TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Voorwoord
Deze scriptie schrijf ik in het kader van de master Education and Child Studies aan de Universiteit Leiden, met Leerproblemen als specialisatie. Ik heb gekozen voor de masterspecialisatie Leerproblemen en het schrijven van de scriptie over oudere leerlingen met leesproblemen, aangezien ik van mening ben dat ieder kind het recht heeft om zichzelf optimaal te ontwikkelen. Sommige kinderen kunnen zich optimaal ontwikkelen in de thuisomgeving en de klas, maar andere kinderen kunnen in deze situaties niet de vaardigheden ontwikkelen die nodig zijn om te kunnen functioneren in de huidige maatschappij. Een van de belangrijk(st)e vaardigheden in de huidige maatschappij is lezen. Wanneer kinderen problemen hebben met het leren lezen, dienen zij hierbij ondersteund te worden. De ondersteuning van oudere zwakke lezers is echter lastig, aangezien de ondersteuning bij deze
leerlingen vaak een minimaal effect heeft (Wanzek et al., 2013). Ik ben van mening dat deze leerlingen in de toekomst beter geholpen kunnen worden wanneer het onderwijs meer naar wetenschappelijke inzichten wordt ingericht. In het onderwijs kan bijvoorbeeld meer op factoren worden ingespeeld waarvoor op basis van wetenschappelijk onderzoek bewijs is dat deze bijdragen aan de leesprestaties, oftewel evidence based werken. In dit onderzoek wordt daarom de relatie tussen de factor ‘teacher efficacy’, oftewel het gevoel dat de leerkracht heeft dat hij of zij de leesprestaties van leerlingen kan beïnvloeden (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001), en de leesvoortgang van oudere zwakke lezers onderzocht. Hiermee hoop ik een klein stukje bij te kunnen dragen aan beter onderwijs voor de oudere zwakke lezers.
Graag wil ik Drs. C. A. Espin, S. Chung, MSc en R. M. Van den Bosch, MSc van het CBM-onderzoek bedanken. Zij hebben mij de data van hun onderzoek verstrekt om deze
masterscriptie te kunnen schrijven. Ook hebben zij mij betrokken bij het verwerken van de data van hun onderzoek en bij het opzetten van een vervolgonderzoek. Hierdoor heb ik voornamelijk ervaring opgedaan met coderen en de ontwikkeling van een nieuw coderingssysteem. Tevens wil ik hen bedanken voor de gezamenlijke bijeenkomsten waarin ik veel heb geleerd over wetenschappelijk denken. In deze bijeenkomsten heb ik het brainstormen met de groep zeer gewaardeerd. In het bijzonder wil ik R. M. Van den Bosch, Msc bedanken voor haar begeleiding bij het schrijven van de scriptie. Hierbij waardeer ik haar snelle nakijken en nauwkeurige feedback zeer.
Lekkerkerk, 24 juni 2015
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Inhoudsopgave
Summary 4 Samenvatting 5 Inleiding 6 Methode 9 Participanten 9 Meetinstrumenten 10 Procedure 13 Data-analyse 14 Resultaten 15 Factoranalyse TSES 15 Betrouwbaarheidsanalyse TSES16 Conclusie TSES 16 Data Inspectie 17 Beschrijvende Informatie 17 Analyses 18 Discussie 20Teacher Efficacy en de Voortgang in de Technische Leesvaardigheid 21 Teacher Efficacy en de Voortgang in de Begrijpende Leesvaardigheid 23 Teacher Efficacy en de Voortgang in de Algemene Leesvaardigheid 23 Verschillende Meetwijzen van Teacher Efficacy 24
Beperkingen 25
Maatschappelijke en Wetenschappelijke Relevantie 25 Aanbevelingen voor Toekomstig Onderzoek 26
Referenties 28
Appendix A. Instructie bij de Instructiegrafiek 32
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Summary
Stimulating the reading development of older poor readers is not easy. Yet, a good reading
development is important for academic development and future prospects. To be able to encourage the reading development of older poor readers, it’s important to know which factors contribute to this reading development. In this study, we therefore examined the relationship between teacher efficacy (teachers’s beliefs in their capacities to be able to influence student learning) and reading development of older poor readers. Participants were 23 teachers (4 men, 19 women) and 45 of their students from upper grades of elementary school and lower grades of high school. Teacher efficacy was measured with the TSES questionnaire for teachers and by coding statements that teachers made during the Think Aloud and an interview. Students completed tasks to test their progress in technical reading, reading comprehension and reading in general. A strong negative correlation was found between teacher efficacy (TSES) and their students’ technical reading progress (p = .013, R² = .26) and a moderate positive correlation was found between teacher efficacy (Think Aloud and interview) and progress in reading in general (p = .033, R ² = .20). In accordance with previous research, most results revealed that children who are taught by teachers with high teacher efficacy improve their reading skills more than or the same as students who are taught by teachers with low teacher efficacy. However, students who are taught by teachers with high teacher efficacy make less progress in technical reading. Also, the measuring method is determinative for finding relations between teacher efficacy and reading progress. To explain the relation between teacher efficacy and reading progress, more research into mediating factors is recommended.
Keywords: teacher efficacy, reading progress, older poor readers
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Samenvatting
Het is niet eenvoudig de leesontwikkeling van oudere zwakke lezers te stimuleren, maar een goede leesontwikkeling is wel erg belangrijk voor de schoolse ontwikkeling en het toekomstperspectief. Om deze leesontwikkeling te kunnen stimuleren is het van belang te weten welke factoren hieraan
bijdragen. In dit onderzoek wordt daarom de relatie tussen teacher efficacy (het geloof van de leerkracht in eigen capaciteiten om leerprestaties te bevorderen)en de leesprestaties van oudere zwakkere leerlingen onderzocht. Deelnemers waren 23 leerkrachten (4 mannen en 19 vrouwen) en 45 van hun leerlingen van de bovenbouw van de basisschool en de onderbouw van de middelbare school. De teacher efficacy werd bij de leerkrachten gemeten met de vragenlijst TSES en de gecodeerde uitspraken van de leerkrachten tijdens de Think Aloud en het interview. Bij leerlingen werden de technische, begrijpende en algemene leesvaardigheid gemeten. Resultaten toonden onder andere een sterke negatieve relatie aan tussen de teacher efficacy (TSES) en de technische leesvoortgang (p = . 013, R² = .26) en een matig positieve relatie tussen de teacher efficacy (Think Aloud en interview) en de algemene leesvoortgang (p = .033, R² = .20). De meeste resultaten tonen, in overeenkomst met eerder onderzoek, dat leerlingen die leskrijgen van een leerkracht met een hoge teacher efficacy hun leesvaardigheid meer dan of evenveel verbeteren als leerlingen die leskrijgen van een leerkracht met een lage teacher efficacy. Echter, de leerlingen die leskrijgen van een leerkracht met een hoge teacher efficacy boekten minder voortgang in het technisch lezen. Tevens is de meetwijze van teacher efficacy bepalend voor het aantonen van relaties tussen teacher efficacy en leesvoortgang. Meer onderzoek naar mediërende factoren wordt aangeraden om de relaties tussen teacher efficacy en leesvoortgang te verklaren.
Keywords: teacher efficacy, leesvoortgang, zwakke oudere lezers
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Teacher Efficacy en de Leesvoortgang van Zwakke LezersIn Nederland heeft ongeveer 9% van de leerlingen in het basisonderwijs een lees- en spellingsprobleem (Blomert, 2006) en 4% van de Nederlandse leerlingen heeft dyslexie (Blomert, 2005). Vanwege deze problemen en/of vanwege een onjuiste ondersteuning bereikt 10% van de leerlingen aan het einde van groep 8 een niveau van technisch lezen dat niet hoger is dan het
gemiddelde niveau in begin groep 6 en nog eens 15% presteert zwakker dan of gelijk aan het niveau van een gemiddelde leerling aan het eind van groep 6 (Sijtstra, Van der Schoot, & Hemker, 2002). Leerlingen die de basisschool verlaten met een onvoldoende leesvaardigheid, zullen ook
leesproblemen ervaren in het voortgezet onderwijs. Zo heeft 15 tot 20% van de brugklasleerlingen binnen ieder schooltype onvoldoende vaardigheden om de aangeboden teksten te kunnen begrijpen (Hacquebord, Linthorst, Stellingwerf, & De Zeeuw, 2004).
Door de problemen met het lezen zijn er risico’s voor de schoolse ontwikkeling. Leerlingen die zwak technisch lezen kunnen hierdoor problemen ervaren met begrijpend lezen, aangezien het kunnen technisch lezen een belangrijke voorspeller is voor het leren begrijpend lezen (Kendeou, Van den Broek, White, & Lynch, 2009). Tevens kan zwak technisch en/of begrijpend lezen in de
bovenbouw ook leiden tot moeilijkheden met de zaakvakken (zoals geschiedenis en biologie) waarbij leerlingen zelfstandig (te moeilijke/ te lange) teksten moeten lezen (Masterplan Dyslexie, n.d.). Zwakke lezers presteren dan ook minder goed op school, zij hebben een lager academisch welzijn en mede door hun lage academische welzijn verlaten zij de school in de hogere leerjaren en hogere schooltypes van het middelbaar onderwijs vaker zonder diploma (Hacquebord et al., 2004; Kornhonen, Linnanmäki, & Aunio, 2014; National Institute of Child Health and Human Development, 2000). De gevolgen van het verlaten van school zonder diploma zijn groot: voortijdige schoolverlaters verdienen minder en houden zich vaker bezig met criminele activiteiten (Bjerk, 2012).
