Socratische gesprekken om te motiveren voor filosofie
Tobias Bekendam
10440054 Filosofie
Iteratief ontwerp
Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam Philippe Boekstal
20 Juni, 2019
Bekendam, T. (2019). Socratische gesprekken om te motiveren voor filosofie. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen Uva.
1. Samenvatting Ontwerpvraagstuk
Ik heb een 4 havo-klas die weinig gemotiveerd is om filosofisch na te denken. Zelf filosoferen is echter wel een belangrijk onderdeel van het vak filosofie. Normaal gesproken probeer ik de klas te laten nadenken door onderwijsleergesprekken. Ik wil de klas niet op controlerende, maar op autonomie ondersteunende manier motiveren.
Het ontwerp
De basis van het ontwerp is het socratisch gesprek. Ik heb in drie iteraties geprobeerd om met deze werkvorm leerlingen filosofisch te laten denken. Daarbij zijn motivatie en filosofisch denken de kern van het onderzoek.
De drie iteraties
De eerste iteratie is dat ik in plaats van onderwijsleergesprekken socratische gesprekken ben gaan doen. Voor de tweede iteratie heb ik een grabbelton-systeem toegevoegd om individuele aanspreekbaarheid te realiseren. Bij de derde iteratie heb ik dit grabbelton-systeem weer weggehaald en heb ik de leerlingen in kleinere groepen zelf socratische gesprekken laten voeren en begeleiden.
Evaluatie
De motivatie heb ik gemeten via een time on task formulier. Het filosofisch denken heb ik gemeten via een inhoudsanalyse. Ik vergelijk de scores met een nulmeting van een onderwijsleergesprek. In relatie tot deze nulmeting wordt de progressie gemeten.
Resultaten en conclusie
Het filosofisch denken is in de eerste iteratie enorm verbeterd ten opzichte van de nulmeting. De tweede iteratie ging een stuk minder goed, door het grabbelton-systeem. Het is pas tijdens de derde iteratie gelukt om ze meer te laten meedoen. Dit komt waarschijnlijk door de kleinere groepen, duidelijkere verdeling van de taken en hogere mate van autonomie.
2.1 Probleem-verkenning
Ik geef les aan een 4 HAVO klas en ik merk dat ze niet zo gemotiveerd zijn voor filosofie. Dit uit zich op een aantal manieren. Ten eerste toont een deel van de leerlingen hun desinteresse door met andere dingen bezig te zijn tijdens de les. In het meest gunstige geval is zo’n leerling aan het leren voor een ander vak, maar meestal zitten ze op hun telefoon. Een groter probleem voor de les zijn de leerlingen die er hardop doorheen kletsen, wanneer ik iets uitleg of wanneer we een onderwijsleergesprek voeren.
Deze laatste werkvorm levert het meeste moeite op. Wanneer ik een vraag stel aan de klas, wordt er gelijk van alles geroepen en vind ik het moeilijk om de orde voor mezelf en voor de klas te bewaren. Ik geef vervolgens beurten, maar op een gegeven moment wordt er niet meer geluisterd en gaat een deel van de klas z’n eigen gesprek voeren. De sfeer wordt dan op een gegeven moment zo onrustig dat het niet zoveel zin meer heeft om door te gaan met deze werkvorm. Het moment dat het echt niet meer werkt vindt meestal plaats na 15 minuten, maar soms ook al eerder.
Ik ben niet de enige die moeite heeft met ongemotiveerde havo-klassen. Zo blijkt uit ‘De Staat van het Onderwijs’ (2019), gepresenteerd door de Inspectie van het Onderwijs, dat de havo op veel gebieden achterblijft met als één van de oorzaken gebrek aan motivatie.
De op veel fronten bij de andere schoolsoorten achterblijvende prestaties van de havo springen in het oog. De onderwijsresultaten als geheel worden het vaakst als onvoldoende beoordeeld door de inspectie (ondanks beduidend lagere normen), het slagingspercentage ligt het laagst van alle schoolsoorten. Verder blijven op de havo verreweg de meeste leerlingen zitten en van alle geadviseerde leerlingen behalen leerlingen met een havoadvies het minst vaak nominaal een diploma op dat niveau of hoger. Ook zijn havoafdelingen twee keer zo vaak van onvoldoende kwaliteit als afdelingen van andere schoolsoorten. Als oorzaken worden genoemd de vaak sterk heterogene samenstelling van de bovenbouwklassen, een tekort aan motivatie en onvoldoende studievaardigheden (Vermaas en Van der Linden, 2007).
