1 FACULTEIT DER MAATSCHAPPIJ- EN GEDRAGSWETENSCHAPPEN
Graduate School of Childhood Development and Education
Angst in de klas:
De rol van angst in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie
Masterscriptie Orthopedagogiek Student: Nadia el Yousfi Studentnummer: 0553379 Scriptiebegeleider: Marjolein Zee Tweede beoordelaar: Debora Roorda Startdatum: januari 2020 Einddatum: juni 2020
2 Abstract
This cross-sectional study investigated the extent to which different forms of anxiety (social anxiety and general anxiety) are associated with the quality of teacher-student relationships and whether the strength of this association depends on students’ gender. Participants were 35 teachers (75.1% female) and 269 students (49.1% boys). Teachers reported on the teacher-student relationship (LLRV). Students completed a questionnaire on Social Anxiety and General Anxiety. Multiple regression analyses showed that there is a negative association between Social Anxiety and Closeness. No association was found between General Anxiety and Closeness. No link was found between Social Anxiety and Conflict, while a positive association was found between General Anxiety and Conflict. Finally, Social Anxiety was found not to be associated to Dependancy, while a positive association was found between General Anxiety and Dependancy. Gender appears to have no influence on the relationship between Anxiety and quality of the teacher-student-relationship. These insights may provide a basis for further research into improving the quality of the teacher-student relationship.
Keywords: Teacher-student-relationships, Closeness, Conflict, Dependency, Social Anxiety, General Anxiety, Primary school
3 Samenvatting
In deze cross-sectionele studie is onderzocht of er een verband is tussen verschillende vormen van angst bij de leerling (sociale angst of algemene angst) en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (nabijheid, conflict en afhankelijkheid) en of de sterkte van dit verband afhankelijk is van de sekse van de leerling. Aan dit onderzoek deden 35 leerkrachten mee (75.1% vrouw) en 269 leerlingen (49.1% jongens). Deelnemende leerkrachten beoordeelden de leerkracht-leerlingrelatie middels een verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst. Leerlingen vulden daarnaast een vragenlijst in over Sociale Angst en Algemene Angst. Uit de multipele regressieanalyses bleek dat Sociale Angst negatief gerelateerd is aan Nabijheid. Algemene Angst bleek niet gerelateerd aan Nabijheid. Sociale Angst bleek niet gerelateerd te zijn aan Conflict, terwijl Algemene Angst wel positief gerelateerd is aan Conflict. Sociale Angst bleek niet gerelateerd te zijn aan Conflict. Algemene Angst bleek wel positief gerelateerd te zijn aan Conflict. Tot slot bleek Sociale Angst geen verband te houden met Afhankelijkheid. Algemene Angst bleek wel positief gerelateerd aan Afhankelijkheid. Sekse leek geen invloed te hebben op het verband tussen verschillende vormen van angst en de relatiekwaliteit. Deze inzichten kunnen een basis bieden voor vervolgonderzoek naar het verbeteren van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.
Sleutelwoorden: leerkracht-leerlingrelatie, nabijheid, conflict, afhankelijkheid, sociale angst, algemene angst, basisonderwijs
4 Inleiding
De kwaliteit van affectieve leerkracht-leerlingrelaties blijkt een belangrijke rol te spelen in de schoolse aanpassing van leerlingen (Roorda, Jak, Zee, Oort, & Koomen, 2017; Sabol & Pianta, 2012). Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat kwalitatief goede relaties, gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid, niet enkel bijdragen aan de betrokkenheid van leerlingen en hun schoolprestaties (Burchinal, Peisner-Feinberg, Pianta, & Howes, 2002), maar ook aan hun welzijn en sociaal-emotioneel gedrag (Buyse, Verschueren, Verachtert, & Van Damme, 2009). Relaties van lage kwaliteit, waarin er sprake is van weinig nabijheid en veel conflict en/of afhankelijkheid, blijken er echter voor te zorgen dat leerlingen zich niet veilig voelen in de klas en daardoor mogelijk slechter presteren op school (Jellesma, Zee, & Koomen, 2015; Roorda, Koomen, Spilt, & Oort, 2011; Roorda et al., 2017). Daarom is het van belang voor de ontwikkeling van leerlingen om aandacht te besteden aan de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties.
Helaas ontwikkelen niet alle leerlingen een positieve relatie met de leerkracht (Hamre & Pianta, 2001). Mogelijk vallen leerlingen die last hebben van internaliserend probleemgedrag hieronder (Mejia & Hoglund, 2016). Onder internaliserend, of naar binnen gericht, probleemgedrag vallen verschillende soorten gedrag, zoals sociale teruggetrokkenheid (extreme verlegenheid), depressieve klachten, angst en psychosomatische klachten (Jellesma et al., 2015). Met name angst is een vorm van internaliserend probleemgedrag die vrij vaak voorkomt bij leerlingen. Onder jeugdigen komt een angststoornis ongeveer bij 10 procent voor en onder kinderen bij ongeveer 5 procent (Van Lieshout, 2009).
Voorgaand empirisch onderzoek heeft laten zien dat angst een voornamelijk negatieve rol kan spelen in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties (Birch & Ladd, 1998; Ladd & Burgess, 1999; Mejia & Hoglund, 2016; Rudasill, 2011; Rydell, Bohlin, & Thorell, 2005). Echter is er op dit moment nog een aantal kennishiaten dat verder inzicht in de rol van angst in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties belemmert. Ten eerste is in bestaand onderzoek nauwelijks aandacht voor verschillende type angststoornissen van leerlingen die mogelijk verband houden met de relatiekwaliteit. Hiervan zijn sociale angst en algemene angst concrete voorbeelden. Ten tweede is er in deze onderzoeken nauwelijks gekeken naar de rol van sekse in het verband tussen verschillende vormen van angst en de leerkracht-leerlingrelatie. Dit is mogelijk relevant omdat uit onderzoek is gebleken dat meisjes twee keer meer risico lopen op het ontwikkelen van een angststoornis dan jongens (Costello, Egger, Copeland, Erkanli & Angold, 2011). Jongens die angstig zijn hebben mogelijk de neiging om hun angst te verbergen
5 door juist de conflict op te zoeken in de klas en naar de leerkracht toe, waardoor het lijkt dat ze externaliserend (naar buiten gericht) probleemgedrag vertonen (Marmorstein, 2007).
Om de eerder beschreven kennishiaten op te vullen wordt er in dit onderzoek geëvalueerd wat de rol is van verschillende soorten angst van basisschoolleerlingen, namelijk algemene angst en sociale angst, in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Daarnaast wordt onderzocht of de sterkte van het verband tussen de verschillende vormen van angst en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de sekse van de leerling. De resultaten van dit onderzoek zijn relevant voor de praktijk, omdat er mogelijk gerichte interventies ontwikkeld kunnen worden gericht op leerlingen met angst.
Gehechtheidsperspectief op de Relatie Tussen Leerkrachten en Angstige Leerlingen De afgelopen decennia zijn steeds meer onderzoekers zich gaan richten op het in kaart brengen van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (Koomen, Verschueren, & Thijs, 2006; Verschueren & Koomen, 2012; Verschueren, Cadima, & Doumen, 2014). Een van de belangrijkste theorieën die daarbij wordt gehanteerd is de gehechtheidstheorie (Bowlby, 1969; Pianta, Hamre, & Stuhlman, 2003; Van Ryzin, 2010). De gehechtheidstheorie gaat van origine over een duurzame en affectieve band die een kind opbouwt met een significante persoon in zijn of haar leven, zoals ouders of primaire verzorgers (Bowlby, 1969). Op een latere leeftijd kunnen echter meerdere hechtingsfiguren belangrijk worden, waaronder de leerkracht als ad hoc hechtingsfiguur (Verschueren & Koomen, 2012). Om deze reden is de gehechtheidstheorie, die in deze scriptie centraal staat, uitgebreid naar de schoolcontext.
Binnen de schoolcontext wordt de affectieve relatie tussen leerkracht en leerling meestal geconceptualiseerd in termen van nabijheid, conflict en afhankelijkheid (Verschueren & Koomen, 2007). Nabijheid betreft de mate van warmte en open communicatie tussen leerkracht en leerling en de mate waarin de leerling de leerkracht ziet als een veilige haven en de aanwezigheid van de leerkracht gebruikt bij stressvolle situaties (Hamre & Pianta, 2001). Conflict is een negatieve dimensie van de leerkracht-leerlingrelatie en wordt gekenmerkt door een gevoel van onveiligheid en zorgt voor negatieve interacties tussen de leerkracht en leerling (Verschueren & Koomen, 2007). Afhankelijkheid wordt gekenmerkt door overmatig aanklampend gedrag van de leerling richting de leerkracht, wat wijst op een onveilige hechting met de leerkracht (Birch & Ladd, 1997; Bergin & Bergin, 2009). Op basis van de gehechtheidstheorie kan verondersteld worden dat relaties van hoge kwaliteit hechte relaties zijn met een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid.