Om dergelijke onwenselijke gevolgen van leesproblemen te beperken, dienen niet alleen jonge zwakke lezers (tot en met groep 5) ondersteund te worden, maar ook oudere zwakke lezers (vanaf groep 6) die zich als jonge (zwakke) lezers niet goed genoeg ontwikkeld hebben. Echter, het
verbeteren van leesprestaties van oudere zwakke lezers is lastiger dan het verbeteren van leesprestaties van jongere zwakke lezers (Wanzek et al., 2013). Oudere zwakke lezers boeken na het krijgen van kwalitatief goed onderwijs en/of intensieve interventies vaak een kleine vooruitgang, wat toch ook duidt op de mogelijkheid om de leesprestaties van deze leerlingen te verbeteren (Wanzek et al., 2013). Tevens is het voor zwakke lezers belangrijk dat zij ook op deze oudere leeftijd goed onderwijs of interventies krijgen, aangezien oudere zwakke lezers ook in groep 7 en 8 hun technische
leesvaardigheid nog verbeteren, in tegenstelling tot leerlingen met een gemiddelde tot goede leesvaardigheid waarbij de verbetering van de technische leesvaardigheid in die schooljaren afvlakt (Inspectie van het Onderwijs, 2006).
Het is de taak van de leerkrachten om dit kwalitatief goede leesonderwijs en leesinterventies
6
789
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
aan de zwakke lezers aan te bieden (Van Druenen, Gijsel, Scheltinga, & Verhoeven, 2012). Dit houdt bijvoorbeeld in dat leerkrachten ook in de bovenbouw van het basisonderwijs of in het voortgezet onderwijs regelmatig aandacht besteden aan het technisch lezen (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Deze taak van de leerkracht om goed onderwijs aan zwakke lezers te bieden is onlangs groter
geworden door het invoeren van de wet Passend Onderwijs. Dit is een verandering in het onderwijs die ertoe moet leiden dat alle leerlingen (waaronder dus ook leerlingen die extra ondersteuning nodig hebben) op een school terechtkomen die past bij de kwaliteiten en mogelijkheden van het kind (Rijksoverheid, n.d.). Deze verandering zal als gevolg hebben dat er meer leerlingen met ernstige leesproblemen in het reguliere onderwijs terecht zullen komen/niet verwezen worden naar speciaal onderwijs. Ook is bij het invoeren van de wet Passend Onderwijs de zorgplicht ingevoerd, waardoor scholen verantwoordelijk gehouden worden voor het bieden van extra ondersteuning aan
hulpbehoevende leerlingen (Informatiepunt Passend Onderwijs, n.d.), zoals leerlingen met (ernstige) leesproblemen. Kortom, reguliere scholen en de leerkrachten die lesgeven op deze scholen hebben een toenemende verantwoordelijkheid voor het bieden van goed leesonderwijs aan een steeds groter wordende groep zwakke lezers.
Het is echter de vraag of alle leerkrachten deze toenemende verantwoordelijkheid om goed leesonderwijs aan zwakke lezers te bieden aankunnen en of zij in staat zijn om de leesprestaties van zwakke leerlingen te stimuleren. Een kenmerk van een leerkracht dat van invloed lijkt te zijn op de bevordering van de prestaties van leerlingen is teacher efficacy. Dit concept is afgeleid van de maat
self efficacy: oftewel het vertrouwen dat iemand heeft in zijn of haar vaardigheden om iets te
organiseren of te ondernemen om een gewenst effect te bereiken (Bandura, 1977). Met self efficacy als basis is er aandacht gekomen voor het concept teacher efficacy: het gevoel of vertrouwen van de leerkracht in zijn of haar capaciteiten om betrokkenheid en gewenste prestaties bij leerlingen (met moeilijkheden of motivatieproblemen) te kunnen bereiken (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). De invloed van de teacher efficacy op de leerprestaties zal worden beschreven aan de hand van de causale keten die Terwel (2004) beschrijft: kenmerken van de leerling - verwachtingen - interactie in de klas - leerresultaten.
De causale keten begint met de kenmerken van de leerling, zoals bijvoorbeeld het geslacht, de concentratie, het huidige leesniveau en het hebben van dyslexie of een andere verklaring voor zwakke leesprestaties. Op basis van onder andere deze leerlingkenmerken hebben leerkrachten een
verwachting over de leesprestaties van de leerlingen. Zo zouden leerkrachten bijvoorbeeld op basis van de leerlingkenmerken vrouwelijk geslacht (in tegenstelling tot het mannelijke geslacht) en het niet hebben van een diagnose bij zwakke lezers (in tegenstelling tot het wel hebben van een diagnose zoals dyslexie) positievere verwachtingen hebben over de prestaties van deze leerlingen (Tournaki, & Podell, 2005). De verwachting die de leerkracht over de prestaties heeft, is hiernaast mogelijk ook afhankelijk van de teacher efficacy, oftewel het gevoel of vertrouwen dat de leerkracht heeft om leerprestaties van leerlingen te kunnen beïnvloeden (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001).
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Leerkrachten met een lage teacher efficacy geloven er niet of nauwelijks in dat zij door middel van het lesgeven de leerprestaties van hun leerlingen kunnen beïnvloeden, terwijl leerkrachten met een hoge teacher efficacy het gevoel hebben van grote invloed te zijn op de leerprestaties van de leerlingen. De teacher efficacy lijkt ook de verwachtingen van een leerkracht over de prestaties van een leerling te beïnvloeden. Zo zouden leerkrachten met een hoge teacher efficacy meer positieve verwachtingen hebben over de prestaties van hun leerlingen (Tournaki, & Podell, 2005). Ook zouden leerkrachten met een hoge teacher efficacy hun verwachting baseren op basis van meerdere kenmerken (en mogelijk ook de behoeftes) van de leerling, terwijl leerkrachten met een lage teacher efficacy hun
verwachtingen vaker baseren op basis van één kenmerk. De verwachtingen, die dus ontstaan door een interactie tussen de leerlingkenmerken en de teacher efficacy, kunnen van invloed zijn op de prestaties van de leerling. Zo lijken leerkrachten met een hoge teacher efficacy ambitieuzere doelen te stellen voor hun leerlingen (Allinder, 1995). Het overbrengen van deze ambitieuzere doelen of hogere verwachtingen op de leerling kan tot betere prestaties van leerlingen leiden (Allinder, 1995; Walkey, McClure, Meyer, & Weir, 2013).
Tevens kan een hoge teacher efficacy gevolgen hebben voor de interactie in de klas. Zo zouden leerkrachten met een hoge teacher efficacy in het inclusieve onderwijs op een andere wijze lesgeven dan leerkrachten met een lage teacher efficacy (Minke, Bear, Deemer, & Griffin, 1996): leerkrachten met een hoge teacher efficacy zijn vasthoudender in het bieden van uitleg wanneer een leerling iets niet begrijpt. Ook zou het hebben van een hoge teacher efficacy leiden tot een betere kwaliteit van onderwijs (Guo, Piasta, Justice, & Kaderavek, 2010), uitdagender onderwijs (Ross, 1995) en het nemen van meer verantwoordelijkheid door de leerkracht voor de prestaties van de leerlingen (Ross, 1995). Tevens starten leerkrachten met een hoge teacher efficacy eerder met een nieuw programma of interventie en zijn zij meer bereid om te handelen zoals op basis van
wetenschappelijke literatuur wordt aangeraden (Cantrell & Hughes, 2008; Ghaith & Yaghi, 1997). Deze interacties/aanpassingen in de leesinstructie kunnen van invloed zijn op de leerprestaties.
Op basis van meerdere onderzoeken lijken deze (en andere) gevolgen van teacher efficacy de leerprestaties van leerlingen positief te beïnvloeden. Zo bleek op basis van een meta-analyse waarin 26 onderzoeken zijn opgenomen dat de collectieve teacher efficacy (het gevoel te behoren tot een team van leerkrachten dat gezamenlijk in staat is leerlingresultaten te beïnvloeden) en de leerlingprestaties sterk positief aan elkaar gerelateerd zijn (Eells, 2011). Ook op basis van een onderzoek bij leerlingen van de highschool (gelijk aan de bovenbouw van de middelbare school) bleek er een positieve relatie te zijn tussen de teacher efficacy en de schoolprestaties (Mojavezi & Tamiz, 2012). Meer specifiek gericht op het lezen bleek uit een onderzoek bij leerlingen uit grade 5 (groep 7) dat zij hun vocabulaire het meest verbeterden wanneer zij les kregen van een leerkracht met een hoge teacher efficacy (Guo et al., 2012). Tevens heeft een hoge teacher efficacy een positief effect op het leesbegrip en de algemene leesvoortgang van zwak lezende leerlingen uit groep 8 en de 3e klas (Cantrell, Almasi, Carter, & Rintamaa, 2013). Echter, deze positieve relaties tussen de teacher efficacy en verschillende maten voor
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
lezen worden niet in alle onderzoeken gevonden. Zo werd in een er in onderzoek van Anderson, Green en Loewen (1988) wel een relatie aangetoond tussen de teacher efficacy en de leesvaardigheid in grade 3 (groep 5), maar werd deze relatie niet gevonden in grade 6 (groep 8). Ook werd er geen relatie tussen de teacher efficacy en de voortgang in begrijpend lezen aangetoond in een onderzoek bij leerlingen uit grade 9 en 10 (gelijk aan de derde en vierde klas van het middelbaar onderwijs) (Vasquez, 2008) en ook onderzoek bij leerlingen uit grade 9 tot grade 11 (gelijk aan de derde tot en met de vijfde klas) duidde niet op een relatie tussen de teacher efficacy en de leesprestaties. Bij jongere leerlingen uit grade 3 en 4 (gelijk aan groep 5 en 6 van het basisonderwijs) werd er eveneens geen significante relatie tussen de teacher efficacy en de leesvoortgang aangetoond (Borton, 1991). Kortom, er zijn zowel onderzoeken die wijzen op een positieve relatie tussen de teacher efficacy en de
leesvaardigheid, als onderzoeken waarin geen relatie wordt gevonden.