(De Staat van het Onderwijs, 2019, p.101)
Er is in mijn klas geen sprake van een probleem qua onderwijsresultaten zoals wordt genoemd in de Staat van het Onderwijs. Het gemiddelde van de schoolexamens is ruim voldoende en er zijn slechts twee leerlingen die een onvoldoende staan.
Uit de vraag, van leerlingen, naar heldere omschrijving van de leerstof voor de toets is bij mij een gewoonte ontstaan om duidelijke powerpoints te maken waarin de antwoorden op de vragen uit het toetsoverzicht gegeven worden. Als ze deze powerpoints leren, kunnen ze wel een redelijk goed cijfer halen. Dit zorgt wellicht voor het relatief hoge gemiddelde van de klas.
Tegelijkertijd levert deze aanpak tijdens de les een ongemotiveerde houding op. Als ik een onderwijsleergesprek voer, hangt er voor leerlingen niet veel vanaf omdat hun inbreng weinig invloed heeft op het verloop van de les. Ze weten dat ik uiteindelijk toch wel weer verder ga met het verhaal dat ik gepland had en dat ze zo de belangrijkste dingen wel te weten komen. Ik vraag op die manier ook niet veel van de leerlingen. (ebbens en ettekoven?)
De sfeer in de klas is gezellig maar wel te onrustig. Een probleem is dat ik het lesgeven aan deze groep soms onbevredigend vind. Het kan vermoeiend zijn om op vrijdagmiddag een les te moeten geven over iets waar ze zichtbaar niet in geïnteresseerd zijn, hoewel de persoonlijke connectie met bijna alle leerlingen goed is. Ook is de onrust in de klas vervelend voor de leerlingen zelf. De leerlingen geven bij reflectie meer dan eens aan dat ze het zelf ook te onrustig vinden.
Het grootste probleem is echter dat leerlingen op deze manier niet leren filosoferen. Dit is voornamelijk een probleem voor het vak filosofie omdat het bij filosofie niet alleen gaat om het van buiten leren van filosofische theorieën, maar vooral om het leren nadenken. Wanneer leerlingen niet meedoen aan de onderwijsleergesprekken leren ze filosofie maar leren ze niet zelf nadenken. Ik wil leerlingen meer laten nadenken.
Het leren filosoferen komt in verschillende vakdidactische bronnen naar voren. In ‘De socratische methode’ (1994) beschrijft Leonard Nelson filosofie-onderwijs louter als onderwijs in het zelf denken.
Wie werkelijk filosofisch inzicht tot stand wil brengen, kan alleen de kunst van het filosoferen onderwijzen. Hij kan zijn leerlingen er alleen toe aanzetten zelf de moeizame terugwaartse beweging te ondernemen, die de enige garantie vormt voor inzicht in de principes. Als er daarom zoiets als filosofieonderwijs kan bestaan, in welke vorm dan ook, dan kan het alleen onderwijs in het zelf denken zijn, preciezer: in de zelfstandige hantering van de kunst van het abstraheren. En zo begrijpen we nu mijn aanvankelijke bewering, dat de socratische methode als filosofische onderwijsmethode de kunst is niet filosofie, maar filosoferen te leren.
(Nelson, 1994, p.82)
Dit idee vinden we ook terug in het examenprogramma filosofie havo (2007). In domein A staan enkele filosofische vaardigheden die de leerlingen geacht worden te bezitten. Zo worden leerlingen geacht een betoog te kunnen analyseren en beoordelen en vooronderstellingen te kunnen blootleggen. Ook moeten leerlingen een filosofisch standpunt beargumenteerd kunnen innemen. Dit zijn dingen waar naast een aantal kleine praktische opdrachten in de schoolexamens niet veel aandacht aan wordt besteed. Het belang dat leerlingen filosofisch leren denken is echter wel in het examenprogramma opgenomen. Extra oefening hierin is dus van belang.
2.1.1 Nulmeting
Om de huidige stand van zaken vast te stellen heb ik een nulmeting gedaan. Tijdens de nulmeting doe ik een onderwijsleergesprek zoals ik dat normaal gesproken doe. De resultaten van de evaluatie van de nulmeting zijn te ook te vinden in sectie 6.1, voorzien van een meer uitgebreide inhoudsanalyse. De resultaten zullen het uitgangspunt zijn van mijn ontwerphypothese, daarom dat ik ze hier alvast even vermeld. De evaluatie-methoden worden verder besproken in sectie 5. Een lesplan van de nulmeting is te vinden in bijlage 1.4.
De time on task score tijdens de nulmeting was 23 on task, 19 off task. Iets meer dan de helft van de momenten waren de zeven geobserveerde leerlingen on task.
