leerling mag, door zijn/haar vinger op te steken een vraag stellen aan de leerkracht. Deze rollen zorgen er voor dat alle leerlingen bij de opdracht betrokken worden. De leerlingen zijn gezamenlijk verantwoordelijk voor het samenstellen van de au-zin.

Als leerkracht is het van belang om in de gaten te houden of de leerlingen op de juiste manier aan het werk zijn.

6. Evaluatie

Na het samenwerken vindt altijd een evaluatie plaats. Hierbij gaat het niet alleen om het product van wat het groepje heeft gemaakt, maar ook op de manier waarop de leerlingen in de groep met elkaar hebben

samengewerkt (het proces). De leerlingen geven aan wat er goed ging in het groepje en wat de volgende keer beter kan. De leerlingen worden op deze manier aangezet tot reflectie en die leerpunten kunnen zij meenemen.

De leerkracht vertelt aan de leerlingen dat hij/zij deze au-zinnen op een vel op ga schrijven, en dat ze deze zinnen regelmatig (dagelijks) gaan herhalen.

Om leerlingen individueel te laten oefenen met deze ‘regel’ kan gebruik worden gemaakt van de website: http://www.gynzy.com/nl/#!/items/taal/au_of_ou/1/38

__________________________________________________________________________________ Les 6: ’s aan het begin van een woord (’s avonds)

Herhaling van een bekende spellingregel.

Instructieprincipe: Het aanleren van spellingregels 1. Terugblik

De leerkracht begint met een terugblik naar de vorige les, wat weten de leerlingen nog van de vorige les(sen)? Waarom de ’s aan het eind van het woord kliko’s? Waar moet je op letten bij bijvoorbeeld het woord garage (ik hoor /zju/ ik schrijf ge, ik hoor /aa/, ik schrijf a (lange klank))? Herhaling au-zinnen.

2. Oriëntatie

In een vorige les is herhaald wanneer er een komma voor de s komt te staan (als het woord verandert, auto – auto’s). Nu gaan we herhalen wanneer er een komma voor de s aan het begin van een woord wordt geschreven (bijv. ’s nachts, ’s winters).

3. Uitleg

Herhalen van de spellingregel(s).

“Je hoort /s/ aan het begin van het woord. Je schrijft een ’s als het gaat over een bepaald tijdstip/jaargetijde” Bijv. ’s zomers, 's winters, ’s morgens, 's middags, ’s avonds, ’s nachts, ’s maandags, ’s woensdags, ’s zaterdags, ‘s zondags.

Let op: Bij welke woorden geldt dit niet? (in de lente, in de herfst, op dinsdag, op donderdag, op vrijdag) 4. Begeleide inoefening

De leerkracht noemt 20 woorden op, allemaal woorden uit categorieën die voorgaande lessen geoefend zijn met de leerlingen.

(26)

1. meervoud van ski 11. In de avond 2. in de middag 12. kabeljauw

3. digitaal 13. meervoud van cabrio 4. meervoud van deken 14. meervoud van deksel

5. in de zomer 15. eindpunt

6. meervoud van casino 16. Op zondag

7. pauze 17. astronaut

8. asperge 18. college

9. grondsoort 19. auteur

10. Op woensdag 20. figurant woorden met d of t: grondsoort, eindpunt meervoud op s: dekens, deksels,

meervoud op ’s: ski’s, casino’s, cabrio’s

’s aan het begin van een woord: ’s middags, ’s zomers, ’s woensdags, ’s avonds, ‘s zondags woorden met /ge/: asperge, college

woorden met i of ie: digitaal, figurant

woorden met au: pauze, kabeljauw, astronaut, auteur

Nadat de leerkracht een woord gedicteerd heeft, schrijft hij/zij dit woord op het digibord op. Hierdoor

ontvangen leerlingen direct feedback. De leerkracht vraagt een leerling uit te leggen waarom een woord op een bepaalde manier wordt geschreven en binnen welke categorie het woord valt. De leerkracht verdeelt de woorden in 7 rijtjes, ieder woord onder de juiste categorie. De leerlingen controleren zelf met een rode pen of zij het woord goed of fout hebben geschreven. Door de woorden gelijk te bespreken, kunnen eventuele fouten worden getackeld.

Achteraf vraagt de leerkracht welke leerlingen het woord goed hadden geschreven en welke leerlingen fout. Op die manier kan worden nagegaan welke leerlingen eventueel extra instructie nodig hebben.

Bij deze fase wordt gebruik gemaakt van de samenwerkingsvorm DDU (denken, delen, uitwisselen). Leerlingen vormen tweetallen, leerling 1 maakt zinnen met de volgende woorden:

- seizoenen (lente, zomer, herfst, winter)

Bijvoorbeeld: In de lente leggen de vogels een ei. ’s Zomers ga ik naar het strand. In de herfst vallen de bladeren van de bomen. ’s Winters ga ik schaatsen.

- dagdelen (ochtend, middag, avond, nacht) Leerling 2 maakt zinnen met de volgende woorden: - alle dagen van de week

Bijvoorbeeld: ’s Maandags begint de schoolweek weer. Op dinsdag ga ik sporten. ’s Woensdags eten wij friet. Op donderdag ga ik weer sporten. Enz.

Leerlingen krijgen hier 10 minuten de tijd voor, op het digibord opent de leerkracht de time-timer. Vervolgens geeft hij/zij de opdracht om de zinnen met elkaar te bespreken (delen) en te controleren of de woorden met ’s goed geschreven zijn. De leerkracht schrijft vervolgens enkele zinnen op het bord.