Vanwege het grote belang dat ook ‘oudere’ zwakke lezers goed leren lezen voor de schoolse ontwikkeling en het toekomstperspectief en aangezien het relatief lastig is de leesontwikkeling van oudere zwakke lezers te stimuleren, is het van belang in kaart te brengen welke factoren van invloed zijn op de effectiviteit van leesinterventies voor oudere zwakke lezers. In dit onderzoek wordt toegespitst op het leerkrachtkenmerk teacher efficacy, aangezien de leerkrachten in het regulier onderwijs een toenemende verantwoordelijkheid krijgen om goed onderwijs te bieden aan een steeds grotere groep leerlingen met (ernstige) leesproblemen en aangezien de teacher efficacy op basis van eerder onderzoek mogelijk een goede voorspeller voor de leesprestaties is. De relatie tussen de teacher efficacy en verschillende maten van de leesvaardigheid (technisch, begrijpend en algemeen lezen) zullen daarom worden onderzocht bij zwakke lezers uit groep 7 en 8 van het basisonderwijs en bij zwakke lezers uit de eerste jaren van het voortgezet onderwijs. Deze relatie zal onderzocht worden aan de hand van de volgende hoofdvraag: ‘Verbetert de technische, begrijpende en algemene
leesvaardigheid van zwakke lezers meer als hun leerkracht een hoge teacher efficacy heeft dan wanneer hun leerkracht een lage teacher efficacy heeft?’. Op basis van de eerder beschreven
theoretische achtergrond (onder andere Guo et al., 2012) wordt er verwacht dat de leesvaardigheid van zwakke lezers meer verbetert als zij les krijgen van een leerkracht met een hoge teacher efficacy, dan wanneer zij les krijgen van een leerkracht met een lage teacher efficacy. Tevens zal er onderzocht worden of er een samenhang is tussen de twee meetwijzen van teacher efficacy.
Methode
ParticipantenLeerkrachten. Participanten waren 23 leerkrachten (man: n = 4) met de Nederlandse identiteit die lesgaven op een school in Zuid-Holland, Noord-Holland, Utrecht of Overijssel. Zij zijn geworven binnen het netwerk van de onderzoekers en mochten deelnemen als zij aan groep 7 of 8 van het basisonderwijs of aan de eerste, tweede of derde klas van het voortgezet onderwijs lesgaven. De deelnemende leerkrachten werkten in het reguliere basisonderwijs (n = 12), het speciaal
10
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
basisonderwijs (n = 6), het voortgezet onderwijs (n = 4) of zowel in het basisonderwijs als in het voortgezet onderwijs (n = 1). Op 1 januari 2014 (start van het onderzoek) was de jongste leerkracht 22 jaar oud en was de oudste leerkracht 60 jaar oud (M = 41.87, SD = 11.90). De leerkrachten hadden minimaal 1 en maximaal 37 jaar ervaring met lesgeven (M = 15.64, SD = 9.99).
Leerlingen. Bij deelname aan het onderzoek selecteerden de leerkrachten 1 tot 4 van hun leerlingen waarbij zij (ernstige) leesproblemen ervoeren. De onderzoekers selecteerden twee van deze leerlingen (of 1 leerling indien de leerkracht 1 leerling geselecteerd had) voor deelname aan het onderzoek. In totaal namen er 45 leerlingen (jongens: n = 26) deel. Zij waren op 1 januari 2014 gemiddeld 11.17 jaar oud (SD = 1.34).
Meetinstrumenten
Meetinstrumenten voor teacher efficacy van leerkrachten.
Teachers’ sense of efficacy scale (TSES). Met behulp van deze vragenlijst is de teacher efficacy gemeten, oftewel het gevoel of vertrouwen dat de leerkracht heeft dat hij of zij de
leesprestaties van de leerlingen kan beïnvloeden (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001). Deze vragenlijst is ontwikkeld voor onderzoeksdoelen door Espin, Chung en Van den Bosch (2014) en is gebaseerd op de korte variant van de Ohio State teacher efficacy scale (OSTES) van
Tschannen-Morran en Woolfolk Hoy (2001). De korte variant van de OSTES bevat 12 items en heeft een hoge betrouwbaarheid (α = .90) en een goede constructvaliditeit (tussen r = .16 en r = .61). Ook onze aangepaste vragenlijst bevat 12 items en heeft een goede betrouwbaarheid (Chronbach’s α = .89, zie Resultaten). In onze aangepaste vragenlijst zijn er een aantal vragen uit de OSTES verwijderd met betrekking tot het vertrouwen van de leerkracht om een klas te leiden (classroom management), omdat deze vaardigheden niet relevant waren voor het huidige onderzoek waarin de nadruk ligt op de invloed van de teacher efficacy op specifieke leerlingen. Ook er zijn een aantal vragen toegevoegd (waaronder een aantal aangepaste vragen uit de lange variant van de OSTES) met betrekking op lees- en
gedragsproblemen. Alle vragen in de TSES hebben betrekking op het persoonlijke geloof in de vaardigheden en mogelijkheden om de prestaties te beïnvloeden. Aangezien er in de vragenlijst alleen wordt ingegaan op het geloof in vaardigheden en mogelijkheden van de leerkracht zelf en er geen rekening wordt gehouden met externe factoren, kan deze vorm van teacher efficacy ook wel worden beschouwd als de persoonlijke teacher efficacy (Gibson & Dembo, 1984). Bij het vertalen van de vragen naar het Nederlands hebben de onderzoekers gelet op de duidelijkheid van de vragen. Tevens hebben de onderzoekers de algemene vragen over teacher efficacy uit de OSTES toespitst op lezen en begint iedere vraag met ‘In hoeverre’. Een voorbeeld van een vraag uit de vragenlijst is: In hoeverre kunt u uw leerlingen helpen om lezen te waarderen? De leerkrachten beantwoordden de vragen op een vijfpuntschaal van ‘niet goed’ tot ‘heel goed’. Het invullen van de vragenlijst kostte de leerkrachten enkele minuten. Per vraag konden leerkrachten 1 tot 5 punten behalen en voor de gehele vragenlijst is de minimale score 12 (lage teacher efficacy) en de maximale score 60 (hoge teacher efficacy).
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Think aloud en interview. Door middel van het analyseren van verklaringen die deleerkrachten gaven voor de prestaties van een leerling, is de teacher efficacy gemeten (het gevoel dat de leerkracht heeft dat hij of zij de leesprestaties van de leerlingen kan beïnvloeden (Tschannen-Moran & Woolfolk Hoy, 2001)). De verklaringen die geanalyseerd zijn, zijn afkomstig uit de Think Aloud en het Interview. In de Think Aloud vertelde de leerkracht gedurende onbeperkte tijd hardop wat hij of zij zag terwijl hij/zij de voortgangsgrafiek van een eigen leerling (Figuur 1) bekeek. In deze
voortgangsgrafiek zijn de leesprestaties van de leerling, zoals gemeten met de Maze-taak (een taak waarbij de leerling gedurende 2 minuten in stilte een informatieve tekst leest en uit drie opties moet kiezen welk woord het beste in een opengelaten stuk van de tekst past; Fuchs & Fuchs, 1992), weergegeven. In het interview beantwoordde de leerkracht vragen met betrekking tot de
voortgangsgrafiek van de eigen leerlingen, namelijk: ‘Als je naar de grafiek kijkt, hoe belangrijk is het dan volgens jou om iets aan te passen?’ en ‘Denk je dat een aanpassing effect heeft op de vooruitgang van de leerling in lezen?’. Hierbij geeft de onderzoeker een interpretatie van de prestaties gedurende de baselinemeting en de huidige instructie aan de hand van de grafiek. De afname van de Think Aloud en het interview duurde, afhankelijk van de omvang van de beschrijvingen en antwoorden van de leerkracht, 10 tot 25 minuten.
De beschrijvingen en antwoorden die de leerkrachten gaven in de Think Aloud en het interview zijn opgenomen met behulp van een geluidsrecorder en zijn door drie onafhankelijke beoordelaars gecodeerd. Zij codeerden de uitspraken van de leerkrachten onafhankelijk van elkaar en indien zij afwijkende scores vonden, kwamen zij door middel van overleg tot een gezamenlijk besluit. De codering is gebaseerd op de locus van controle-theorie (Rotter, 1966) en de attributietheorie (Weiner, 1979). In deze theorieën wordt beschreven dat de verwachtingen (van resultaten) beïnvloed worden door de mate van controle over een situatie. Deze controle wordt verdeeld in de interne controle, waarbij de persoon het gevoel heeft dat resultaten te verklaren zijn door gedrag of kenmerken van de persoon zelf, en de externe controle waarbij de persoon het gevoel heeft dat een resultaat veroorzaakt is door acties, gedragingen of omstandigheden buiten de persoon zelf. De beoordelaars bepaalden de score dan ook door het percentage verklaringen waaruit de interne controle blijkt (verklaringen voor prestaties binnen de leerkracht zelf) te berekenen ten opzichte van alle uitspraken met betrekking tot verklaringen over prestaties (namelijk: interne verklaringen, maar ook externe verklaringen door kenmerken van de leerling, de context of het meetsysteem) (Figuur 2). Aangezien in deze maat dus ook de invloed van externe factoren wordt meegenomen, wordt deze vorm van teacher efficacy ook wel als de algemene teacher efficacy beschreven (Gibson & Dembo, 1984).