De inhoudsscore was: Een betoog houden: 21
Vooronderstellingen onderzoeken: 1 Een betoog analyseren: 12
2.2 Oplossings-verkenning
Je zou in eerste instantie kunnen denken dat mijn probleem vooral een probleem van klassenmanagement is. De hoeveelheid telefoons die in de klas aanwezig is, is makkelijk te verhelpen door ze meteen af te pakken zodra ik ze zie. Ook het kletsen kan verholpen worden door doeltreffender ingrijpen van mijn kant. Zo zou ik ze duidelijk kunnen maken dat ik echt verwacht dat ze stil zijn wanneer een ander aan het woord is en dat ze naar elkaar luisteren. Door consequenties te stellen wanneer niet aan die verwachtingen wordt voldaan, kan ik een betere sfeer in de klas realiseren.
Ik wil leerlingen op een positieve manier motiveren, niet door ze te corrigeren of te straffen maar door de les zo in te richten dat ze zelf mee willen doen en vanzelf die telefoon wegleggen en stoppen met kletsen. Wellicht is dit een naïeve, idealistische droom maar nu ik nog in m’n eerste jaar zit wil ik deze toch graag verkennen. De werkelijke uitdaging van dit onderzoek is dan wellicht ook niet om leerlingen koste wat kost gemotiveerd te krijgen voor de onderwijsleergesprekken, maar om ze op een positieve manier te motiveren.
Wat is dan positieve motivatie? Positieve motivatie is motivatie die niet voortkomt uit iets dat je van ze afpakt, maar uit iets dat je ze geeft. Je kan een telefoon afpakken, maar je kan ook een mooi onderwijsleergesprek geven. Nu is het zo dat je soms iets moet afpakken om iets te kunnen geven. In dit voorbeeld kun je stellen dat je wellicht de telefoons moet afpakken om een mooi onderwijsleergesprek terug te kunnen geven. Positieve vrijheid wordt altijd ingekaderd
door negatieve vrijheid, zeker in het onderwijs. Toch is er praktisch gezien een verschil tussen het geven van strafwerk en het leerlingen laten meedenken met de invulling van de les.
Binnen de zelfdeterminatietheorie wordt dit onderscheid benoemd als het onderscheid tussen controlerend en autonomie-ondersteunend onderwijs. De zelfdeterminatietheorie is een theorie over motivatie ontwikkeld door Edward Deci en Richard Ryan. Deze theorie stelt dat om mensen te motiveren in drie algemene behoeften voorzien moet worden. Motivatie vereist een gevoel van autonomie, competentie en gezamenlijkheid. (Deci & Ryan, 2000)
Mensen zijn volgens de zelfdeterminatietheorie meer gemotiveerd wanneer ze het gevoel hebben dat ze zelf hun beslissingen maken en verantwoordelijk zijn voor hun keuzes. Dit is de behoefte aan autonomie.
Mensen behoeven verder een gevoel van competentie. Dat wil zeggen dat ze het idee hebben dat ze in principe in staat zijn het werk dat van ze verwacht wordt uit te voeren. Zonder zelfvertrouwen kan er van motivatie geen sprake zijn.
Tot slot is een gevoel van gezamenlijkheid vereist. Wanneer iemand het gevoel heeft actief onderdeel uit te maken van een gemeenschap met gedeelde doelen en overtuigingen is diegene meer gemotiveerd.
Hoe zijn deze drie uitgangspunten voor motivatie in de praktijk te realiseren? Het moge duidelijk zijn dat het in het onderwijs doorgaans moeilijk is om in deze drie behoeften te voorzien. Het gevoel van autonomie wordt bemoeilijkt door het strenge schoolsysteem waar leerlingen over het algemeen weinig vrijheid ervaren. De mate waarin competentie wordt ervaren kan door de hoge verwachtingen die leven bij leerlingen sterk afnemen. Het gevoel van gezamenlijkheid staat of valt met een veilige sfeer in de klas.
In hoofdstuk 10 van Psychology in Education (2008) geven Anita Woolfolk, Malcolm Hughes en Vivienne Walkup een aantal praktische tips om leerlingen te motiveren. Ze hanteren deels soortgelijke categorieën als de zelfdeterminatietheorie. Zo worden de focus op autonomie en competentie van praktische voorbeelden voorzien. De behoefte aan gezamenlijkheid wordt echter door Woolfolk et al. niet behandeld. Hieronder volgt een samenvatting van de ‘focus on practice’ lijsten van Woolfolk et al. op pagina’s 446-447, 455-456, 467.
Autonomie ondersteunen:
● Leerlingen keuzes geven over de manier waarop ze dingen willen leren, via verschillende werkvormen.
● Leerlingen laten plannen om hun eigen doelen te laten halen. ● Leerlingen verantwoordelijk houden voor hun keuzes.