6 Negatieve leerkracht-leerlingrelaties veronderstellen een hoge mate van conflict en afhankelijkheid en een lage mate van nabijheid. Wanneer sprake is van kwalitatief goede relaties fungeert de leerkracht als veilige basis en veilige haven voor leerlingen. Dat betekent dat ze in tijden van stress kunnen terugvallen op de leerkracht en de klas durven te exploreren op een zelfstandige manier (Koomen & Hoeksma, 2003; Koomen, Hoeksma, Keller, & De Jong, 1999).
Hoewel de meeste leerlingen de nabijheid zoeken van de leerkracht en een conflictvrije relatie hebben met de leerkracht, is dit niet vanzelfsprekend voor alle leerlingen (Hamre & Pianta, 2001). De gehechtheidstheorie suggereert dat met name kwetsbare kinderen een sterke behoefte hebben aan psychologische nabijheid van hechtingsfiguren (Lynch & Cicchetti, 1992). Kinderen met angstproblemen zijn mogelijk bij uitstek gebaat bij een hoge kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, omdat de leerkracht de bron van emotionele veiligheid kan bieden die de leerling nodig heeft om op een adequate manier tot leren te komen (Birch & Ladd, 1998; Ladd & Burgess, 1999; Mejia & Hoglund, 2016; Rudasill, 2011; Rydell et al., 2005). Leerlingen die angstig zijn ervaren echter mogelijk belemmeringen om tijdens stressvolle situaties tot de leerkracht wenden. Het zou dus mogelijk kunnen zijn dat angstige leerlingen veel teruggetrokkenheid voelen en het daarom moeilijk vinden om naar de leerkracht toe te stappen (Asendorpf, 1990; Zee & Roorda, 2018). In deze scriptie staan twee vormen van angst centraal: sociale angst en algemene angst. Empirisch bewijs voor de rol van deze vormen van angst in de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties wordt geboden in de volgende paragrafen.
Relaties Tussen Leerkrachten en Leerlingen met Sociale Angststoornissen
Bij sociale angst gaat het om een aanhoudende angst om negatief beoordeeld te worden door anderen in verschillende sociale situaties (APA, 2000; Bögels, 1997). Sociaal-angstige leerlingen lijken erg verlegen te zijn in de klas. Echter is sociale angst een extremere vorm van verlegenheid. Verlegenheid heeft betrekking op het ongemak dat iemand kan voelen in onbekende situaties en/of bij onbekende mensen, waardoor iemand zelfbewust wordt en het gevoel kan krijgen negatief te worden beoordeeld (Crozier, 2001; Rubin, Coplan, & Bowker, 2009).
Mogelijk speelt sociale angst een rol in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Sociaal-angstige kinderen blijken tegenstrijdig gedrag te laten zien, ook wel het conflict van toenadering-vermijding genoemd (Asendorpf, 1990). Hiermee wordt bedoeld dat sociaal-angstige kinderen eigenlijk wel de wens hebben om met anderen te communiceren, maar ze de
7 neiging hebben om sociale interacties te vermijden vanwege hun angst. Vanwege dit conflict tussen toenadering en vermijding hebben sociaal-angstige leerlingen minder de neiging om te interacteren met de leerkracht, waardoor ze meer risico lopen op een leerkracht-leerlingrelatie van lage kwaliteit (Coplan & Prakash, 2003; Rudasill, 2011; Zee, Koomen & van der Veen, 2013; Zee & Roorda, 2018).
Met betrekking tot nabijheid lieten verschillende longitudinale onderzoeken (Arbeau et. al, 2010; Rudasill, 2011; Rydell et al., 2005) zien dat leerlingen met een hoge mate van sociale angst minder kans hebben op een nabije relatie met de leerkracht in vergelijking tot leerlingen zonder sociale angst. Daarnaast laat cross-sectioneel onderzoek dat ook zien (Zee & Roorda, 2018). Dit kan mogelijk verklaard worden doordat sociaal-angstige leerlingen contact vermijden met de leerkracht vanwege de angst om hem of haar aan te spreken. Dit vermijdende gedrag kan weer leiden tot minder interactie tussen de leerkracht en leerling en dit kan tot gevolg hebben dat de leerkracht minder warmte en open communicatie hebben met deze leerlingen (Zee & Roorda, 2018). Op basis van de eerder genoemde onderzoeksresultaten kan verondersteld worden dat sociale angst negatief gerelateerd is aan de mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In dit onderzoek verwachten we ook een negatief verband te vinden tussen sociale angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.
Ten aanzien van conflict rapporteerden leerkrachten in het grootschalige onderzoek van Rudasill en Rimm-Kaufman (2009) bij 819 kleuters, minder conflict in relatie tot sociaal-angstige leerlingen dan met niet sociaal-sociaal-angstige leerlingen. Dit is in lijn met een later onderzoek van Zee en Roorda (2018) waarin 269 middenbouw- en bovenbouwleerlingen (groep 5 tot en met 8) en 35 leerkrachten werden onderzocht. Minder conflict in relaties met sociaal-angstige leerlingen kan mogelijk verklaard worden door het vermijdingsgedrag van deze leerlingen waardoor ze an sich al weinig contact is tussen de leerkracht en de leerling (Zee, de Jong, & Koomen, 2016). Arbeau, Coplan en Weeks (2010) vonden in hun kleinschalige studie onder kleuters echter juist evenveel conflict in relaties tussen leerkrachten met sociaal-angstige leerlingen als in relaties met niet sociaal-angstige leerlingen. Op basis van deze onderzoeken verwachten we in dit onderzoek te vinden dat er minder conflict gerapporteerd zal worden door leerkrachten over hun relatie met sociaal-angstige leerlingen dan met niet sociaal-angstige leerlingen.
Tot slot is er wat betreft afhankelijkheid in relatie tot sociale angst bij leerlingen en de leerkracht-leerlingrelatie het minst onderzoek gedaan (Verschueren, 2016). Uit het onderzoek van Zee en Roorda (2018) is gebleken dat leerkrachten niet meer of minder afhankelijkheid
8 ervaren in de leerkracht-leerlingrelatie met sociaal-angstige leerlingen dan met met niet-angstige leerlingen. Dit is echter niet in lijn met eerder onderzoek van Arbeau et al. (2010) waarin sociaal-angstige leerlingen in de kleutergroep volgens hun leerkrachten wel meer afhankelijkheid laten zien dan niet sociaal-angstige leerlingen. Een mogelijke verklaring voor dit verschil zou kunnen zijn dat de oudere sociaal-angstige leerlingen in het onderzoek van Zee en Roorda (2018) vanwege hun hogere leeftijd niet meer zo afhankelijk opstellen ten opzichte van hun leerkracht, in tegenstelling tot de sociaal-angstige kleuters uit het onderzoek van Arbeau et al. (2010). Op basis van de aangehaalde onderzoeken verwachten we in het huidige onderzoek meer afhankelijkheid te vinden in relaties tussen leerkrachten en sociaal-angstige leerlingen, dan bij niet sociaal-angstige leerlingen.
Relaties Tussen Leerkrachten en Leerlingen met een Algemene Angststoornis
Over de rol van algemene angst in de leerkracht-leerlingrelatie is opmerkelijk minder onderzoek te vinden dan over sociale angst. Mogelijk kan dit verklaard worden door de comorbiditeit tussen sociale angst en algemene angst (Zee & Roorda, 2018). Er is sprake van een algemene angststoornis wanneer een kind overmatig bezorgd en angstig is over dagelijkse zaken. Deze angstige kinderen kunnen piekeren over verschillende dingen zonder dat daar direct een aanleiding voor is en vinden het moeilijk om deze zorgen onder controle te houden. Vaak piekeren zij over huiswerk, vrienden, ziektes of andere alledaagse zaken (DSM-IV, 2000). Het verschil tussen sociale angst en algemene angst is dat sociale angst enkel betrekking heeft op sociale situaties en algemene angst zich in meerdere situaties voordoet (DSM-IV, 2000).
In een eerder onderzoek naar de invloed van angst op de leerkracht-leerlingrelatie (Mejia & Hoglund, 2016) is er geen significant verband gevonden tussen angstig gedrag en de mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In dit Canadese longitudinale onderzoek deden 461 leerlingen (groep 1 tot en met groep 3) en 63 leerkrachten mee. Ook in een eerder Chinees onderzoek (Zhang & Sun, 2011) werd er geen significant verband gevonden tussen angstig gedrag en de mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In dit onderzoek werden 105 kleuters op twee meetmomenten onderzocht en rapporteerden 6 leerkrachten over het angstig gedrag van de kinderen en hun relatie met deze leerlingen. Zee en Roorda (2018) vonden in een later cross-sectioneel onderzoek eveneens geen verband tussen angst en de mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In dit onderzoek deden 269 leerlingen uit groep vijf tot en met acht en 35 leerkrachten mee, waarbij de leerkrachten rapporteerden over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. In één onderzoek (Sette, Spinrad, & Baumgartner, 2013) werd echter
9 wel gevonden dat leerkrachten een lagere mate van nabijheid rapporteren in relatie tot angstige leerlingen. In dit Italiaanse cross-sectioneel onderzoek werd onderzocht wat de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is bij angstige peuters (88 kleuters) door middel van leerkrachtrapportages (vier leerkrachten). In dit onderzoek wordt in lijn met de laatst genoemde onderzoek ook een lagere mate van nabijheid in de leerkracht-leerlingrelatie verwacht bij algemeen angstige leerlingen.