11
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Figuur 1. Voorbeeld van een voortgangsgrafiek van een leerling.
Figuur 2. Categorieën uitspraken van leerkrachten, teacher efficacy gemeten met Think Aloud en interview. Meetinstrumenten voor leesvoortgang van leerlingen.
Eén-minuut-test (EMT). De EMT (Brus & Voeten, 1973) is een taak waarmee het niveau van technisch lezen bepaald kan worden. De betrouwbaarheid van deze taak is hoog (halveringsmethode = .98; Koolstra, Van der Voort & Vooijs, 1991). Gedurende de taak leest de leerling in 1 minuut zoveel mogelijk woorden uit een lijst met niet-samenhangende, in moeilijkheid oplopende woorden. De in
12
0
13
0
14
0
Alle verklaringen voor leerlingprestatie s Externe controle Verklaringen voor leerlingprestatie s in het meetsysteem Verklaringen voor leerlingprestatie s in de context Verklaringen voor leerlingprestatie s binnen de leerling Interne controle Verklaringen voor leerlingprestatie s binnen de leerkrachtTEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
deze studie gebruikte score voor groei in technisch lezen is het verschil in het aantal juist gelezen woorden tussen de voor- en nameting.
Begrijpend Lezen. Met behulp van de taak Begrijpend Lezen uit het Drempelonderzoek (Aarnoutse & Kapinga, 2006) wordt het begrijpend lezen getoetst. De afgenomen teksten van niveau 56 en niveau 678 hebben een hoge betrouwbaarheid (respectievelijk α = .83 en α = .86). De leerlingen kregen 20 minuten tijd om korte teksten te lezen en zo veel mogelijk meerkeuzevragen en
juist/onjuist-vragen te beantwoorden. Een voorbeeld van een meerkeuzevraag bijhorend bij een tekst over Córdoba: ‘Hoe wordt de binnenstad van Córdoba ook wel genoemd? – a. oud-Córdoba, b. Islamitische stad, c. Guadalquivir, d. Córdoba’. Een voorbeeld van een juist/onjuist-vraag bij dezelfde tekst: ‘De buitenwijken van Córdoba zijn mooi en ruim’. De score voor deze taak bestaat uit het aantal juiste antwoorden op de taak en is minimaal 0 en maximaal 60. De in deze studie gebruikte score voor groei in begrijpend lezen is het verschil in het aantal juist gelezen woorden tussen de voor- en
nameting.
Reading Aloud. De Reading Aloud (Deno, 1985) is een taak waarmee de algemene leesvaardigheid (waaronder dus het decoderen, vloeiend lezen en begrijpend lezen) gemeten kan worden (Wayman, Wallace, Wiley, Tichá, & Espin, 2007). Deze taak heeft een goede
test-hertestbetrouwbaarheid (tussen de .82 en .97) en ook de criteriumvaliditeit is goed (tussen de .63 en .90) (Marston, 1989). De taak bestaat uit het zo snel mogelijk hardop voorlezen van een
informatieve tekst gedurende 1 minuut. De in deze studie gebruikte score voor groei in de algemene leesvaardigheid is het verschil in het aantal juist gelezen woorden tussen de voor- en nameting. Procedure
Leerkrachten die deelnamen aan het onderzoek werden geworven per mail of via telefonisch contact. Zij kregen geen beloning voor hun deelname, maar konden profiteren van de deelname door de beschikking over de materialen om de voortgang te monitoren en het inzicht dat zij verkregen in de voortgang van hun leerlingen met leesproblemen. De leerkrachten droegen 1 tot 4 van hun leerlingen waarbij zij (ernstige) leesproblemen ervoeren voor aan de onderzoekers. De onderzoekers selecteerden op gerandomiseerde wijze 2 van deze leerlingen (of 1 indien er 1 leerling geselecteerd was) voor de deelname aan het onderzoek. Data-verzameling vond ook plaats bij de leerlingen die niet geselecteerd werden door de onderzoekers, maar leerkrachten kregen de voortgangsgrafieken van deze leerlingen niet te zien bij de afname van de Think Aloud, waardoor de data van deze leerlingen in het huidige onderzoek buiten beschouwing zijn gelaten. Voor aanvang van het onderzoek gaven de leerkrachten en de ouders van de leerlingen (die een toestemmingsformulier via de leerkracht ontvingen) toestemming voor deelname aan het onderzoek en de leerkrachten gaven ook toestemming voor het maken van geluidsopnames bij de Think Aloud en het interview door middel van het tekenen van een toestemmingsformulier.
Medio december 2013 en januari 2014 kregen de leerkrachten uitleg over de afname van de
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Tevens werden in deze periode de leesvaardigheidstaken bij de leerlingen afgenomen als voormeting. Medio februari maakten de leerkrachten de TSES online. Medio maart/april bezochten de
onderzoekers de scholen om de Think Aloud en het interview af te nemen. Voor aanvang van de afname van de Think Aloud kreeg de leerkracht eerst uitleg over voortgangsgrafieken aan de hand van de instructiegrafiek (Figuur 3) en interpreteerde de leerkracht twee standaardgrafieken (deze
interpretaties zijn niet meegenomen in het huidige onderzoek). In de instructie (Zie Appendix A) kreeg de leerkracht uitleg over de opbouw van de grafiek en wees de testleider expliciet de relevante
onderdelen van de grafiek aan (de gearceerde woorden in Appendix A). Vervolgens werd de leerkracht twee voortgangsgrafieken (die gebaseerd zijn op de prestaties op de Maze-taken) van eigen leerlingen getoond en de leerkrachten beschreven deze grafieken hardop. De voortgangsgrafiek van een eigen leerling heeft een afwijkende opmaak ten opzichte van de instructiegrafiek, aangezien een
voortgangsgrafiek van een eigen leerling kleur bevat en alleen het beginniveau en de huidige instructiefase afbeeldt. Medio juni/juli werden de nametingen van de leesvaardigheidstaken bij de leerlingen afgenomen.
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Data-analyseHet huidige onderzoek heeft een correlationeel design, aangeziende relatie tussen de teacher efficacy en de leesvoortgang is onderzocht. De teacher efficacy is onder andere gemeten met de TSES, een vragenlijst die voor het huidige onderzoek is ontwikkeld en waarvan nog niet bekend was of hiermee één construct gemeten wordt en of deze vragenlijst intern consistent is. Om dit te onderzoeken is er een factoranalyse en een betrouwbaarheidsanalyse uitgevoerd. Vervolgens zijn de relaties tussen de teacher efficacy en de leesvoortgang onderzocht. Dit is onderzocht door zes enkelvoudige
regressies uit te voeren voor: teacher efficacy (TSES) en de groei in de technische leesvaardigheid (EMT); teacher efficacy (TSES) en de groei in de begrijpende leesvaardigheid (Begrijpend lezen); teacher efficacy (TSES) en de groei in de algemene leesvaardigheid (Reading Aloud); teacher efficacy (Think Aloud en interview) en de groei in de technische leesvaardigheid (EMT); teacher efficacy (Think Aloud en interview) en de groei in de begrijpende leesvaardigheid (Begrijpend lezen); en teacher efficacy (Think Aloud en interview) en de groei in de algemene leesvaardigheid (Reading Aloud). Tot slot is met een correlatie onderzocht of beide meetwijzen van de teacher efficacy overeenkomen. Voor de uitvoering van de analyses zijn eerst assumpties getoetst.
Resultaten
Factoranalyse TSESVoor aanvang van de data inspectie en het doen van de analyses is er ten eerste een
factoranalyse (oblique rotatie-oblimin) uitgevoerd met de 12 items uit de TSES om te onderzoeken of deze items hetzelfde construct, namelijk teacher efficacy, meten. Deze factoranalyse mocht uitgevoerd worden aangezien er aan de assumpties werd voldaan (Leard Statistics, 2013c). Op basis van de Total
Variance Explained-tabel van de factoranalyse blijkt dat de items uit de TSES behoren tot 3
componenten die samen 70% van de variantie verklaren en op basis van het Scree Plot kan er worden aangenomen dat er 2 of 3 componenten zijn. Met behulp van de Structure matrix is onderzocht welke items behoren tot welke componenten (Tabel 1). De items in component 1 (items 1, 2, 6, 7, 10, 11, 12) hebben betrekking op het gevoel in te kunnen spelen op kenmerken van de lezers, zoals het
zelfvertrouwen, het leesniveau, het hebben van ADHD of dyslexie, de motivatie en de thuisomgeving. Met deze component kan 46% van de variantie verklaard worden. Component 2 (items 4, 8, 9) heeft betrekking op het gevoel dat de leerkracht heeft zwakke lezers te kunnen helpen (met het inlopen van achterstanden). Met component 2 kan 14% van de variantie worden verklaard. De aanwezigheid van een derde component is ambigue, omdat met deze component wel 10% van de variantie kan worden verklaard, maar er inhoudelijk gezien op basis van items 3 en 5 geen betekenis aan de component kan worden gegeven. Item 5 is daarom, op basis van de betekenis (het kunnen gebruiken van verschillende manieren om de leesvaardigheid te testen zou kunnen zorgen voor het kiezen van een test die past bij kenmerken van de lezer) en de hoge factor loading voor component 1, toegevoegd aan component 1. De verschillende componenten correleren zeer zwak tot matig met elkaar, componenten 1 en 2: r = .