● Regels uitleggen
● Aangeven dat het oké is om je slecht te voelen over controle van de docent. ● Positieve, niet controlerende feedback
Aansluiten op de interesses van de leerlingen
● Verbinding maken tussen persoonlijke ervaringen en inhoudelijke doelen. ● Interesses van leerlingen achterhalen en verwerken in de les.
● Originele, oorspronkelijke materialen gebruiken. ● Verrassing en nieuwsgierigheid opwekken.
● Leerlingen keuzes laten maken op basis van interesses.
Focus op zelfvertrouwen ● Laat progressie zien
● Feedback gericht op verbetering van vaardigheden en cijfers ● Connectie maken tussen werkhouding en resultaat in het verleden ● Duidelijke doelen stellen en planningen maken met leerlingen
Opmerkelijk is hoe in Psychology in Education een onderscheid wordt gemaakt tussen aansluiten op interesses van de leerlingen en ondersteunen van autonomie. Aansluiten bij de interesses van leerlingen zie ik als autonomie ondersteunend lesgeven. Je ontwerpt dan immers vanuit de wens van de leerling.
Hoe kunnen we deze motiverende trucs verenigen in een werkvorm waarin ook het zelf leren nadenken van leerlingen benadrukt wordt? Daarbij lijkt het me handig om te zoeken naar een werkvorm die aansluit op de zelfdeterminatietheorie leerlingen filosofische vaardigheden laat oefenen.
In ‘Filosoferen in de klas: Een analyse van filosofische werkvormen’ uit (2014) doen Natascha Kienstra, Machiel Karskens en Jeroen Imants verslag van een aantal filosofische werkvormen. Deze werkvormen zijn allemaal gericht op het leren filosoferen. Een aantal van deze werkvormen wordt nader uitgelicht. Eén van deze werkvormen is het socratisch gesprek. (Kienstra et al., 2014, p.798-799)
Het socratisch gesprek is één van de meest gebruikte filosofische werkvormen en wordt op veel verschillende manieren uitgevoerd. Lucas Beerekamp heeft het socratisch gesprek geschematiseerd in ‘Een model voor het socratisch gesprek in het VO’ (2018). Ik sluit me grotendeels aan bij Beerekamps model voor het socratisch gesprek.
Kort samengevat gaat de methode van het socratisch gesprek uit van een fundamentele vraag die alle leerlingen relevant vinden. Vervolgens wordt via een klassengesprek gezocht naar een antwoord op deze vraag. De docent vervult hierbij enkel de rol van gespreksleider en vaak ook notulist. De inhoud van het gesprek wordt volledig door de leerlingen bepaald.
In bijlage 1.1 staat mijn invulling van de werkvorm in mda-format beschreven.
De werkvorm socratisch gesprek goed sluit goed aan op de zelfdeterminatietheorie om verschillende redenen.
Ten eerste is het socratisch gesprek vooral een vorm. De inhoud is aan de leerlingen. Leerlingen zijn zowel verantwoordelijk voor de vraag die wordt behandeld als voor de deelvragen en de argumenten en de conclusie. Dit kan zorgen voor een sterk gevoel van autonomie, omdat leerlingen veel invloed hebben op het verloop van de les.
Ook bevordert het socratisch gesprek het gevoel van gezamenlijkheid. Waar een discussie gericht is op het winnen, is een socratisch gesprek gericht op het opdoen van nieuwe inzichten. Dit maakt dat leerlingen meer hun best doen om elkaar te begrijpen en ook naar elkaar te luisteren.
Het gevoel van competentie wordt bevorderd doordat er in een les daadwerkelijk een antwoord op een fundamentele vraag wordt geformuleerd. Er is dus meteen resultaat.
3. Ontwerphypothese en ontwerpregels
De ontwerphypothese en ontwerpregels zijn gericht op twee dingen, motivatie en filosofisch nadenken.
De ontwerpregels garanderen dat de les volgens de principes van de zelfdeterminatietheorie motiverend zal zijn en dat er verschillende filosofische vaardigheden geoefend worden.
3.1 Ontwerphypothese
Als ik in plaats van onderwijsleergesprekken socratische gesprekken voer met de klas zal de time on task score van 23 on task naar 33 on task gaan en zal de inhoudsscore na drie iteratie gaan van:
Een betoog houden: 21
Vooronderstellingen onderzoeken: 1 Een betoog analyseren: 12
naar:
Een betoog houden: 30
Vooronderstellingen onderzoeken: 10 Een betoog analyseren: 20
3. 2 Ontwerpregels
1. Het ontwerp ondersteunt de autonomie van de leerlingen. ● Leerlingen kiezen de vraag die besproken wordt.
● Het inhoudelijk verloop van het gesprek ligt in handen van de leerlingen. ● Het onderwerp is voor alle leerlingen relevant.