Wat betreft conflict bleek uit een Zweeds longitudinaal onderzoek bij 95 middenbouwleerlingen en 23 leerkrachten, dat leerkrachten een hogere mate van conflict rapporteerden in relaties met angstige leerlingen (Henricsson en Rydell (2004). In het eerder genoemde onderzoek van Zhang en Sun (2011) werd eveneens een hogere mate van conflict gerapporteerd door de leerkrachten bij angstige leerlingen. Dit verband werd ook gevonden in een Amerikaans onderzoek (Murray & Murray, 2004) naar de rol van angstig gedrag van leerlingen in de leerkracht-leerlingrelatie bij 127 kinderen (uit groep 5, 6 en 7) en zes leerkrachten. Ook hier werd er een hogere mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie gerapporteerd bij angstige leerlingen. In lijn met deze onderzoeken verwachten wij dat leerkrachten een hogere mate van conflict rapporteren in de leerkracht-leerlingrelatie met angstige leerlingen, dan bij niet-angstige leerlingen.
Tot slot is er ook een aantal onderzoeken bekend waaruit leerkrachten een hogere mate van afhankelijkheid rapporteren in de leerkracht-leerlingrelatie bij angstige leerlingen. Sette et al. (2013) vonden in hun eerder genoemde onderzoek bij Italiaanse peuters, een significant verband tussen angst bij deze jonge kinderen en een hogere mate van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In een eerder onderzoek van Henricsson en Rydell (2004) werd ook een significant verband gevonden tussen angst bij oudere leerlingen (groep vijf) en een hogere mate van afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. Dit verband tussen angst en een hogere mate van afhankelijkheid werd eveneens gevonden in de andere eerder genoemde onderzoeken (Mejia & Hoglund, 2016; Murray & Murray, 2004; Zee & Roorda, 2018). Op basis van deze onderzoeken verwachten we ook in dit onderzoek een hogere mate van afhankelijkheid te vinden in de leerkracht-leerlingrelatie met angstige kinderen.
De rol van Sekse in het Verband Tussen Angst en Leerkracht-leerlingrelatie
Er zijn verschillende onderzoeken bekend waarin de rol van sekse van de leerling en de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties zijn onderzocht (Hughes et al., 2001; Murray & Murray, 2004; Nieuwboer & van Tuijl, 2017; Rudasill, Reio, Stipanovic, & Taylor, 2010; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994). Uit deze onderzoeken is gebleken dat leerkrachten een hogere mate
10 van nabijheid en een lagere mate van conflict rapporteren in relatie tot meisjes dan bij jongens en dat het verschil in kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie tussen jongens en meisjes zelfs groter wordt gedurende de basisschoolperiode (Nieuwboer & van Tuijl, 2017). Dit verschil tussen jongens en meisjes in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is ook gevonden in het grootschalige onderzoek van Jerome et al. (2009) waarin 878 basisschoolleerlingen vanaf de kleuterklas tot groep acht zijn beoordeeld door hun leerkracht. Tevens blijkt de kwaliteit van leerkracht-leerlingrelaties zoals gerapporteerd door de leerkracht lager uit te vallen voor jongens dan bij meisjes (Howes, Phillipsen & Peisner-Feinberg, 2000). Jongens blijken in dit laatste onderzoek ook vaker een conflictueuze relatie te hebben met de leerkracht dan meisjes. Een ander belangrijk aspect in dit onderzoek is de rol van sekse in het ontwikkelen van angststoornis-gerelateerde klachten. Uit onderzoek is gebleken (Costello et al, 2003) dat 12.2% van de meisjes voor hun 16e al aan angststoornis-gerelateerde klachten lijdt ten opzichte van 7.7% van de jongens. Het sekseverschil in de prevalentie van angststoornissen blijkt op jonge leeftijd al aanwezig te kunnen zijn (Lewinsohn, Gotlib, Lewinsohn, Seeley & Allen, 1998). Op basis van deze onderzoeken kan geconcludeerd worden dat meisjes bijna tweemaal zoveel risico lopen om deze vorm van psychopathologie te ontwikkelen dan jongens (Muris, 2010). Vanwege deze onderzoeken verwachten we dat het verband van angst bij meisjes sterker is dan voor jongens. Echter is er helaas nog geen bewijs voorhanden voor de rol van sekse in relaties tussen leerkrachten met angstige leerlingen. In de huidige studie willen we onderzoeken of de sterkte van het verband tussen verschillende vormen van angst en relatiekwaliteit afhankelijk is van de sekse van de leerling.
Huidige Studie
Samenvattend kan gesteld worden dat de kwaliteit van affectieve leerkracht-leerlingrelaties een belangrijke rol speelt in de schoolloopbaan van leerlingen. Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat positieve relaties, gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid, bijdragen aan de betrokkenheid van leerlingen en hun schoolprestaties, het welzijn en het sociaal-emotioneel gedrag (Roorda et al., 2011, 2017). Relaties van lage kwaliteit echter blijken juist ervoor te zorgen dat leerlingen zich niet veilig voelen en daardoor slechter presteren op school (Roorda et al., 2011; 2017). Dit geldt ook voor leerlingen die angst-gerelateerde stoornissen lijken te hebben, zoals sociaal-angstige kinderen en kinderen met een algemene angststoornis. Daarom is het van belang om aandacht te besteden aan de leerkracht-leerling relatie kwaliteit van deze kwetsbare kinderen. Ook is het belangrijk
11 om te onderzoeken of er een verschil is in sekse van de leerling en de relatiekwaliteit tussen de leerkracht en leerling. In dit onderzoek zullen de volgende vragen onderzocht worden:
1. Is er een verband tussen verschillende vormen van angst (sociale angst of algemene angst) en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (nabijheid, afhankelijkheid en conflict)?
2. Is de sterkte van het verband tussen verschillende vormen van angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk van de sekse van de leerling?
Op basis van de eerder aangehaalde onderzoeken verwachten we dat leerkrachten een lagere mate van nabijheid en conflict en een hogere mate van afhankelijkheid rapporteren in relatie tot leerlingen met een sociale angststoornis. Bij leerlingen met een algemene angst verwachten we dat de leerkrachten een hogere mate van conflict en afhankelijkheid rapporteren, en een lagere mate van nabijheid rapporteren.
We verwachten in dit onderzoek dat sekse een interactie-effect heeft met het hebben van een angststoornis in relatie tot de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Met andere woorden, er wordt verwacht dat het hebben van een angststoornis en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de sekse van de leerling en meer specifiek verwachten we dat negatieve verbanden mogelijk sterker zijn voor meisjes. Dit verwachten we omdat meisjes mogelijk meer risico lopen op het ontwikkelen van een angststoornis. Tevens verwachten we bij algemeen angstige leerlingen dat er een verschil zal zijn tussen jongens en meisjes, waarbij de jongens een lagere mate van nabijheid en afhankelijkheid hebben, maar een hogere mate van conflict hebben in vergelijking tot meisjes. Bij angstige meisjes verwachten we een hogere mate van nabijheid en afhankelijkheid en een lagere mate van conflict.
Methode Participanten
Voor dit onderzoek zijn reeds verzamelde data gebruikt uit het onderzoek van Zee en Roorda (2018). Voor dit onderzoek zijn verschillende reguliere basisscholen (N = 200) zowel telefonisch als per mail benaderd om deel te nemen aan dit onderzoek. Uiteindelijk hebben acht scholen aangegeven mee te willen doen. Deze scholen liggen voornamelijk in de Randstad. De leerkrachten van de deelnemende groepen (groep 5 tot en met groep 8) van de acht scholen ontvingen een informatiebrief over het doel van het onderzoek en een toestemmingsformulier. Ook de ouders ontvingen een informatiebrief en een toestemmingsformulier voor eventuele
12 deelname van hun kind aan deze studie. Na toestemming van de ouders werden er willekeurig vier jongens en vier meisjes geselecteerd per klas en over deze acht leerlingen hebben de leerkrachten een vragenlijst (LLRV) ingevuld.
Er deden in totaal 35 leerkrachten mee aan het onderzoek. Deze steekproef bestond uit 26 vrouwen (75.1%) en 9 mannen (24.9%). De leerkrachten hadden een gemiddelde leeftijd van 39.7 jaar (SD = 11.27 jaar; met een range van 26 tot 64 jaar). De leerkrachten hadden gemiddeld 13.71 (SD = 11.19) jaar werkervaring, met een range van 1 tot 43 jaar werkervaring. Deze demografische kenmerken zijn vergelijkbaar met de algemene populatie. Deze leerkrachten hebben een gemiddelde leeftijd van 43.3 jaar (range van 19 tot 67 jaar) en bestaan voornamelijk uit vrouwen (Traag, 2018).