15
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
33, componenten 1 en 3: r = .21, en componenten 2 en 3: r = .08. Dit geeft aan dat er geen sprake is van multicollineariteit tussen de componenten.
Tabel 1.
Structure matrix: tabel met de factorladingen van de items per component.
Items
Component
1 2 3
11. In hoeverre kunt u een leerling met dyslexie helpen om beter te worden in lezen? .87 .41 12. In hoeverre kunt u een leerling met ADHD helpen om zijn/haar aandacht bij het lezen te houden? .82 .42 10. In hoeverre kunt u uw lessen aanpassen aan het leesniveau van individuele leerlingen? .80
7. In hoeverre kunt u alternatieve leesstrategie en/of -methoden toepassen voor leerlingen die moeite hebben met lezen? .79
6. In hoeverre kunt u gezinnen ondersteunen zodat zij hun kinderen kunnen helpen beter te lezen? .69 .55 2. In hoeverre kunt u het zelfvertrouwen van leerlingen bij het lezen vergroten? .67
1. In hoeverre kunt u de motivatie van leerlingen die weinig interesse hebben in lezen vergroten? .67
9. In hoeverre kunt u de leesprestaties van leerlingen die achterlopen op klasgenoten verbeteren? .94
4. In hoeverre kunt u uw leerlingen een leestekst goed laten begrijpen? .83
8. In hoeverre kunt u iets bereiken bij leerlingen die veel moeite met lezen hebben? .42 .79
3. In hoeverre kunt u uw leerlingen helpen om lezen te waarderen? .75
5. In hoeverre kunt u verschillende manieren gebruiken om leesvaardigheid te beoordelen? .51 .56 .71 Note. Alleen factorladingen (correlaties met de componenten) vanaf .40 worden gerepresenteerd. Met de dikgedrukte getallen is aangegeven dat een item tot een component behoort.
Betrouwbaarheidsanalyse TSES
Met een betrouwbaarheidsanalyse is de interne consistentie van de TSES onderzocht. Hieruit bleek dat de TSES een goede interne consistentie heeft, Chronbach’s α = .89. De gecorrigeerde item-totaalscores hebben waardes tussen de r = .35 en r = . 82. Tevens kan de interne consistentie niet vergroot worden door een item te verwijderen: if-item deleted waardes liggen tussen Chronbach’s α = .86 en Chronbach’s α = .89.
Conclusie TSES
Op basis van de factoranalyse bleek dat item 3 mogelijk verwijderd zou kunnen worden, aangezien dit item behoort tot een component waar geen betekenis aan gegeven kan worden en aangezien dit item niet bij een andere component kan worden opgenomen vanwege lage
factorladingen. Echter, op basis van de factoranalyse en de betrouwbaarheidsanalyse is besloten om dit item wel op te nemen in de variabele ‘teacher efficacy zoals gemeten met de TSES’. Deze beslissing is genomen omdat dit item bijdraagt aan een component waarmee 10% van de variantie verklaard kan worden en aangezien met de betrouwbaarheidsanalyse wordt aangetoond dat de interne consistentie niet verhoogd kan worden door dit item te verwijderen.
16
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Naar aanleiding van de factoranalyse en de betrouwbaarheidsanalyse is dus besloten om de variabele ‘teacher efficacy zoals gemeten met de TSES’ samen te stellen met alle 12 de items van de vragenlijst TSES. Deze items behoren tot (2 of 3) componenten die bijdragen aan het meten van het construct teacher efficacy.
Data Inspectie
Om te onderzoeken of de enkelvoudige regressieanalyses en correlatie berekend mogen worden, zijn er een univariate en een bivariate data inspectie uitgevoerd en zijn er assumpties getoetst. Ten eerste is er een Missing Value Analysis uitgevoerd, aangezien op basis van de univariate data inspectie bleek dat er data van twee participanten ontbrak bij de toetsen voor het technisch, begrijpend en algemeen lezen. De voortgang op de EMT en de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, blijken normaal verdeeld te zijn op basis van de histogram (unimodaal), het Q-Q plot en de gestandariseerde skewness en kurtosis (zie Tabel 2). De voortgang op de taken Reading Aloud en Begrijpend lezen en de teacher efficacy, zoals gemeten met de TSES, lijken normaal
verdeeld te zijn op basis van de Q-Q-plots en de gestandaardiseerde skewness en kurtosis (zie Tabel 2). Op basis van de histogrammen blijken deze verdelingen bimodaal of multimodaal. Deze variabelen worden als normaal verdeeld beschouwd aangezien de kleine steekproef kan hebben geleid tot een vertekening van een kenmerk van de verdeling (Field, 2009). Verder bevatten de variabelen geen extreme uitbijters. Op basis van de bivariate data inspectie is gebleken dat de variabelen
homoscedastisch en lineair zijn en zijn er geen extreme uitbijters ontdekt. Op basis van deze univariate en bivariate data inspectie wordt er voldaan aan de assumpties van de enkelvoudige regressieanalyse (Leard Statistics, 2013 a) en de assumpties voor de correlatie (Leard Statistics, 2013b).
Tabel 2.
Beschrijvende informatie variabelen.
Variabele M (SD) Mediaan Range Gestandariseer de skewness Gestandariseer de kurtosis Kolmogorov-S mirnov TE, TSES 40.43 (1.36) 40.00 28.00, 52.00 -0.26 -.82 .20
TE, Think Aloud &
interview .46(.05) .44 0.00, 1.00 1.04 1.24 .10
EMT .27(.86) .00 -8.50, 7.50 -.13 -.11 .20
Reading Aloud 9.59(1.79) 9.50 -2.50, 29.50 1.83 .89 .19 Begrijpend Lezen 3.09(.97) 4.50 -6.00, 9.00 -1.22 .92 .20
Beschrijvende Informatie
Beschrijvende statistieken van de variabelen worden weergeven in Tabel 2. Daarnaast wordt hieronder aanvullende beschrijvende informatie beschreven voor de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het Interview. Deze variabele bestaat uit geanalyseerde opmerkingen van
17
0
18
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
leerkrachten. Zesenveertig procent van alle opmerkingen zijn opmerkingen waaruit blijkt dat de leerkracht de oorzaak van leerlingprestaties aan zichzelf toeschrijft. Achttien procent van deze opmerkingen betreffen specifieke ideeën of beschrijvingen over hoe de leerkracht invloed denkt te hebben op de leesprestaties, in de andere 82% van de opmerkingen geeft de leerkracht aan in het algemeen invloed te kunnen hebben op de leesprestaties.
Uit de overige 54% van alle opmerkingen blijkt dat de leerkrachten leesprestaties verklaren met externe factoren. Zeventig procent van deze verklaringen betreffen kenmerken van de leerling, 16% van deze verklaringen betreffen externe factoren en 14% van de verklaringen gaan over het meetinstrument. Voorbeelden van deze verklaringen staan in Tabel 3.
Tabel 3.
Voorbeelden van verklaringen van leerkrachten voor de leesprestaties, afkomstig uit Think Alouds en interviews.
Verklaring Voorbeelden Leerkracht –
specifieke ideeën
‘‘…Dan zou ik eh inderdaad op de struikelwoorden, op de woordenschat eh en met name ook het begrijpend lezen. Daar scoort ze heel zwak op. Ik denk dat dit ook een stukje begrijpend lezen is. Ja. En daar doen we al meer aan. Dus dat traject hebben we al ingezet. Afspraak gemaakt dat zij naar Klokhuisuitzendingen thuis kijkt. En in volgorde terug vertelt aan de ouders. Dat is een kleine aanpassing die thuis dan al heel makkelijk gaat…’’
‘‘…En was dat tien minuutjes één op één en dan eh aangepast op wat hij precies nodig heeft dus het samen stillezen. Hem voor laten lezen, direct feedback daarop die passend is bij X. En dan ook toch aan het tempo lezen ook wel werken. Want dat was ons doel om bijvoorbeeld zo ook de juiste AVI te zetten...’’
Leerkracht - algemene invloed
‘‘…het gaat goed zo, we gaan het doel halen zeg maar. Dus als we op deze manier doorgaan dan gaat ze het doel halen en dat is mooi...’’