2. Het ontwerp bevordert het gevoel van gezamenlijkheid.
● Leerlingen proberen elkaar te begrijpen in plaats van elkaar te verslaan. ● Leerlingen zijn samen verantwoordelijk voor het eindresultaat.
● Leerlingen respecteren elkaar.
3. Het ontwerp bevordert een gevoel van competentie
● Leerlingen komen voor het eind van de les tot een antwoord op de vraag. ● Het gesprek kan op eigen kracht, zonder voorkennis gevoerd worden.
4. Het ontwerp laat leerlingen filosofisch nadenken.
● Leerlingen bedenken zelf filosofische, fundamentele vragen. ● Leerlingen zoeken naar antwoorden op fundamentele vragen.
● Leerlingen onderzoeken vooronderstellingen, door de verdeling in deelvragen. ● Leerlingen moeten zelf nadenken, er is niet per se één goed antwoord. ● Leerlingen beargumenteren een filosofisch standpunt.
● Leerlingen bekritiseren een filosofisch standpunt.
4. Het educatief ontwerp 4.1 Ontwerp eerste iteratie
Het socratisch gesprek is één van de meest gebruikte filosofische werkvormen en wordt op veel verschillende manieren uitgevoerd. Lucas Beerekamp heeft het socratisch gesprek geschematiseerd in ‘Een model voor het socratisch gesprek in het VO’ (2018). Ik zal Beerekamps model voor het socratisch gesprek grotendeels volgen.
Het ‘voorbeeld’ laat ik weg. Ik ben bang dat als we teveel tijd besteden aan één voorbeeld het gesprek te lang gaat duren en te formeel wordt. Dit is volgens Beerekamp goed mogelijk, zo bespreekt hij in één van de interviews. Een gesprek tussen leerlingen is wellicht beter af zonder vaststelling van één voorbeeld. (Beerekamp, 2018, p.29)
Bekijk voor volledige eerste iteratie het mda-formulier in bijlage 1.1.
5. Opzet van de evaluatie
Ik ga de inzet van de leerlingen meten door een time-on-task lijst te laten bijhouden door mijn werkplekbegeleider. De time on task zal gedurende 3 rondes bij 7 verschillende leerlingen gecheckt worden. Zo kan ik checken in hoeverre de leerlingen meedoen met het onderwijsleergesprek, ook als ze bijvoorbeeld alleen actief nadenken of luisteren en niet inbrengen. De afnemer van de time on task heeft iedere les 7 andere leerlingen uitgekozen. De time on task wordt tijdens 3 lessen gemeten over een periode van 21 minuten. De time on task gaat in wanneer het daadwerkelijke onderwijsleergesprek begint. In het geval van het socratisch gesprek is dit het moment waarop we overgaan van het selecteren van de vraag naar het maken van deelvragen. Wanneer het formuleren van deelvragen begint, begint ook de time on task. Het bedenk- en selectieproces van de vraag hoort namelijk niet per se bij het gesprek.
De mate van filosofisch nadenken wil ik gaan meten door het gesprek op te nemen en later de inhoud kwantitatief te analyseren. Ik analyseer bij iedere iteratie dezelfde 21 minuten, als waarover de time on task is afgenomen. De inhoudsanalyse dient als manier om te meten in hoeverre leerlingen meer zijn gaan nadenken, als gevolg van mijn ontwerp.
De operationalisering van het filosofisch nadenken neem ik over uit het examenprogramma, namelijk de vaardigheden beschreven in Subdomein A1 en Subdomein A2. (examenprogramma havo, 2007) Het gaat hier om argumentatieve vaardigheden en onderzoeksvaardigheden.
1. De kandidaat kan: met betrekking tot een filosofisch vraagstuk informatie selecteren, structureren en interpreteren:
● Een betoog analyseren ● Een betoog beoordelen
● Een logisch correct en overtuigend betoog opzetten en houden ● De resultaten van een leeractiviteit overdragen aan anderen
● Vooronderstellingen onderzoeken waarop een vraagstuk berust
● Verschillende filosofische posities ten aanzien van een vraagstuk beargumenteerd innemen.
Ik ga de opnames die ik heb gemaakt niet geheel uitschrijven, omdat de hoeveelheid materiaal dan te groot zou zijn. Ik licht alleen enkele relevante momenten uit, op basis van argumentatie. Relevante momenten zijn bijvoorbeeld momenten waarop een van de bovenstaande vaardigheden in sterke mate worden waargenomen, of juist niet worden waargenomen. Citaten uit de gesprekken zullen dus gebruikt worden om inhoudsanalyse van de gesprekken te ondersteunen.