In totaal deden 269 leerlingen mee aan het onderzoek, waarvan 132 jongens (49.1%) en 137 meisjes (50.9%). Van de leerlingen gaf 74.7% aan van Nederlandse afkomst te zijn en 24.7% gaf een andere etnische achtergrond aan (bijvoorbeeld Turks, Marokkaans of Surinaams). Het percentage Nederlandse leerlingen is in dit onderzoek bijna even groot als de algehele populatie van de basisschoolleerlingen in Nederland (72% van Nederlandse origine, CBS, 2020). Van alle leerlingen zaten 69 leerlingen in groep 5, 70 leerlingen in groep 6, 66 leerlingen in groep 7 en 64 leerlingen in groep 8. De leerlingen waren tussen de 8 en 13 jaar oud (M = 9.93, SD = 1.29).
Meetinstrumenten
Leerkrachtpercepties van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De affectieve kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie voor elk van de acht deelnemende leerlingen per klas is door leerkrachten beoordeeld met een verkorte versie van de Leerkracht Leerling Relatie Vragenlijst (LLRV; Koomen, Verschueren, Van Schooten, Jak, & Pianta, 2012). De verkorte LLRV is een instrument bestaande uit 15 items die worden beantwoord op een 5-puntsschaal (1 = zeker niet van toepassing tot 5 = zeker van toepassing) waarmee de perceptie van de leerkracht van zijn relatie met een individuele leerling in kaart wordt gebracht in termen van drie dimensies: Nabijheid, Afhankelijkheid en Conflict (Koomen, Pianta, & Verschueren, 2007). Iedere dimensie wordt bevraagd aan de hand van vijf items. Nabijheid betreft de mate van warmte, en open en veilige communicatie tussen leerkracht en leerling, met items zoals: “Ik heb een hartelijke, warme relatie met dit kind”. Conflict is een negatieve dimensie die zich richt op de mate waarin er negatieve gevoelens zijn tussen de leerkracht en leerling en wordt gemeten aan de hand van vijf items, zoals “Dit kind en ik lijken voortdurend
13 strijd met elkaar te leveren”. Afhankelijkheid meet de mate waarin de leerling overmatig aanklampend gedrag vertoont. Een voorbeelditem van Afhankelijkheid is: “Dit kind reageert sterk op situaties waarin hij/zij niet bij mij kan zijn”.
Uit eerder onderzoek is gebleken dat de verkorte LLRV een adequate psychometrische kwaliteit heeft (Koomen et al., 2012; Zee & Koomen, 2017). De constructvaliditeit en de interne consistentie van de LLRV is adequaat gebleken op alle drie dimensies (Zee et al., 2013). In dit onderzoek blijkt de interne consistentie voor alle drie de dimensies adequaat te zijn, met een Cronbach’s alfa van .86 voor Nabijheid, .89 voor Conflict en .82 voor Afhankelijkheid.
Sociale angst bij leerlingen. Sociale angst werd gemeten aan de hand van 7 items uit de School Vragenlijst (SVL; Smits & Vorst, 1982). Dit zelfrapportage-instrument, ingevuld door de leerlingen, meet aan de hand van items zoals “als de juf iets aan mij vraagt in de klas, voel ik me verlegen” de mate van sociale angst van de leerling. Alle items werden beantwoord door middel van een 5-punts Likertschaal, met score 1 (niet waar) tot 5 (zeker waar). De constructvaliditeit, normering en de betrouwbaarheid van de SVL zijn aangetoond in onderzoek van Evers en collega’s (2013). In dit onderzoek bleek de schaal betrouwbaar met een Cronbach’s alfa van .82.
Algemene angst bij leerlingen. Algemene angst werd gemeten aan de hand van de Algemene Angst schubschaal uit de Screening for Child Anxiety Related Disorders (SCARED; Monga et al., 2000). Dit instrument bestaat uit negen items die zijn beantwoord op een 5-punts Likertschaal (1= niet waar; 5=zeer zeker waar). Deze negen items reflecteren samen angst voor alledaagse dingen, zoals schoolse competenties, relaties met klasgenoten en de toekomst. Een voorbeelditem is “Ik ben iemand die zich veel zorgen maakt”. De interne consistentie en convergente validiteit zijn als goed beoordeeld in voorgaand onderzoek (Birmaher et al., 1997, 1999). De interne consistentie is in dit onderzoek vrij hoog, met een Cronbach’s alfa van .89.
Procedure
De deelnemende scholen werden bezocht door masterstudenten in de periode februari-maart 2017. Tijdens de schoolbezoeken werden alle leerlingen gevraagd een vragenlijst in te vullen over achtergrondgegevens en de mate van algemene angst (SCARED) en sociale angst (SVL). In totaal duurde het invullen van de vragenlijst ongeveer een half uur. De leerkracht werd tijdens het schoolbezoek gevraagd om het klaslokaal te verlaten. Dit werd gedaan zodat de leerlingen
14 de vragenlijst in alle eerlijkheid konden invullen. Er was alleen een testleider (masterstudent) aanwezig die de leerlingen de procedure heeft uitgelegd en vragen van de leerlingen kon beantwoorden. De meeste leerlingen hebben de vragenlijst volledig ingevuld (99%).
In de periode van het geplande schoolbezoek kregen de deelnemende leerkrachten een link toegestuurd met een online-vragenlijst waarin werd gevraagd naar hun relatie met de acht geselecteerde leerlingen in hun klas (LLRV). Ook kregen ze een lijst met vragen over hun achtergrondkenmerken. De leerkrachten kregen twee weken de tijd om de vragenlijsten af te maken en 99% van de leerkrachten hebben dit daadwerkelijk gedaan. Het invullen van de lijst duurde ongeveer 40 minuten.
Data-analyse
Om antwoord te krijgen op de vraag of er een verband is tussen verschillende vormen van angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is een serie hiërarchische multipele regressieanalyses uitgevoerd met behulp van IBM SPSS Statistics for Windows, Version 25.0 (Armonk, NY: IBM Corp). Ook is door middel van deze regressieanalyses onderzocht of de sterkte van het verband tussen angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de sekse van de leerling. De sterkte van het verband wordt ook wel een interactie-effect genoemd.
In totaal zijn drie analyses uitgevoerd voor de afhankelijke variabelen Nabijheid, Conflict en Afhankelijkheid. Deze analyses werden elk in twee stappen uitgevoerd. In de eerste stap werden de covariaten sekse en leeftijd van de leerling toegevoegd, alsmede de twee vormen van angst. De reden waarom er gecorrigeerd werd voor sekse en leeftijd is dat er uit voorgaand onderzoek is gebleken dat jongens een kwalitatief minder goede relatie hebben met de leerkracht dan meisjes (Hughes et al., 2001, Murray & Murray, 2004; Nieuwboer & van Tuijl, 2017; Rudasill et al., 2010; Ryan, Stiller, & Lynch, 1994). Dit verschil geldt ook voor oudere leerlingen in vergelijking met jonge leerlingen (Zee & Roorda, 2018). In de tweede stap werden vervolgens de twee interactie-effecten Sekse*Algemene Angst en Sekse*Sociale Angst toegevoegd. Om de interpretatie van deze interactie-effecten te vergemakkelijken werden de twee vormen van angst gestandaardiseerd. Aan de hand van de vuistregels van Cohen (1977, 1988) werden de correlaties en de effectgrootte geïnterpreteerd. Er wordt gesproken van een sterke correlatie en een grote effectgrootte wanner de r .50 of groter is, een r van .30 is een middelmatige correlatie en een medium effectgrootte en een r van .10 is een zwakke correlatie en een kleine effectgrootte.
15 Resultaten
Beschrijvende Statistiek
Tabel 1 geeft de gemiddelden, standaarddeviaties en correlaties tussen de variabelen weer. Uit deze Tabel blijkt er een statistisch significante correlatie te zijn tussen Algemene Angst en Nabijheid. Deze correlatie tussen Algemene Angst en Nabijheid is zwak en negatief (r = -.09, p < .01). Wat betreft Conflict zien we een zwakke positieve correlatie met Algemene Angst (r = .10, p < .01). Voor Afhankelijkheid zien we een middelgrote positieve correlatie met Algemene Angst (r = .23, p < .01).
De correlatie tussen Sociale Angst en Nabijheid is ook zwak en negatief (r = -.08, p < .01). Sociale Angst en Conflict zijn ook zwak en negatief aan elkaar gecorreleerd (r = -.07, p < .01). Tussen Sociale Angst en Afhankelijkheid is een zwak positief verband gevonden (r = .10, p < .01). Tevens blijkt uit deze Tabel een significante positieve correlatie te zijn tussen de Sekse van de leerling en Algemene Angst (r = .14, p < .05). Ook tussen de Sekse van de leerling en Sociale Angst (r = .27, p < .01) is een significante positieve relatie gevonden en dat betekent dat meisjes meer Algemene Angst en Sociale Angst rapporteren dan jongens. Dit geldt ook voor het verband tussen Sekse en Nabijheid (r = .24, p < .01). Er is een significante negatieve correlatie gevonden tussen Sekse van de leerling en Conflict (r = -.21, p < .01). Tussen Sekse en Afhankelijkheid is er geen significante correlatie gevonden (r = .06, p < .01). Verder blijken Algemene Angst en Sociale Angst een significant sterke correlatie met elkaar te hebben (r= .56, p < .001). Het is dus relevant om naar allebei vormen van angst te kijken, want zij hebben maar 31% met elkaar gemeenschappelijk en 69 % is uniek.