‘‘…Ja wel belangrijk, want op dit moment wordt het eh ook niet beter. Kijk want als die een groei zou maken, dan gaat ie misschien niet hard genoeg voor het eh gestelde doel, maar dan gaat ie in ieder geval vooruit en dat is nu niet het geval volgens deze grafiek. Dus daar zou ik zeker wat eh in eh aan willen passen…’’
Leerling ‘‘…bij X. is het ook een stukje concentratie misschien wat mee kan spelen. Euhmm. Of hij gehaast is of niet…’’
‘‘…deze meid is ook eigenlijk ook wel een vechtersbaasje. Die wil ook wel goed vooruit gaan, die wil er heel veel tijd en energie in steken. Zeker ook thuis, ze leert bijvoorbeeld ook heel goed voor Engels, dus er zit heel goed huiswerkgedrag achter…’’
Externe factoren ‘‘…ze piekt heel erg in januari februari. Dat is ook wel een moment dat we binnen op school echt een focus hebben gehad natuurlijk op de cito eindtoets, zou daar misschien iets mee te maken kunnen hebben…’’
‘‘…Dan zie ik februari staan, februari maart, daar zit de voorjaarsvakantie in. Het zou de periode kunnen zijn waar op dat moment minder leesinstructie plaatsvindt door een vakantie, waardoor ze omlaag valt…’’
Meetinstrument ‘‘…Nou, dat is het aantal, dus misschien hebben ze, heeft ie meer vragen gehad dan die keer daarvoor…’’
‘‘…Ze, ze wist ook niet hoe ze op jullie site steeds moest komen of hoe het ook maar ging, dus…’’
Analyses
Om te onderzoeken of de technische, begrijpende en algemene leesvaardigheid van zwakke lezers meer verbetert als hun leerkracht een hoge teacher efficacy heeft dan wanneer hun leerkracht een lage teacher efficacy heeft, zijn er zes enkelvoudige regressies uitgevoerd. Dit betreft drie
19
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
enkelvoudige regressies waarbij de teacher efficacy is gemeten met de TSES en drie enkelvoudige regressies waarbij de teacher efficacy is gemeten met de scores van de Think Aloud en het interview. Tot slot is er met behulp van een correlatie berekend of de verschillende meetwijzen van teacher efficacy met elkaar samenhangen.
Relatie tussen teacher efficacy (TSES) en groei in technisch lezen (EMT). Op basis van een enkelvoudige regressieanalyse is gebleken dat de teacher efficacy, zoals gemeten met de TSES, bruikbaar is om de vooruitgang in prestaties op de EMT te voorspellen, F(1, 21) = 7.29, p = .013. De teacher efficacy heeft een sterk negatief effect op de vooruitgang op de EMT (R² = .26), b* = -.32, t = -2.70, p = .013, 95% [-.57, -.07]. Dit betekent dat een hogere teacher efficacy zoals gemeten met de TSES samengaat met een kleinere vooruitgang van prestaties van zwakke lezers op de EMT. Wanneer de scores op de TSES (zeer) hoog worden, wordt de voortgang van op de EMT negatief (zie Figuur 4).
Figuur 4. Relatie tussen teacher efficacy, gemeten met de TSES, en de voortgang op de EMT.
Relatie tussen teacher efficacy (TSES) en groei in begrijpend lezen (Begrijpend Lezen). Op basis van een enkelvoudige regressieanalyse is gebleken dat de teacher efficacy, zoals met de TSES gemeten, geen significante voorspeller is voor de vooruitgang in prestaties van zwakke leerlingen op de toets Begrijpend Lezen, F(1, 21) = 1.19, p = .287. De verklaarde variantie is zeer laag, (R²= .05), b* = -.17, t = -1.09, 95% [-.48, .15].
Relatie tussen teacher efficacy (TSES) en groei in de algemene leesvaardigheid (Reading Aloud). Op basis van een enkelvoudige regressieanalyse is gebleken dat de teacher efficacy, zoals gemeten met de TSES, geen significante voorspeller is van de vooruitgang in prestaties van zwakke
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
lezers op de Reading Aloud, F(1, 21) = .44, p = .513. De verklaarde variantie is zeer laag, (R²= .02),
b* = -.19, t = -.66, p = .513, 95% [-.78, .40].
Relatie tussen teacher efficacy (Think Aloud en interview) en groei in technisch lezen (EMT). Op basis van een enkelvoudige regressieanalyse is gebleken dat de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, geen significante voorspeller is voor de vooruitgang in prestaties van zwakke lezers op de EMT, F(1, 21) = 1.19, p = .286. Er is een zeer lage verklaarde variantie (R² = .01), b* = -4.39, t = -1.10, 95% [-12.72, 3.94].
Relatie tussen teacher efficacy (Think Aloud en interview) en groei in begrijpend lezen (Begrijpend Lezen). Op basis van een enkelvoudige regressieanalyse lijkt de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, geen significante voorspeller voor de vooruitgang in prestaties van zwakke lezers op de toets Begrijpend Lezen, F(1, 21) = .00, p = .988. Er is een zeer lage/geen verklaarde variantie aangetoond (R² < .01), b* = -.07, t = -.02, 95% [-9.72, 9.59].
Relatie tussen teacher efficacy (Think Aloud en interview) en groei in de algemene leesvaardigheid (Reading Aloud). Op basis van een enkelvoudige regressie blijkt de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, een significante voorspeller voor de vooruitgang in prestaties van zwakke lezers op de Reading Aloud, F(1,21) = 5.23, p = .033. Er is een matig sterk positief verband gevonden tussen teacher efficacy en de reading aloud (R² = .20), b* = 17.58, t = 2.29, 95% [1.59, 33.56]. Dit betekent dat een hogere teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, samengaat met een grotere vooruitgang van de prestaties van zwakke lezers op de Reading Aloud.
Relatie tussen teacher teacher efficacy (TSES) en teacher efficacy (Think Aloud en interview). Op basis van een correlatie bleek dat de meetwijzen van teacher efficacy niet overeenkomen, Pearson’s R(21) = -.04, p = .854.
Discussie
Aangezien het relatief lastig is om de leesontwikkeling van oudere zwakke lezers te
stimuleren, maar dit wel zeer belangrijk is voor de schoolse ontwikkeling en het toekomstperspectief van deze leerlingen, is het van belang om in kaart te brengen welke factoren van invloed zijn op de leesontwikkeling van oudere zwakke lezers. In het huidige onderzoek is de rol van de teacher efficacy, als mogelijke factor van invloed, op de leesprestaties van oudere zwakke lezers onderzocht met behulp van de onderzoeksvraag: ‘Verbetert de technische, begrijpende en algemene leesvaardigheid van zwakke lezers meer als hun leerkracht een hoge teacher efficacy heeft dan wanneer hun leerkracht een lage teacher efficacy heeft?’. Tevens is er een factoranalyse uitgevoerd om te onderzoeken of alle items van de vragenlijst voor teacher efficacy, de TSES, bijdragen aan het meten van hetzelfde construct en is de samenhang tussen de beide meetwijzen van teacher efficacy onderzocht.
20
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Uit de resultaten bleek ten eerste dat een hoge teacher efficacy, wanneer dit gemeten is met de TSES-vragenlijst, samengaat met een achteruitgang in technisch lezen. Er is geen relatie gevonden tussen de teacher efficacy, gemeten met de TSES, en de voortgang in de begrijpende en algemene leesvaardigheid. Ook is de teacher efficacy gemeten door de uitspraken van leerkrachten tijdens de Think Aloud en het interview te coderen. Een hoge teacher efficacy, zoals bleek uit deze codering, is gerelateerd aan een matige vooruitgang op de algemene leesvaardigheid. Er is geen relatie aangetoond tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, en de voortgang op de technische leesvaardigheid en de begrijpende leesvaardigheid. Uit de factoranalyse bleek dat de items van de TSES behoren tot twee of drie componenten waarmee 70% van de variantie verklaard kan worden. Er is, tot slot, geen significante relatie aangetoond tussen de verschillende meetwijzen van teacher efficacy.
Teacher Efficacy en de Voortgang in de Technische Leesvaardigheid
In dit onderzoek is geen significante relatie gevonden tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, en de voortgang in technische leesvaardigheid, maar is er een negatief verband aangetoond tussen de teacher efficacy gemeten met de TSES en de voortgang in de technische leesvaardigheid. Ondanks dat de relatie tussen teacher efficacy en de voortgang in de technische leesvaardigheid (voor zover bekend bij de onderzoeker) nog niet eerder is onderzocht, is het gevonden resultaat opvallend. Leerkrachten met een hoge teacher efficacy zouden namelijk hogere verwachtingen hebben van leerlingen en hogere doelen stellen, waardoor de prestaties van leerlingen zouden worden bevorderd (Allinder, 1995; Tournaki & Podell, 2005; Walkey, McClure, Meyer, & Weir, 2013). Ook hebben leerkrachten met een hoge teacher efficacy andere interacties in de klas en geven zij op een andere wijze les waardoor leerlingen meer zouden profiteren. Zo zouden leerkrachten met een hoge teacher efficacy vasthoudender zijn in het bieden van uitleg (Minke, Bear, Deemer, & Griffin, 1996), nemen zij meer verantwoordelijkheid voor prestaties van leerlingen (Ross, 1995) en bieden ze uitdagender onderwijs (Ross, 1995). Deze leerkrachten zijn ook eerder bereid om te starten met een nieuw programma of interventie en zij zijn meer bereid om te handelen op basis van
wetenschappelijke literatuur (Cantrell & Hughes, 2008; Ghaith & Yaghi, 1997). Tevens is het technisch lezen een belangrijke voorspeller voor het begrijpend lezen (Kendeou, Van den Broek, White, & Lynch, 2009) en zijn er in eerdere onderzoeken juist geen of positieve relaties tussen teacher efficacy en het begrijpend lezen aangetoond (bijvoorbeeld: Cantrell, Almasi, Carter, & Rintamaa, 2013; Vasquez, 2008).