De inhoudsanalyse heeft steeds de vorm van een korte analyserende tekst over het verloop van het gesprek, gevolgd door een turflijst van het aantal keer dat een van de bovenstaande vaardigheden is waargenomen. Ik ga me bij het turven beperken tot drie categorieën uit de exameneisen. Niet alle vaardigheden zijn bij het socratisch gesprek even relevant. Ik beperk me tot de volgende drie categorieën.
1. Leerlingen kunnen logisch en correct betoog opzetten en houden.
2. Leerlingen kunnen vooronderstellingen onderzoeken waarop een vraagstuk berust. 3. Leerlingen kunnen een betoog analyseren.
Hoe ga ik precies turven? De vaardigheden in de exameneisen zijn nog niet in voldoende waarneembaar gedrag geformuleerd. Op welke manier kun je de vaardigheden tegenkomen in een socratisch gesprek? Ik heb de vaardigheden verder geoperationaliseerd. Daarbij kijk ik altijd naar uitspraken die leerlingen doen. Het soort uitspraak bepaald of er geturfd wordt of niet. Hieronder een verdere operationalisatie.
Een logisch en correct betoog opzetten en houden:
● Elke goed beargumenteerde positie die een leerling inneemt.
Vooronderstellingen onderzoeken waarop een vraagstuk berust:
● Een vraag van een leerling over vooronderstellingen. Hierbij hoort ook het formuleren van deelvragen.
● Een vraag aan een andere leerlingen over wat diegene precies bedoelt met een bepaalde term of uitspraak.
Het verdelen in deelvragen garandeert een fundamenteel onderzoek naar vooronderstellingen. Voordat je de vraag ‘is het altijd goed om de waarheid te spreken?” kan beantwoorden moet je eerst de deelvragen ‘wat is waarheid?’ en ‘wat is goed?’ beantwoorden. Leerlingen moeten zo nadenken over de vooronderstellingen die je hebt bij het beantwoorden van zo’n vraag. Je kan in een socratisch gesprek in die zin nergens vanuit gaan zonder het te onderzoeken.
Een betoog analyseren:
● Uitspraken waaruit blijkt dat leerlingen nadenken over elkaars uitspraken. Bijvoorbeeld een reactie van één leerling op een betoog van een ander.
● Uitspraken waarbij leerlingen argumenten in het kader van het gesprek als geheel beschouwen.
● Ook tegenargumenten en vragen aan andere leerlingen horen hierbij.
Ik doe een nulmeting op 15 mei. Hier doe ik een onderwijsleergesprek zoals ik dat normaal gesproken doe. De nulmeting wordt tevens gebruikt als voormeting voor de resultaten van het onderzoek. De evaluatie-methoden zijn bij de nulmeting hetzelfde als bij de verdere iteraties. Van de laatste iteratie heb ik geen soortgelijke opname gemaakt omdat ik tijdens deze les geen klassikaal socratisch gesprek heb gedaan. Ik heb leerlingen in kleine groepjes zelfstandig socratische gesprekken laten voeren en leiden. Het was niet mogelijk om dit op te nemen zoals ik met de eerdere gesprekken heb gedaan. Wel hebben de groepjes leerlingen verslag uitgebracht van hun socratisch gesprek op een a3 papier. Ik zal deze posters analyseren en zo een analyse maken van de inhoud. Ik kan echter niet hetzelfde turfsysteem hanteren omdat de leerlingen niet alles wat er gezegd is, opgeschreven hebben.
6. Resultaten
6.1 Resultaten Nulmeting, 15 mei: Inhoudsanalyse:
Thema van het gesprek is de experience machine. Het onderwerp is in het begin niet helemaal duidelijk. Ik moet een paar keer uitleggen wat precies de afspraken zijn wat betreft de experience machine. Er worden veel vragen gesteld als: “Zit je voor altijd in de experience machine?”, “Weet je nog dat je je leven hebt geprogrammeerd als je erin zit?” etc.. Een groot deel van het gesprek gaat over wat precies de situatie is en niet per se over waarom je in de experience machine zou gaan. Ik probeer het gesprek meer te sturen naar het waarom van de experience machine. Ik stel zo’n beetje alle vragen.
Ik ben zelf veel aan het woord. Verder ben ik steeds op zoek naar een bepaald verloop van het gesprek. Leerlingen spreken niet echt met elkaar maar meer met mij. Ik ben steeds door mijn reacties inbreng aan het goedkeuren door “ja” of “inderdaad” te zeggen. Vervolgens probeer ik door te vragen op individuele leerlingen. Je merkt ook in de score dat er niet veel onderlinge gereageerd is op elkaar. Leerlingen hebben vooral hun eigen mening of visie beargumenteerd. Ook hoor je terug dat er maar weinig verschillende leerlingen aan het woord komen. Van individuele aanspreekbaarheid maak ik niet echt gebruik.