Op basis van de gemiddelden kunnen we stellen dat leerkrachten in deze steekproef een relatief hoge mate van Nabijheid rapporteren (M = 3.96, SD = 0.79) en een relatief lage mate van Conflict (M = 1.67, SD = 0.91) en Afhankelijkheid (M = 1.90, SD = 0.84). Ook kan er op basis van de gemiddelden in deze steekproef gesteld worden dat leerlingen over het algemeen een vrij lage mate van Algemene Angst (M = 2.05, SD = 0.95) en Sociale Angst (M = 2.22, SD = 0.89) ervaren.
16 Tabel 1. Gemiddelden, Standaarddeviaties, en Correlatie Tussen Variabelen
Noot: Sekse: 0 = jongen, 1 = meisje. *p < .05. **p < .01 ***p < .001.
Multipele Regressiemodellen voor Relatiekwaliteit
Nabijheid. In Tabel 2 zijn de resultaten voor het regressiemodel voor Nabijheid in de leerkracht–leerlingrelatie weergegeven. Na inclusie van de covariaten (Sekse, Leeftijd), hoofdeffecten (Sociale Angst, Algemene Angst) en interactie-effecten bleek het model statistisch significant, F(6, 262) = 4.45, p < .001. In totaal bleek 7.2% van de variantie in Nabijheid verklaard te worden door alle variabelen die we in het model hebben meegenomen. Wat betreft de covariaten bleek enkel Sekse van de leerling (β = .29, p < .001) statistisch significant gerelateerd aan Nabijheid, wat suggereert dat leerkrachten meer Nabijheid rapporteren in relatie tot meisjes. Na toevoeging van de interactie-effecten bleek ook Sociale Angst negatief en statistisch significant samen te hangen met Nabijheid. (β = -.27, p < .001). Geen van de interactie-effecten was echter statistisch significant.
Variabele 1 2 3 4 5 6 7 1. Sekse leerling 1.00 2. Leeftijd Leerling .02 1.00 3. Algemene Angst .14* .02 1.00 4. Sociale Angst .27** -.08 .56** 1.00 5. Nabijheid .24** -.02 -.09 -.08 1.00 6. Conflict -.21** .00 .10 -.07 -.35** 1.00 7. Afhankelijkheid .06 .01 .23** .12 .01 .55** 1.00 Beschrijvende statistiek Gemiddelde – 9.93 2.05 2.22 3.96 1.67 1.90 Standaarddeviatie – 1.29 0.95 0.89 0.79 0.91 0.84
17 Tabel 2. Multipele Regressieanalyse voor Nabijheid
Noot: *p < .05. **p < .01 ***p < .001. Sekse: 0 = jongen, 1 = meisje.
Conflict. In Tabel 3 zijn de resultaten voor het regressiemodel voor Conflict in de leerkracht–leerlingrelatie weergegeven. Na inclusie van de covariaten (Sekse, Leeftijd), hoofdeffecten (Sociale Angst, Algemene Angst) en interactie-effecten bleek het model statistisch significant, F(6, 262) = 3.51, p < .002. In totaal bleek 5.3% van de variantie in Conflict verklaard te worden door alle variabelen die we in het model hebben meegenomen. Wat betreft de covariaten bleek enkel Sekse van de leerling (β = .29, p < .001) statistisch significant geassocieerd met Conflict, wat suggereert dat leerkrachten meer Conflict rapporteren in relatie tot jongens. Na toevoeging van de interactie-effecten bleken zowel de hoofdeffecten als de interactie-effecten niet statistisch significant.
Model 1 Model 2 B (SE) Β B (SE) β Covariaten: Sekse leerling .45 (.10)*** .29 .46 (.10)*** .29 Leeftijd Leerling -.02 (.04) -.03 -.02 (.04) -.03 Hoofdeffecten: Algemene Angst -.04 (.06) -.05 .02 (.09) .02 Sociale Angst -.12 (.07) -.13 -.24 (.11)* -.27 Interactie-effecten: Sekse*Algemene Angst - - -.09 (.11) -.08 Sekse*Sociale Angst - - .16 (.12) .16 F(df) 6.22 (4, 264)*** 4.45 (6, 262)*** R2 .072 .072
18 Tabel 3. Multipele Regressieanalyse voor Conflict
Noot: *p < .05. **p < .01 ***p < .001. Sekse: 0 = jongen, 1 = meisje.
Afhankelijkheid. In Tabel 4 zijn de resultaten voor het regressiemodel voor Afhankelijkheid in de leerkracht–leerlingrelatie weergegeven. Na inclusie van de covariaten (Sekse, Leeftijd), hoofdeffecten (Sociale Angst, Algemene Angst) en interactie-effecten bleek het model statistisch significant, F(6, 262) = 2.68, p < .002. In totaal bleek 4.1% van de variantie in Afhankelijkheid te worden verklaard door alle variabelen die we in het model hebben gezet. Wat betreft de hoofdeffecten blijkt dat alleen Algemene Angst significant en positief gerelateerd is aan Afhankelijkheid (β = .22, p < .05). Na toevoeging van de interactie-effecten is er gebleken dat geen enkel hoofdeffect significant samen hangt met Afhankelijkheid.
Model 1 Model 2 B (SE) β B (SE) β Covariaten: Sekse leerling -.36 (.11)*** -.20 -.37 (.11)*** -.21 Leeftijd Leerling -.01 (.04) -.01 -.01 (.04) -.01 Hoofdeffecten: Algemene Angst .19 (.07)** .20 .14 (.11) .14 Sociale Angst -.13 (.08) -.13 -.02 (.13) -.02 Interactie-effecten: Sekse*Algemene Angst - - .07 (.13) .06 Sekse*Sociale Angst - - -.16 (.14) -.13 F(df) 4.98 (4, 264)*** 3.51 (6, 262)** R2 .056 .053
19 Tabel 4. Multipele Regressieanalyse voor Afhankelijkheid
Noot: *p < .05. **p < .01 ***p < .001. Sekse: 0 = jongen, 1 = meisje.
Model 1 Model 2 B (SE) Β B (SE) β Covariaten: Sekse leerling .06 (.11) .04 .57 (.11) .03 Leeftijd Leerling .00 (0.04) .00 .00 (.40) .00 Hoofdeffecten: Algemene Angst .22 (0.06)** .24 0.19 (.10) .22 Sociale Angst -.03 (0.07) -.03 0.04 (.12) .05 Interactie-effecten: Sekse*Algemene Angst - - .03 (.13) .03 Sekse*Sociale Angst - - -.10 (.13) -.09 F(df) 3.90 (4, 264)** 2.68 (6, 262)* R2 .041 .036
20 Discussie
De kwaliteit van affectieve leerkracht-leerlingrelaties blijkt een belangrijke rol te spelen in de schoolse aanpassing van leerlingen (Roorda et al., 2017; Sabol & Pianta, 2012). Voorgaand onderzoek heeft aangetoond dat kwalitatief goede relaties, gekenmerkt door een hoge mate van nabijheid en een lage mate van conflict en afhankelijkheid, niet enkel bijdragen aan de betrokkenheid van leerlingen en hun schoolprestaties (Burchinal et al., 2002), maar ook aan hun welzijn en het sociaal-emotioneel gedrag (Buyse et al., 2009). Kinderen met angstproblemen zijn mogelijk bij uitstek gebaat bij een hoge kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, omdat de leerkracht de bron van emotionele veiligheid kan bieden die de leerling nodig heeft om op een adequate manier tot leren te komen (Birch & Ladd, 1998; Ladd & Burgess, 1999; Mejia & Hoglund, 2016; Rudasill, 2011; Rydell et al., 2005). Het doel van de huidige studie was tweeledig, namelijk om te onderzoeken of er een verband is tussen verschillende vormen van angst (sociale angst of algemene angst) en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie (nabijheid, afhankelijkheid en conflict). En de tweede vraag was of de sterkte van het verband tussen verschillende vormen van angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie afhankelijk is van de sekse van de leerling.
Uit deze studie kwamen twee centrale bevindingen naar voren. Ten eerste is gebleken dat leerlingen die een hogere mate van algemene angst rapporteren ook meer conflict hebben en afhankelijker zijn van hun leerkracht. Wat betreft sociale angst en de leerkracht-leerlingrelatie is gebleken dat leerlingen die een hogere mate van sociale angst rapporteren minder nabijheid ervaren met de leerkracht dan leerlingen zonder een angststoornis. Ten tweede bleek de sekse van de leerling geen invloed te hebben op de sterkte van het verband tussen angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. De resultaten van deze studie kunnen wellicht iets betekenen voor het inzetten van interventies gericht op angstige leerlingen en hun leerkrachten.