Een suggestie voor een verklaring voor het vinden van de negatieve relatie tussen teacher efficacy en de technische leesvaardigheid in deze onderzoekersgroep heeft te maken met de
begeleiding van de oudere zwakke lezers. Deze leerlingen hebben waarschijnlijk al eerder hulp gehad bij het lezen, maar deze hulp was voor hen niet voldoende om over deze problemen heen te komen: zij hebben dus een persistent probleem. Het is denkbaar dat de problemen van deze leerlingen zo ernstig zijn dat leerkrachten in het regulier onderwijs te weinig tijd en kennis hebben om deze leerlingen goed
22
0
23
0
21
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
te kunnen ondersteunen. Echter, leerkrachten met een hoge teacher efficacy denken dat zij invloed hebben op de leerprestaties, mogelijk ook bij deze zwakke lezers (Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy, 2001). Zij zullen hierdoor wellicht vaker kiezen om de leerling zelf te begeleiden (waartoe zij
vanwege beperkte tijd en kennis mogelijk niet goed in staat zijn). Dit terwijl leerkrachten met een lage teacher efficacy wellicht denken de prestaties niet zelf te kunnen beïnvloeden (Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy, 2001) en de zwakke lezers mogelijk eerder doorsturen naar een specialist. Deze specialist kan vanwege beschikbare tijd en kennis mogelijk een betere begeleiding bieden. Kortom, de negatieve relatie tussen de teacher efficacy en de voortgang in technisch lezen zou wellicht
gemedieerd kunnen worden door het verwijzen naar een specialist die een betere begeleiding kan bieden. Deze relatie is (voor zover bij de onderzoeker) nog niet eerder onderzocht en is dan ook slechts een suggestie.
Deze mogelijke verklaring zou enigszins aannemelijk zijn aangezien er geen relatie is aangetoond tussen de teacher efficacy zoals gemeten met de Think Aloud en het interview en de voortgang in technisch lezen. Bij deze meetwijze worden namelijk alle uitspraken die de leerkracht doet over mogelijke verklaringen voor prestaties van leerlingen beoordeeld, waaronder dus ook verklaringen over externe factoren. Wanneer een leerkracht volgens deze meetwijze dus een hoge teacher efficacy heeft, komt dit mogelijk doordat de leerprestaties van de betreffende leerlingen ook werkelijk minder afhankelijk zijn van de externe factoren en de leerlingen dus minder persistente problemen hebben dan leerlingen waarbij de leerkracht meerdere externe factoren waarneemt, zoals het hebben van dyslexie en een slecht stimulerende thuisomgeving. De leerkrachten met een hoge teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, zijn mogelijk wel in staat om deze leerlingen met een minder persistent probleem te ondersteunen en de leerkrachten met een lage teacher efficacy sturen leerlingen met persistente problemen mogelijk vaker door naar een specialist die hen gepaste ondersteuning kan bieden.
Een andere suggestie voor een verklaring voor de negatieve relatie tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de TSES, en de voortgang in de technische leesvaardigheid heeft betrekking op de instructie van technisch lezen door de leerkracht zelf. Leerkrachten gaven namelijk in de gesprekken met de onderzoekers regelmatig aan dat zij weinig aandacht besteden aan het technisch lezen van de oudere leerlingen, omdat zij al voldoende zouden moeten kunnen technisch lezen. Echter, oudere zwakke lezers kunnen ook in groep 7 en 8 hun technische leesvaardigheid nog verbeteren en onderwijs in technisch lezen is dus belangrijk voor hen, in tegenstelling tot leerlingen met een gemiddelde tot goede leesvaardigheid (Inspectie van het Onderwijs, 2006). Mogelijk verschillen leerkrachten met een hoge en een lage teacher efficacy in de mate waarin zij aandacht besteden aan het technisch lezen. Leerkrachten met een hoge teacher efficacy zouden, naast het vertrouwen dat zij hebben in hun mogelijkheden en vaardigheden om de toekomstige prestaties te beïnvloeden, mogelijk ook meer vertrouwen hebben in eerdere pogingen van henzelf of van collega’s om de leerlingen te leren technisch lezen. Omdat leerkrachten met een hoge teacher efficacy dus mogelijk verwachten dat
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
leerlingen al genoeg goed onderwijs hebben gekregen om voldoende te kunnen technisch lezen, zouden zij de zwakke lezers mogelijk minder ondersteuning bieden dan leerkrachten met een lage teacher efficacy. Deze beredenering is echter niet zeer aannemelijk, aangezien leerkrachten met een hoge teacher efficacy juist vasthoudender zouden zijn in het bieden van uitleg (Minke et al., 1996) en meer verantwoordelijkheid zouden nemen voor de prestaties van leerlingen (Ross, 1995).
Teacher Efficacy en de Voortgang in de Begrijpende Leesvaardigheid
In de huidige studie zijn er geen relaties gevonden tussen de teacher efficacy, zoals met beide meetwijzen gemeten, en de voortgang in de begrijpende leesvaardigheid. Dit komt, ondanks dat er in meerdere onderzoeken wel een positieve relatie aangetoond wordt, in de literatuur vaker voor. Zo werd er ook in een onderzoek waarbij de teacher efficacy gemeten werd met de OSTES (waarvan de TSES is afgeleid) geen relatie aangetoond tussen de teacher efficacy en het begrijpend lezen van leerlingen in grade 9 en 10 (klas 3 en 4 van het middelbaar onderwijs) (Vasquez, 2008). In overeenstemming met Vasquez (2008), is er mogelijk geen relatie tussen de teacher efficacy en de voortgang in begrijpend lezen aangetoond aangezien oudere leerlingen hun prestaties vaak niet veel verbeteren (Wanzek et al., 2013).
Teacher Efficacy en de Voortgang in de Algemene Leesvoortgang
Bij de huidige onderzoeksgroep is er een matig sterke relatie aangetoond tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, en de voortgang in de algemene
leesvaardigheid. Er is echter geen relatie tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de TSES, en de voortgang in de algemene leesvaardigheid aangetoond. Zoals ook bleek op basis van Eells (2011), is de meetwijze van teacher efficacy hier dus zeer bepalend voor het vinden van effecten op de algemene leesvoortgang. Deze bevindingen komen overeen met bevindingen uit andere onderzoeken. Zo is er zowel bewijs voor de afwezigheid van een relatie als voor een positieve relatie tussen de teacher efficacy en de algemene leesvaardigheid (onder andere: Borton, 1991; Cantrell, Almasi, Carter, & Rintamaa, 2013).
Een mogelijke verklaring voor het wel vinden van een positieve relatie tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview, en de algemene leesvoortgang en het niet vinden van een relatie tussen de teacher efficacy, zoals gemeten met de TSES, en de algemene
leesvoortgang heeft betrekking op de compleetheid van het beeld dat de leerkracht heeft. Er is
namelijk mogelijk geen relatie gevonden tussen de teacher efficacy zoals gemeten met de TSES en de algemene leesvoortgang, omdat de leerkracht hierbij alleen een beoordeling heeft gegeven van het geloof in de eigen vaardigheden en mogelijkheden om leerlingprestaties te beïnvloeden. Andere factoren die van invloed zijn op de leerlingprestaties, zoals de leerling zelf, de omgeving en de meetwijze worden hierbij buiten beschouwing gelaten, waardoor het aangegeven gevoel dat de leerkracht heeft om de situatie te kunnen beïnvloeden mogelijk niet overeenkomt met de werkelijkheid voor een specifieke leerling. Wanneer teacher efficacy wordt gemeten aan de hand van uitspraken van de leerkracht in de Think Aloud en het interview, houdt de leerkracht waarschijnlijk wel rekening met
24
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
andere leerlingspecifieke factoren. Hierdoor ontstaat er mogelijk een completer beeld. Aangezien de verwachtingen van de leerkracht dus gebaseerd zijn op meerdere factoren, komt deze meetwijze van teacher efficacy mogelijk beter overeen met de werkelijke voortgang in de algemene leesvaardigheid. Verschillende Meetwijzen van Teacher Efficacy
Zoals op basis van de relaties tussen de teacher efficacy en de verschillende taken voor leesvoortgang blijkt, hebben de verschillende meetwijzen van teacher efficacy andere relaties met de voortgang op de verschillende leestaken. Zo bleek ook op basis van een moderatieanalyse, behorend bij een meta-analyse (Eells, 2011), dat de gevonden relaties met leerprestaties zeer afhankelijk zijn van de meetwijze van teacher efficacy. Het verschil tussen de meetwijzen blijkt niet alleen uit de relatie tussen de gemeten teacher efficacy en de leesvoortgang, maar ook bleek er geen relatie te zijn tussen de meetwijzen van teacher efficacy. De afwezigheid van een relatie tussen de verschillende
meetwijzen werd niet verwacht, aangezien verwacht werd dat beide meetwijzen teacher efficacy zouden meten. Echter, er zijn een aantal verschillen tussen de meetwijzen die mogelijk de afwezigheid van een relatie kunnen verklaren.
Een eerste mogelijke verklaring voor de afwezigheid van een relatie tussen de meetwijzen is dat de verschillende meetwijzen van teacher efficacy gebaseerd zijn op verschillende theorieën (Vasquez, 2008). Zo is de TSES voornamelijk gebaseerd op de definitie van Tschannen-Moran en Woolfolk Hoy (2001), waarin beschreven wordt dat de teacher efficacy het gevoel of vertrouwen is dat de leerkracht heeft de leerprestaties te kunnen beïnvloeden. De codering van de Think Aloud en het interview is echter voornamelijk gebaseerd op de locus van controle-theorie (Rotter, 1996) en de attributietheorie (Weiner, 1979), waarin er een onderscheid wordt gemaakt tussen de interne controle en de externe controle. Deze meetwijzen verschillen dus aangezien de TSES gefocust is op de invloed van de leerkracht en dat er in de codering van de uitspraken gedurende de Think Aloud en het
interview ook rekening is gehouden met de externe factoren. Dit onderscheid tussen de meetwijzen is passend bij de indeling van teacher efficacy volgens Gibson en Dembo (1984): de persoonlijke teacher efficacy (passend bij de TSES) is gericht op het geloof van de leerkracht in zichzelf om leerprestaties van leerlingen te verbeteren en de algemene teacher efficacy (passend bij de Think Aloud en het interview) is het geloof van de leerkracht iets te kunnen veranderen ten opzichte van externe factoren. Ook is op basis van eerder onderzoek gebleken dat deze varianten van teacher efficacy weinig met elkaar correleren en dat ze verschillende effecten hebben op het gedrag van de leerkracht en de prestaties van leerlingen (Tracz & Gibson, 1986).