Inhoudsscore:
Een betoog houden: 21
Vooronderstellingen onderzoeken: 1 Een betoog analyseren: 12
Time on task
Time on task score: 23 on task, 19 off task.
De zeven leerlingen die geobserveerd zijn, zijn samen gedurende 21 minuten 23 keer over afzonderlijke periodes van 30 seconden overwegend on task geweest.
Je ziet op het formulier ook terug dat er bepaalde leerlingen zijn die elke fase dat ze geobserveerd waren off task waren. Dit bevestigt het feit dat het gesprek met een kleine groep leerlingen gevoerd is, terwijl de rest van de klas niet meedoet.
6.2 Resultaten eerste iteratie en herontwerp
Inhoudsanalyse:
De hoofdvraag is: ‘Is er een verschil tussen emotie en gevoel?’ De deelvragen zijn: ‘Wat is emotie?’ ‘Wat is gevoel?’ ‘Wanneer is iets hetzelfde?’.
Het is nu veel meer een gesprek tussen leerlingen. Leerlingen reageren continu op elkaar. De categorie analyseren van een betoog komt nu veel meer voor. De sfeer wordt daardoor ook wat onrustiger, maar ook levendiger. Leerlingen luisteren misschien niet even goed als eerst, maar zijn wel meer betrokken bij het gesprek. Ik ben zelf een stuk minder aan het woord, ook omdat ik nu dingen aan het opschrijven ben. Ook valt het op een gegeven moment stil waarop ik zeg: “Het is jullie gesprek.”.
Het onderzoek naar vooronderstellingen komt vooral tot uiting tijdens het bepalen van de deelvragen.
Het gesprek gaat verder vooral over wat emoties en gevoelens zijn en wat het verschil is. Een betere hoofdvraag was wellicht geweest: ‘Wat is het verschil tussen emotie en gevoel?’. De conclusie is, ja er is een verschil tussen emoties en gevoel. Wat precies het verschil is wordt niet geheel duidelijk. Leerlingen geven vooral veel verschillende opvattingen over wat emoties en gevoelens zijn. Het is lastig om een duidelijke lijn te ontdekken en daarmee een conclusie te trekken. De deelvragen zijn eigenlijk te moeilijk om consensus over te bereiken. Toch kun je zonder de deelvragen adequaat te beantwoorden al vaststellen dat emoties en gevoelens iets anders zijn.
Er werd dit gesprek wel al gelijk veel meer nagedacht. Je ziet dit ook terug in de inhoudsscore.
Inhoudsscore:
Een betoog houden: 25
Vooronderstellingen onderzoeken: 5 Een betoog analyseren: 30
Time on task:
Time on task score: 22 on task, 20 off task.
De time on task is sinds de nulmeting vrijwel onveranderd gebleven. De score is zelfs slechter geworden. Ook het feit dat sommige leerlingen de hele periode off task zijn, is onveranderd gebleven.
Herontwerp:
De individuele aanspreekbaarheid kon beter. Er waren een aantal leerlingen die echt de hele tijd off task waren. Het gesprek werd door een kleine groep leerlingen gevoerd. Ik denk door individuele aanspreekbaarheid te realiseren er veel gewonnen kan worden.
Daarvoor heb ik een grabbelton-systeem bedacht. Ik print de namen van de leerlingen uit op kleine kaartjes. Ik trek steeds een kaartje. Degene wiens naam ik trek mag wat zeggen. Ik denk dat dit spelelement een leuke toevoeging kan zijn.
Verder denk ik dat het systeem van kaartjes trekken een soort duidelijkheid geeft in het gesprek, omdat leerlingen heel duidelijk weten wie er aan de beurt is. Zo wordt er nog meer stilgestaan bij de stappen en kan er misschien meer samenhang in het gesprek ontstaan.
Ik heb er ook voor gekozen om de leerlingen geen thema meer op te leggen. Zo hebben ze meer vrijheid om het gesprek inhoudelijk zelf vorm te geven.