Relaties Tussen Leerkrachten en Leerlingen met Sociale Angststoornissen
Uit het huidige onderzoek blijkt dat leerlingen met een hogere mate van sociale angst minder kans hebben op een warme, nabije relatie met de leerkracht. Dit is in lijn met onze verwachtingen en voorgaande longitudinale onderzoeken (Arbeau et. al, 2010; Rudasill, 2011; Rydell et al., 2005) en cross-sectioneel onderzoek (Zee & Roorda, 2018) waarin gevonden werd dat leerlingen met een hoge mate van sociale angst minder kans hebben op een nabije relatie met de leerkracht in vergelijking tot leerlingen zonder sociale angst. Een mogelijke verklaring
21 voor dit resultaat is dat sociaal angstige leerlingen in het algemeen de neiging hebben om contact vermijden met anderen en in dit geval de leerkracht, vanwege de angst om hem of haar aan te spreken. Dit vermijdende gedrag kan weer leiden tot minder interactie tussen de leerkracht en leerling en dit kan tot gevolg hebben dat de leerkracht minder warmte ervaart en open communiceert met deze leerlingen (Rudasill, 2011; Zee & Roorda, 2018).
De gevonden coëfficiënten in het huidige onderzoek zijn conform voorgaand onderzoek van Rudasill (2011) op de dimensies nabijheid en conflict. Rudasill (2011) vond dat sociale angst (zwak) significant en negatief gerelateerd is aan een nabije leerkracht-leerlingrelatie (r = -.10, p < .05) en significant en negatief gerelateerd is aan conflict in de leerkracht-leerlingrelatie (r = -.13, p < .05). In dit huidige onderzoek vonden wij iets kleinere correlaties. Echter is er in het onderzoek van Rudasill (2011) alleen gebruik gemaakt van leerkrachtrapportages over sociale angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. In het huidige onderzoek hebben we angst en leerkracht-leerlingrelatie opgesplitst, de leerlingen rapporteerden zelf over de mate van (sociale) angst en de leerkracht rapporteerde over de relatiekwaliteit. Daarmee hebben we voorkomen dat er gedeelde methodevariantie optreedt.
Met betrekking tot conflict hadden we de verwachting dat leerkrachten minder conflict zouden rapporteren in hun relatie met sociaal angstige leerlingen in vergelijking met leerlingen met een mindere mate van sociale angst. Uit de resultaten van dit onderzoek is echter gebleken dat sociale angst niet zorgt voor meer of minder conflict in relatie tot de leerkracht. Dit is niet in lijn met eerder onderzoek (Rudasill & Rimm-Kaufman, 2009; Zee et al., 2016; Zee & Roorda, 2018). Deze onderzoeken suggereren dat sociaal-angstige leerlingen door hun vermijdingsgedrag sowieso weinig contact hebben met de leerkracht. Als er weinig contact is tussen de leerkracht en leerling, dan zal er mogelijk ook sprake zijn van weinig wrijving en weinig frustraties bij de leerkracht, waardoor er minder kans is dat leerkrachten conflict rapporteren. We hebben dit niet kunnen bevestigen en daarom is er meer vervolgonderzoek nodig.
Tot slot vonden we dat leerkrachten niet meer of minder afhankelijkheid ervaren in hun relatie met sociaal-angstige leerlingen. Dit resultaat is opvallend, omdat het niet in lijn is met eerder onderzoek van Arbeau en collega’s (2010) waarin sociaal-angstige leerlingen in de kleutergroep volgens hun leerkrachten wel meer afhankelijkheid laten zien dan niet sociaal-angstige leerlingen. Een mogelijke verklaring voor dit verschil zou kunnen zijn dat de oudere sociaal-angstige leerlingen zich vanwege hun hogere leeftijd niet meer zo afhankelijk opstellen
22 ten opzichte van hun leerkracht, in tegenstelling tot de sociaal-angstige kleuters uit het onderzoek van Arbeau et al. (2010).
De resultaten van dit onderzoek impliceren dat sociale angst een rol speelt in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie, met name op nabijheid. Voor de praktijk betekenen deze resultaten dat het voor de leerkracht belangrijk is dat hij of zij zicht heeft op “verborgen” problematiek, zoals het hebben van een sociale angst. Leerkrachten zouden daardoor meer kunnen bereiken bij deze leerlingen.
Relaties tussen Leerkrachten en Leerlingen met een Algemene Angststoornis
Uit de huidige studie is gebleken dat er geen verband is tussen algemene angst en de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie op het gebied van Nabijheid. Dit is niet gelijk aan onze verwachtingen aan het begin van het onderzoek. De verwachting was dat leerlingen met een hogere mate van algemene angst meer kans hebben op een lagere mate van nabijheid in vergelijking met leerlingen zonder angst. Dit hadden we verwacht op basis van het onderzoek van Sette et al. (2013). Echter was dit onderzoek van Sette et al. (2013) uitgevoerd bij angstige kleuters en hun jonge leeftijd zou een mogelijk verklaring kunnen zijn voor het verschil met huidig onderzoek, waarin leerlingen uit groep 5 tot en met groep 8 werden onderzocht. Meer specifiek blijkt er sprake van een toenemende prevalentie van angststoornissen naarmate leerlingen ouder worden (Boer, 2011). Kinderen in groep 7 en groep 8 gaan meer richting puberteit en deze spannende periode gaat vaak gepaard met stress, veranderingen in de hormoonspiegel maar ook veranderende sociale rollen, zoals de verschuiving van steun zoeken bij volwassenen zoals de leerkracht naar leeftijdsgenoten, waardoor pubers meer waarde hechten aan de mening van leeftijdsgenoten (Berndt, 1982; La Greca, & Harrison, 2005).
Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat leerkrachten een hogere mate van conflict ervaren in relaties met kinderen met symptomen van algemene angst. Dit resultaat is in lijn met onze verwachting en eerder wetenschappelijk onderzoek (Henricsson & Rydell, 2004; Murray & Murray, 2004; Zhang & Sun, 2011). Een mogelijke verklaring zou zijn dat angstige leerlingen zich bevinden in een negatieve spiraal van negatieve gedachten en zorgen, waardoor ze meer kans hebben op conflict met de leerkracht (Henricsson & Rydell, 2004). Het kan namelijk zijn dat een angstige leerling op een negatieve manier aandacht vraagt en daardoor negatief gedrag vertoont richting de leerkracht. Dit kan de kans op conflict tussen de leerkracht en leerling vergroten. Een andere verklaring zou kunnen zijn dat angstige leerlingen een negatief beeld hebben over hun schoolse competenties waardoor ze in conflict kunnen komen
23 met de leerkracht (Stipek & Miles, 2008). Dit geldt ook voor het resultaat op het gebied van Afhankelijkheid in de leerkracht-leerlingrelatie. In lijn met onze verwachtingen en eerder onderzoek (Henricsson & Rydell, 2004; Sette, et al., 2013) is gebleken dat leerkrachten een hogere mate van afhankelijkheid ervaren in relaties met angstige leerlingen in vergelijking tot leerlingen zonder angst. Meer onderzoek is nodig om deze verbanden te toetsen.
De Rol van Sekse in het Verband Tussen Angst en Leerkracht-leerlingrelatie
In de huidige studie hebben we onderzocht of de sterkte van het verband tussen verschillende vormen van angst en relatiekwaliteit afhankelijk is van de sekse van de leerling (interactie-effect). Uit de resultaten van dit onderzoek is gebleken dat sekse geen invloed heeft op het verband tussen angst en leerkracht-leerlingrelatie. Sekse op zich blijkt wel te zorgen voor meer nabijheid voor meisjes en meer conflict voor jongens in de leerkracht-leerlingrelatie, zoals gerapporteerd door de leerkracht. Dit kwam ook naar voren in voorgaande onderzoeken (Hughes et al., 2001, Murray & Murray, 2004; Nieuwboer & van Tuijl, 2017; Rudasill et al., 2010; Ryan et al., 1994) waaruit is gebleken dat leerkrachten een hogere mate van nabijheid en een lagere mate van conflict rapporteren bij meisjes dan bij jongens en dat het verschil in kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie tussen jongens en meisjes zelfs groter wordt gedurende de basisschoolperiode (Nieuwboer & van Tuijl, 2017).
We hadden in dit onderzoek verwacht dat het verband tussen angst en relatiekwaliteit voor meisjes sterker is dan voor jongens. Dit is echter niet gebleken in dit onderzoek. Een verklaring voor het ontbreken van een significant verband voor sekse als interactie-effect zou kunnen zijn dat jongens wellicht minder open zijn over hun angsten in de vragenlijsten. In voorgaand onderzoek was het gebruikelijk dat ouders of leerkrachten rapporteren over de angstsymptomen van hun leerling/kind. Tevens blijkt uit onderzoek van Hughes et al. (2011) dat er een groter risico is op sociale wenselijkheid in vragenlijsten voor kinderen. Het blijkt namelijk dat kinderen vaker neigen om extreme antwoordopties te kiezen (een 1 of een 5).
Ten slotte zou een mogelijke verklaring kunnen zijn dat de leerkracht-leerlingrelatie beoordeeld is door de leerkracht en niet door de jongens zelf. Mogelijk hebben zowel leerlingen als leerkrachten elk hun eigen unieke beeld (mentale representatie) van de leerkracht-leerlingrelatie, gebaseerd op persoonlijke karakteristieken en relatiegeschiedenis (Zee & Koomen, 2017). Daarom is het voor vervolgonderzoek aan te raden om ook het leerling-perspectief op de leerkracht-leerlingrelatie te onderzoeken.