6. Evaluatie

De leerkracht vertelt aan de leerlingen dat ze de volgende les gaan oefenen met de regel g of ch. __________________________________________________________________________________

(27)

Les 7: -g(t) of –ch(t)

Introduceren van een nieuwe spellingregel. Instructieprincipe: Het aanleren van spellingregels 1. Terugblik

Vorige les is aan de slag gegaan met woorden die beginnen met ‘s. Welke woorden beginnen hier ook al weer mee? (’s morgens, ’s middags, ’s avonds, ’s nachts, ’s maandags, ’s woensdags, ’s zaterdags, ’s zondags, ’s zomers, ’s winters)

2. Oriëntatie

Hoe schrijf ik het woord gedicht? Een leerling benoemt hoe dit woord geschreven wordt. 3. Uitleg

“Ik hoor /gt/ maar ik schrijf bijna altijd -cht“ “Ik hoor /sg/ maar ik schrijf altijd sch-“ 4. Begeleide inoefening

De leerkracht laat leerlingen woorden bedenken waarvoor deze regel geldt. -cht: wacht, zacht, kracht

-sch: schat, schoen, school

De leerkracht noemt 20 woorden op, allemaal woorden uit categorieën die in voorgaande lessen geoefend zijn met de leerlingen.

1. gracht 11. rauwkost

2. meervoud van panda 12. duo’s

3. In de winter 13. kanarie

4. schorpioen 14. flauwekul

5. meervoud van balkon 15. spinazie

6. vlieger 16. ravage

7. gelei 17. In de morgen

8. razend 18. piraat

9. nauwelijks 19. meervoud van bodem

10. rijgen 20. terug

woorden met d of t: razend, piraat meervoud op s: balkons, bodems meervoud op ’s: panda’s, duo’s

’s aan het begin van een woord: ’s winters, ‘s morgens woorden met /ge/: gelei, ravage

woorden met i of ie: kanarie, spinazie

woorden met au: nauwelijks, rauwkost, flauwekul g of ch: gracht, schorpioen, vlieger, rijgen, terug

Nadat de leerkracht een woord gedicteerd heeft, schrijf t hij/zij dit woord op het digibord op. Hierdoor

ontvangen leerlingen direct feedback. De leerkracht vraagt een leerling uit te leggen waarom een woord op een bepaalde manier wordt geschreven en binnen welke categorie het woord valt. De leerkracht verdeelt de woorden in 8 rijtjes, ieder woord onder de juiste categorie. De leerlingen controleren zelf met een rode pen of zij het woord goed of fout hebben geschreven. Door de woorden gelijk te bespreken, kunnen eventuele fouten worden getackeld.

Achteraf wordt gevraagd welke leerlingen het woord goed hadden geschreven en welke leerlingen fout. Op die manier kan worden nagegaan welke leerlingen eventueel extra instructie nodig hebben.

(28)

De leerlingen krijgen 10 minuten de tijd om individueel zelf nog minimaal 3 woorden per categorie te

bedenken, dus 3 met d/t, 3 met ‘s, 3 met –s-, 3 met /ge/, 3 met i of ie, 3 met ’s aan het begin, 3 met g en 3 met ch (denken). Vervolgens geeft de leerkracht de opdracht om de woorden met elkaar te bespreken (delen) en te controleren of deze woorden bij de categorie horen. Hij/zij vraagt vervolgens aan de leerlingen of zij nog nieuwe woorden kunnen toevoegen aan het lijstje op het digibord.

6. Evaluatie

De leerkracht vertelt aan de leerlingen dat ze in een volgende les aan de slag gaan met het maken van een kwartetspel.

__________________________________________________________________________________ Les 8: c als k of s

Aanbieden van woorden uit de spellingcategorieën: c die klinkt als s + c die klinkt als k. Instructieprincipe: Inprenting

1. Terugblik

Terugblik op de vorige les, wat hebben we geleerd? Welke spellingregels kennen we? 2. Oriëntatie

Hoe schrijf ik de woorden centimeter en clown? 3. Uitleg

Voor deze woorden geldt het etymologisch principe. De spelling is niet te beredeneren, je moet gewoon weten hoe je de woorden schrijft.

4. Begeleide inoefening

De leerkracht biedt de volgende woorden aan met behulp van een visueel dictee. Deze woorden komen dus één voor één op het digibord in beeld. Pas als het woord weer uit beeld is mogen de leerlingen het woord

opschrijven. Vervolgens krijgen ze het woord weer in beeld.

1. Centrum 16. succes 2. Cijfer 17. communicatie 3. conducteur 18. centimeter 4. centrum 19. cultuur 5. cactus 20. cirkel 6. product 21. elektriciteit 7. principe 22. carnaval 8. camping 23. decimeter 9. Procent 24. cavia 10. speciaal 25. disco 11. speculaas 26. proces 12. camera 27. citroen 13. Cement 28. perfect 14. Cel 29. conclusie 15. Precies 30. computer 5. Zelfstandige verwerking

De leerlingen gaan nu zelf op zoek naar woorden die binnen deze categorie vallen.

De leerkracht schrijft de woorden centimeter en clown op het bord op. Vervolgens geef t hij/zij leerlingen 5 minuten de tijd om zo veel mogelijk woorden met een c (als k of s) op te schrijven.

6. Evaluatie