Ten tweede zou de afwezigheid van de relatie tussen de meetwijzen verklaard kunnen worden doordat de teacher efficacy door verschillende personen wordt beoordeeld. In de TSES wordt de teacher efficacy gemeten met behulp van zelfrapportage, terwijl de teacher efficacy zoals gemeten met de Think Aloud en het interview bestaat uit een observatie van de uitspraken van de leerkracht door de onderzoekers. Hierbij heeft de TSES een gesloten format (er is een stelling die beoordeeld moet
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
worden), terwijl de Think Aloud en het interview een open format heeft. Deze verschillende formats voor vragen kunnen leiden tot zeer verschillende antwoorden op een zelfde vraag (Schwarz, 1999). Beperkingen
De resultaten van het huidige onderzoek moeten met enige voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, aangezien er enkele beperkingen zijn. Ten eerste is de grootte van de steekproef beperkt. Tevens hebben de leerkrachten zelf leerlingen geselecteerd voor deelname waarbij zij leesproblemen ervoeren. Bepaalde leerkrachten gaven aan voornamelijk leerlingen te selecteren met de ernstige problematiek, terwijl andere leerkrachten juist aangaven leerlingen te selecteren met mildere problematiek aangezien deze leerlingen minder hulp kregen. Door mogelijke verschillen in de ernst van de problematiek van leerlingen per leerkracht kan er een vertekend beeld zijn opgetreden in de resultaten.
Ten tweede moeten de resultaten met betrekking tot de teacher efficacy zoals gemeten met de Think Aloud en het interview voorzichtig worden geïnterpreteerd. Het is namelijk niet bekend of de codering van de teacher efficacy zoals gemeten met de Think Aloud en het interview valide en betrouwbaar is. De codering is gebaseerd op theoretische inzichten, maar met name door de afname van het interview is de betrouwbaarheid in twijfel te trekken. Zo is bij meerdere participanten de tweede vraag niet gesteld vanwege tijdgebrek. Tevens was bij de Think Aloud het format van de voorbeeldgrafiek anders dan het format van de leerlinggrafieken: de voorbeeldgrafiek is zwart-wit en er zijn meerdere instructiefasen afgebeeld terwijl de grafiek van de eigen leerling kleur bevat en alleen het beginniveau en de huidige instructiefase afbeeldt. Ondanks dat de opbouw van de grafieken overzichtelijk is, kunnen de verschillen in de formats het interpreteren van de grafieken van eigen leerlingen hebben bemoeilijkt.
Ten derde heeft dit onderzoek een correlationeel design waardoor er geen uitspraken over causaliteit aan de resultaten verbonden kunnen worden. Volgens de theoretische beredenering zou de teacher efficacy van invloed zijn op de leesprestaties, maar dit is met behulp van dit onderzoek niet aan te tonen. Ook een causaal verband in de andere richting is niet ondenkbaar: mogelijk beïnvloedt de leesvoortgang van de leerlingen de teacher efficacy.
Maatschappelijke en Wetenschappelijke Relevantie
Voor de maatschappij levert het huidige onderzoek geen eenduidige conclusie op: de
bevindingen duiden namelijk op de mogelijkheid dat een hoge teacher efficacy bepaalde aspecten van de leesvoortgang bevordert en andere aspecten de leesvoortgang belemmert. Dit terwijl er op basis van andere onderzoeken, voornamelijk uit de Verenigde Staten, geen of positieve relaties tussen teacher efficacy en leesvaardigheid blijken te zijn. Op basis van eerder aangetoonde neutrale of positieve relaties in andere onderzoeken, wordt er momenteel onderzoek gedaan naar mogelijkheden om de teacher efficacy te vergroten, om zo leerprestaties van leerlingen te verbeteren. Zo wordt er
bijvoorbeeld onderzocht hoe de relatie van de schoolleiding met de leerkracht de teacher efficacy kan bevorderen (Sallee, 2014).
25
0
27
0
26
0
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
Naast de neutrale en positieve relaties tussen teacher efficacy en de leesvoortgang die ook in het huidige onderzoek zijn aangetoond, is er in de huidige onderzoeksgroep een negatieve relatie tussen teacher efficacy en het technisch lezen gevonden. Een hogere teacher efficacy van leerkrachten gaat samen met een achteruitging in technisch lezen bij hun leerlingen. Een hoge teacher efficacy zou dus ook op een mogelijk risico voor de technische leesvoortgang duiden. Deze bevinding heeft momenteel nog geen implicaties voor de praktijk, aangezien deze relatie eerst verder onderzocht moet worden en er momenteel (nog) geen interventies zijn om de teacher efficacy werkelijk te vergroten. Tevens heeft dit onderzoek een correlationeel design en kunnen er dus geen spraken over causaliteit worden gedaan. Ook zou de teacher efficacy, zoals gemeten met de Think Aloud en het interview (waarmee geen (negatieve) relatie met technisch lezen is aangetoond), mogelijke een betere meetwijze van teacher efficacy zijn. Deze meetwijze geeft wellicht een completer en realistischer beeld weer, aangezien in deze variabele ook externe factoren zijn opgenomen en aangezien leerkrachten met een hoge teacher efficacy hun verwachtingen baseren op meer factoren dan leerkrachten met een lage teacher efficacy (Tournaki & Podell, 2005).
Voor de wetenschap levert het huidige onderzoek inzichten in de meetwijzen van teacher efficacy. Met behulp van de TSES (12 items) kan 70% van de variantie worden verklaard en deze meetwijze heeft een goede interne consistentie. Wanneer deze vragenlijst in toekomstige onderzoeken wordt gebruikt, wordt aangeraden na te gaan of het gewenst is alle items mee te nemen in de analyses. Er kan namelijk op basis van betekenis voor gekozen worden om item 3 te verwijderen. Echter, zal de verklaarde variantie dan wel lager worden. Tevens is er voor de huidige studie een nieuwe wijze voor het meten van teacher efficacy ontwikkeld. Deze meetwijze is tijdsintensiever, maar mogelijk speelt de invloed van sociale wenselijkheid en de context (beïnvloed worden door eerdere stellingen) die zich vaak voordoet bij vragenlijsten hier een minder grote rol (Schwarz, 1999). Ook dient men in
vervolgonderzoek rekening te houden met het type teacher efficacy dat gemeten zal worden, aangezien onder andere op basis van dit onderzoek blijkt dat verschillende meetwijzen van teacher efficacy ook verschillende uitkomsten opleveren.
Aanbevelingen voor Toekomstig Onderzoek
Tevens biedt dit onderzoek een eerste inzicht in de nog niet eerder onderzochte (voor zover bekend bij de onderzoeker) relatie tussen de teacher efficacy en de technische leesvoortgang van oudere zwakke lezers. Aangezien er tot nu toe voornamelijk vanuit werd gegaan dat de teacher efficacy positieve effecten had op de leesvoortgang is het belangrijk dit effect nader te onderzoeken. Hierbij wordt aangeraden te onderzoeken of deze relatie in een nieuw onderzoek weer wordt aangetoond en of (en hoe) dit effect wordt gemedieerd (zoals bijvoorbeeld door een verwijzing naar een specialist). Het verder onderzoeken van mediërende effecten tussen de teacher efficacy en de leesvoortgang is tevens aan te raden aangezien de relatie tussen de teacher efficacy en de
leesvoortgang vaak indirect lijkt te zijn (Ashton & Webb, 1986; Vasquez, 2008). De gedragingen van leerkrachten (zoals bijvoorbeeld de volharding in het bieden van uitleg aan leerlingen of het eerder
TEACHER EFFICACY EN DE LEESVOORTGANG VAN ZWAKKE LEZERS
starten met een nieuwe interventie bij onvoldoende voortgang) lijken beïnvloed te worden door teacher efficacy, wat weer van invloed is op de leesprestaties van de leerlingen. Wanneer de mediërende gedragingen beter in beeld zijn gebracht, kan aan leerkrachten concreet geadviseerd worden naar deze inzichten te handelen.
Ook wordt aangeraden verder onderzoek te doen naar de meetwijze van de teacher efficacy met de Think Aloud en het interview. Door middel van deze meetwijze is de context (beïnvloed worden door de eerdere stellingen) en de wenselijkheid waarschijnlijk minder van invloed op de gemeten teacher efficacy en wordt er rekening gehouden met externe factoren waardoor er mogelijk een completer en realistischer beeld ontstaat. Om meer inzicht te krijgen in het type teacher efficacy dat met deze methode gemeten wordt, wordt er geadviseerd de divergerende en convergerende validiteit te onderzoeken. Ook wordt aangeraden om verder onderzoek te doen naar het meten van de teacher efficacy met alleen de afname van een Think Aloud of een interview om deze meetwijze minder tijdsintensief te maken.