24 Beperkingen en Aanbevelingen Voor Vervolgonderzoek
Dit onderzoek kent een aantal sterke kanten. Ten eerste is er in bestaand onderzoek nauwelijks aandacht geweest voor verschillende type angststoornissen van leerlingen die mogelijk verband houden met de relatiekwaliteit. Ten tweede werd in deze studies er nauwelijks gekeken naar de rol van sekse in het verband tussen verschillende vormen van angst en de leerkracht-leerlingrelatie. Alhoewel sekse geen rol speelt als interactie-effect, blijken leerkrachten meer conflict en minder nabijheid te ervaren met jongens. Een derde sterke kant is de steekproefgrootte, met 35 leerkrachten en 269 leerlingen. Tot slot is er in dit onderzoek gebruik gemaakt van verschillende informanten, namelijk zowel de leerlingen zelf voor het rapporteren over hun eigen angsten en de leerkracht die de leerkracht-leerlingrelatie heeft beoordeeld. Hierdoor hebben we het probleem van een gedeelde methodevariantie omzeild.
Keerzijde van dit onderzoek is dat er alleen gekeken is naar de mening van de leerkracht over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie waardoor er mogelijk sprake is van een eenzijdig beeld van de relatie. De perceptie van de leerling over de leerkracht-leerlingrelatie is niet meegenomen in dit onderzoek. Uit onderzoek van Jellesma, Zee en Koomen (2015) blijkt dat de leerling een unieke blik kan werpen op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. In toekomstig onderzoek dient de perceptie van de leerlingen ook meegenomen te worden om een volledig beeld te krijgen over de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie.
Ondanks dat het een sterk punt is dat dat er in dit onderzoek naar de perspectief van de leerling is gekeken en gebruik is gemaakt van een leerling-meetinstrument over angst, weten we ook dat angst context-specifiek kan zijn. Dat betekent concreet dat leerkrachten, ouders en leerlingen enorm kunnen verschillen naar hoe ze naar angst kijken. Om een zo breed mogelijk en betrouwbaar beeld te krijgen van de invloed van angst op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is het nodig om in vervolgonderzoek meerdere informanten te gebruiken (Achenbach, McConaughy, & Howell, 1987)
Een andere beperking van dit onderzoek is dat er gebruik gemaakt is van data uit een cross-sectioneel onderzoek (Zee & Roorda, 2018). In een cross-cross-sectioneel onderzoek kan er geen uitspraak gedaan worden over causaliteit, omdat er slechts op één meetmoment is gemeten in plaats van meerdere meetmomenten. Het is mogelijk dat angst van de leerling en de mate van conflict in de leerkracht-leerlingrelatie elkaar kunnen versterken (Zee & Roorda, 2018), alleen is dit niet te achterhalen door middel van een cross-sectioneel onderzoeksdesign. Er wordt aangeraden om in de toekomst een longitudinaal onderzoeksdesign te gebruiken zodat
25 achterhaald kan worden welke invloed angststoornissen van leerlingen, in combinatie met sekse als interactie-effect, heeft op de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelaties.
Conclusie
Ondanks de genoemde beperkingen kan er geconcludeerd worden dat de resultaten uit dit onderzoek bruikbaar kunnen zijn voor onderzoekers en leerkrachten in de praktijk. Er kan geconcludeerd worden dat verschillende vormen van angst een rol kunnen spelen in de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie. Leerkrachten kunnen mede door deze onderzoeksresultaten bewust worden gemaakt van de belangrijke rol die zij hebben in de leerkracht-leerlingrelatie.
Een concreet voorbeeld van een programma dat leerkrachten kan helpen om bewust te worden van het belang van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie is de Leerkracht Leerling Interactie Coaching (LLInC). Dit coaching programma is gericht op het stimuleren van leerkrachten om te werken aan een positieve wederzijdse relatie met de leerlingen die vastlopen op verschillende gedragsgebieden (Spilt, 2018). Dit programma heeft tevens aandacht voor onder andere de emoties, angsten en grenzen van de leerkracht. Quasi-experimenteel onderzoek heeft aangetoond dat het coachen van de leerkracht door middel van LLInC kan leiden tot een toename in sensitief gedrag in de relatie met lastige leerlingen (Spilt, Koomen, Thijs, & Van der Leij, 2012).
Tevens levert de huidige studie praktische inzichten op voor leerkrachten die angstige leerlingen in de klas hebben. We adviseren leerkrachten bewust te zijn dat leerlingen soms conflictueus gedrag kunnen vertonen, terwijl er mogelijk sprake is van (hoge mate van) een vorm van angst. Leerkrachten wordt geadviseerd om signalen van angst bij leerlingen te leren herkennen zodat ze vastgelopen leerlingen kunnen helpen met externe hulp. Een interventieprogramma die op scholen ingezet kan worden bij onder andere (sociaal) angstige leerlingen, is de Kanjertraining (Vliek & Orobio de Castro, 2010). De Kanjertraining kan zorgen voor verbeteringen op zelfwaardering, emotioneel welbevinden, sociaal gedrag en de relatie met de leerkracht (NJI; Vliek & Orobio de Castro, 2010).
Samengevat kan er worden gesteld dat dit onderzoek nieuwe inzichten biedt voor de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie met (sociaal) angstige leerlingen, waarbij de rol van sekse van de leerling ook aan bod is gekomen. Relaties van lage kwaliteit, waarin er sprake is van weinig nabijheid en veel conflict en/of afhankelijkheid, blijken er voor te zorgen dat leerlingen zich niet veilig voelen in de klas en daardoor mogelijk slechter presteren op school.
26 Deze inzichten kunnen wellicht een basis bieden voor vervolgonderzoek naar het verbeteren van de kwaliteit van de leerkracht-leerlingrelatie met angstige leerlingen.
Literatuur
Achenbach, T. M., McConaughy, S. H., & Howell, C. T. (1987). Child/adolescent behavioral and emotional problems: Implications of cross-informant correlations for situational specificity. Psychological Bulletin, 101(2), 213–232. https://doi.org/10.1037/0033-2909.101.2.213
American Psychiatric Association (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., Text Revision). Washington, DC: Author.
Arbeau, K. A., Coplan, R. J., & Weeks, M. (2010). Shyness, teacher–child relationships, and socio-emotional adjustment in grade 1. International Journal of Behavioral Development, 34, 259–269. https://doi.org/10.1177/0165025 409350959
Asendorpf, J. B. (1990). Beyond social withdrawal: Shyness, unsociability, and peer avoidance. Human Development, 33, 250–259. https://doi.org/10.1159/000276522. Bateman, A. W., & Fonagy, P. E. (2012). Handbook of mentalizing in mental health practice.
American Psychiatric Publishing, Inc.
Bergin, C., & Bergin, D. (2009). Attachment in the classroom. Educational psychology
review, 21(2), 141-170.
Berndt, T. J. (1982). The features and effects of friendship in early adolescence. Child
development, 53, 1447-1460.
Birch, S. H., & Ladd, G. W. (1998). Children's interpersonal behaviors and the teacher- child relationship. Developmental Psychology, 34, 934–946. https://doi.org/10.1037/ 0012-1649.34.5.934.
Birmaher, B., Brent, D. A., Chiappetta, L., Bridge, J., Monga, S., & Baugher, M. (1999). Psychometric properties of the Screen for Child Anxiety Related Emotional Disorders (SCARED): A replication study. Journal of the American Academy of Child &
Adolescent Psychiatry, 38, 1230–1236. https://doi.org/10.1097/00004583-199910000-00011.
Birmaher, B., Khetarpal, S., Brent, D., Cully, M., Balach, L., Kaufman, J., & Neer, S. M. (1997). The screen for child anxiety related emotional disorders (SCARED): Scale construction and psychometric characteristics. Journal of the American Academy of Child & Adolescent Psychiatry, 36, 545–553. https://doi.org/10.1097/00004583-
27 199704000-00018.
Boer, F. (2011). Angst bij kinderen. Houten: LannooCampus.
Bögels, S. (1997). Cognitieve gedragstherapie bij sociale fobie: nieuwe ontwikkelingen in de theorie en behandeling. Tijdschrift voor Directieve therapie en Hypnose, 15, 39-56.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss. Attachment. Vol. 1. New York, NY: Basic Books.
Burchinal, M. R., Peisner-Feinberg, E., Pianta, R., & Howes, C. (2002). Development of academic skills from preschool through second grade: Family and classroom predictors of developmental trajectories. Journal of School Psychology, 40(5), 415-436.
Buyse, E., Koomen, H. M. Y., & Verschueren, K. (2007). Interacties tussen docenten en leerlingen. Handboek Diagnostiek in de leerlingbegeleiding. Antwerpen-Apeldoorn:
Garant.
CBS Statline (2020). Leerlingen in (speciaal) basisonderwijs; migratieachtergrond, woonregio. [Students in (special) primary education; migration background, living area] Retrieved from
https://opendata.cbs.nl/statline/#/CBS/nl/dataset/83295NED/table (2020) Coplan, R. J., & Prakash, K. (2003). Spending time with teacher: Characteristics of
preschoolers who frequently elicit versus initiate interactions with teachers. Early Childhood Research Quarterly, 18, 143–158. https://doi.org/10.1016/S0885-2006(03)
00009-7.
Costello, E. J., Egger, H. L., Copeland, W., Erkanli, A., & Angold, A. (2011). The
developmental epidemiology of anxiety disorders: Phenomenology, prevalence, and comorbidity. In W. K. Silverman & A. P. Field (Eds.), Anxiety disorders in children and adolescents, 56-75. Cambridge: Cambridge University Press.
Crozier, R. W. (2001). Shyness, self-perception, and reticence. In R. J. Riding & S. G. Kayner (Eds.), Self-perception: International perspectives on individual differences, 2, 53-76. Westport, CT: Abler Publishing.
Diagnostic And Statistical Manual of Mental Disorders : DSM-IV. Washington, DC: American Psychiatric Association, 1994.
Hamre, B. K., & Pianta, R. C. (2001). Early teacher-child relationships and the trajectory of children's school outcomes through eighth grade. Child Development, 72, 625–638.
28 Henricsson, L., & Rydell, A. M. (2004). Elementary school children with behavior problems:
Teacher–child relations and self-perception. A prospective study. Merrill-Palmer Quarterly, 50, 111–138. https://doi.org/10.1353/mpq.2004.0012.
Howes, C., Philipsen, L. C., & Peisner-Feinberg, E. (2000). The consistency of perceived teacher-child relationships between preschool and kindergarten. Journal of School Psychology, 38, 113–132
Jellesma, F. C., Zee, M., & Koomen, H. M. (2015). Children's perceptions of the relationship with the teacher: Associations with appraisals and internalizing problems in middle childhood. Journal of Applied Developmental Psychology, 36, 30-38.
Koomen, H., Pianta, R. C., & Verschueren, K. (2007). Leerling Leerkracht Relatie Vragenlijst-Handleiding. Bohn Stafleu van Loghum.
Koomen, H. M., & Hoeksma, J. B. (2003). Regulation of emotional security by children after entry to special and regular kindergarten classes. Psychological Reports, 93 (3), 1319-1334.
Koomen, H. M., Hoeksma, J. B., Keller, H. F., & de Jong, P. F. (1999). Scales for teachers' assessment of inhibition and security seeking in kindergarten children. Psychological reports, 84(3), 767-772.
Koomen, H. M. Y., Verschueren, K., Van Schooten, E., Jak, S., & Pianta, R. C. (2012). Validating the Student-Teacher Relationship Scale: Testing factor structure and measurement invariance across child gender and age in a Dutch sample. Journal of School Psychology, 50, 215–234. https://doi.org/10.1016/j.jsp.2011.09.001.
Ladd, G. W., & Burgess, K. B. (1999). Charting the relationship trajectories of aggressive withdrawn, and aggressive/withdrawn children during early grade school. Child Development, 70, 910-929.
La Greca, A. M., & Harrison, H. M. (2005). Adolescent peer relations, friendships, and romantic relationships: Do they predict social anxiety and depression? Journal of
clinical child and adolescent psychology, 34(1), 49-61.
Lewinsohn, P. M., Gotlib, I. H., Lewinsohn, M., Seeley, J. R., & Allen, N. B. (1998). Gender differences in anxiety disorders and anxiety symptoms in adolescents. Journal of
abnormal psychology, 107(1), 109.
Lynch, M., & Cicchetti, D. (1992). Maltreated children's reports of relatedness to their teachers. In R. C. Pianta (Ed.), New directions for child development, No. 57. Beyond the parent: The role of other adults in children's lives (p. 81–107). Jossey-Bass.
29
Marmorstein, N. R. (2007). Relationships between anxiety and externalizing disorders in youth: the influences of age and gender. Journal of Anxiety Disorders, 21(3), 420-432.
Mejia, T. M., & Hoglund, W. L. (2016). Do children's adjustment problems contribute to teacher- child relationship quality? Support for a child-driven model. Early Childhood Research Quarterly, 34, 13-26.
Muris, P. E. H. M. (2010). Angststoornissen bij kinderen. Amsterdam: Hogrefe.
Murray, C., & Murray, K. M. (2004). Child level correlates of teacher–student relationships: An examination of demographic characteristics, academic orientations, and
behavioral orientations. Psychology in the Schools, 41, 751–762. https://doi.org/10. 1002/pits.20015.
Nieuwboer, A. G. W., & van Tuijl, C. (2017). Relaties in de klas: een multi-level onderzoek naar voorspellers van de leerkracht-leerling relatie en peer relaties op individueel en klasniveau. Pedagogische Studien, 94, 1-24.
Pianta, R. C., & Nimetz, S. L. (1991). Relationships between children and teachers:
Associations with classroom and home behavior. Journal of Applied Developmental Psychology, 12, 379-393. doi:10.1016/0193-3973%2891%2990007-Q
Roorda, D. L., Jak, S., Zee, M., Oort, F. J., & Koomen, H. M. Y. (2017). Affective teacher-student relationships and teacher-students' engagement and achievement: A meta-analytic update and test of the mediating role of engagement. School Psychology Review, 46, 1–23. Doi: 1-23. 10.17105/SPR-2017-0035.V46-3.
Roorda, D. L., Koomen, H. M., Spilt, J. L., & Oort, F. J. (2011). The influence of affective teacher–student relationships on students' school engagement and achievement a meta-analytic approach. Review of Educational Research, 81, 493–529. https://doi. org/10.3102/0034654311421793.
Rubin, K. H., Coplan, R. J., & Bowker, J. C. (2009). Social withdrawal in childhood. Annual Review of Psychology, 60, 141–171.
https://doi.org/10.1146/annurev.psych.60.110707.163642.
Rudasill, K. M. (2011). Child temperament, teacher–child interactions, and teacher–child relationships: A longitudinal investigation from first to third grade. Early Childhood Research Quarterly, 26, 147–156. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2010.07.002.
Rudasill, K. M., Reio Jr, T. G., Stipanovic, N., & Taylor, J. E. (2010). A longitudinal study of student- teacher relationship quality, difficult temperament, and risky behavior from childhood to early adolescence. Journal of school psychology, 48 (5), 389-412.
30 Rudasill, K. M., & Rimm-Kaufman, S. E. (2009). Teacher–child relationship quality: The
roles of child temperament and teacher–child interactions. Early Childhood Research Quarterly, 24, 107–120. https://doi.org/10.1016/j.ecresq.2008.12.003.
Rydell, A. M., Bohlin, G., & Thorell, L. B. (2005). Representations of attachment to parents and shyness as predictors of children's relationships with teachers and peer
competence in preschool. Attachment & Human Development, 7, 187–204. https://doi.org/10.1080/14616730500134282.
Sette, S., Spinrad, T. L., & Baumgartner, E. (2013). Links among Italian preschoolers' socioemotional competence, teacher–child relationship quality, and peer acceptance.
Early Education & Development, 24, 851–864. https://doi.org/10.1080/10409289. 2013.744684.
Spilt, J. L., Koomen, H. M., Thijs, J. T., & Van der Leij, A. (2012). Supporting teachers’ relationships with disruptive children: The potential of relationship-focused reflection. Attachment & Human Development, 14 (3), 305-318.
Spilt, J. L. (2018). Het Leerkracht Relatie Interview: Dagelijkse negatieve interacties met een gedragsmoeilijke leerling kunnen een chronische bron van stress worden. Zorgbreed:
Tijdschrift voor integrale leerlingzorg, 15(3), 20-23.
Stipek, D., & Miles, S. (2008). Effects of aggression on achievement: Does conflict with the teacher make it worse?. Child development, 79 (6), 1721-1735.
Traag, T. (2018). Leerkrachten in het basisonderwijs. Retrieved from https://www.cbs.nl/nl-nl/achtergrond/2018/26/leerkrachten-in-het-basisonderwijs
van Lieshout T. (2009) Angst. In: Pedagogische adviezen voor speciale kinderen. Bohn Stafleu van Loghum, Houten
Van Ryzin, M. (2010). Secondary school advisors as mentors and secondary attachment figures. Journal of Community Psychology, 38(2), 131-154.
Verschueren, K., & Koomen, H. M. (2012). Teacher–child relationships from an attachment perspective. Attachment & human development, 14(3), 205-211.
Vliek, L., & Orobio de Castro, B. (2010). Stimulating positive social interaction: What can we learn from TIGER (kanjertraining).
Zhang, X., & Sun, J. (2011). The reciprocal relations between teachers' perceptions of children's behavior problems and teacher–child relationships in the first preschool year. The Journal of Genetic Psychology, 172, 176–198. https://doi.org/10.1080/ 00221325.2010.528077.
31
Zee, M., & Koomen, H. (2017). Similarities and dissimilarities between teachers' and students' relationship views in upper elementary school: The role of personal teacher and student attributes. Journal of School Psychology 64, 43-60.
Zee, M., & Roorda, D. L. (2018). Student-teacher relationships in elementary school: The unique role of shyness, anxiety, and emotional problems. Learning and Individual Differences, 67, 156-166.