6.3 Resultaten tweede iteratie en herontwerp Inhoudsanalyse:
De hoofdvraag is ‘Is het gebruiken van emotie in een debat eerlijk?’. Deelvragen zijn: ‘Wat zijn emoties?’, ‘Wanneer ben je eerlijk?’, ‘Is het goed om eerlijk te zijn?’, ‘Wanneer is een debat eerlijk?’, ‘Hoe gebruik je emotie in een debat?’, ‘Wat is het nadeel van emotie in een debat?’. Het gesprek gaat inderdaad wat langzamer. Er worden op een gegeven moment alleen maar deelvragen bij bedacht. Ik stel een rondje stemmen voor. Ik merk dat ik meer met klassenmanagement bezig ben omdat het rumoeriger is. Leerlingen zeggen soms iets tussendoor maar moeten wachten tot ze willekeurig de beurt krijgen. Wel komen er nu leerlingen aan de beurt die je normaal niet zo vaak hoort.
De deelvraag ‘Wat zijn emoties?’ is de vorige keer al gedaan. Daardoor voelt het nu een beetje raar. De sfeer is überhaupt minder fijn dan de vorige keer. Leerlingen praten er meer doorheen. Sommige leerlingen willen dingen zeggen maar komen niet aan de beurt. Andere leerlingen hebben niks te zeggen en komen wel aan de beurt.
Ook inhoudelijk gaat het niet zo diep als de vorige keer. Er wordt nauwelijks op elkaar ingegaan. Ik trek steeds een kaartje, waarop een leerling een standpunt meedeelt. Door het willekeurige systeem gaat het levendige karakter van het gesprek verloren. Ik merk ook dat ik zelf meer aan het werk ben. Ik stel wederom de vragen. Het kost veel tijd om steeds een kaartje te pakken. Er zit weinig vaart in het gesprek. Na 22 minuten is er nog geen conclusie getrokken. In de score is ook terug te zien dat er feitelijk gezien veel minder uitspraken gedaan zijn. Dit kwam door de tijd die het koste om steeds een kaartje te trekken.
Inhoudsscore:
Een betoog houden: 15
Vooronderstellingen onderzoeken: 5 Een betoog analyseren: 7
Time on task:
Time on task score: 23 on task, 19 off task.
De time on task is weer weinig veranderd. We zijn eigenlijk weer terug bij de score van de nulmeting.
Herontwerp:
Deze iteratie ging vrij slecht. Het probleem was dat leerlingen alleen aan de beurt kwamen wanneer hun kaartje getrokken werd. Veel leerlingen zaten dus te wachten, maar kwamen nooit aan de beurt. Ook had ik slecht ingeschat hoeveel kaartjes ik nodig zou hebben en heb ik alle leerlingen tien keer uitgeprint. Dit maakt dat er in potentie minder verschillende leerlingen aan de beurt kunnen komen. In theorie trek je tien keer dezelfde leerling. Het was daarbij ook nog eens enorm rumoerig. De willekeur van de grabbelton haalt het gevoel van autonomie weg. Die grabbelton gaat er dus weer uit.
Het grootste probleem bij zowel iteratie 1 als 2 was dat er steeds maar één leerling tegelijk kan praten. Van de rest wordt verwacht dat ze luisteren, maar dit is niet genoeg activiteit om ze bezig te houden. In de tussentijd gaan ze er doorheen kletsen of op hun telefoon kijken. Er moet dus iets gebeuren waardoor meer leerlingen tegelijkertijd actief zijn.
Dit vraagt dat de klassikale vorm weg moet en dat ze in kleine groepjes socratische gesprekken gaan voeren. Ik kan echter niet drie socratische gesprekken tegelijkertijd voeren. Het lijkt me daarom handig om leerlingen zelf de socratische gesprekken te laten begeleiden.
Dit zal ook nog meer autonomie opleveren, omdat ze nog meer zelf verantwoordelijk zijn voor het gesprek. Het gevoel van verbondenheid zal ook hoger liggen wanneer ze in kleinere groepen werken in een meer intieme setting.
Voor het volledige ontwerp zie bijlage 1.3. De handleiding voor de begeleiders is een versimpelde versie van de handleiding voor gespreksleiders uit Lucas Beerekamps ‘Een model voor het socratisch gesprek in het VO’ (2018) op pagina 14. Ik heb een aantal onderdelen veranderd.
Ten eerste heb ik bij ‘communicatie’ de regel ‘één iemand praat tegelijk toegevoegd’. Het leek me handig dat leerlingen deze regel te laten handhaven zodat het niet te rumoerig zou worden met drie socratische gesprekken tegelijkertijd in één lokaal.
Ten tweede heb ik bij ‘inhoud’ de regel ‘geen hypothetische, alleen concrete’ regel weggelaten. Het leek me iets te lastig om dit onderscheid aan leerlingen uit te leggen. Het gebruik van hypothetische uitspraken staat een socratisch gesprek ook niet in de weg.
Ten derde heb ik bij ‘proces’ de regel ‘bewaak de tijd’ weggelaten. Ik heb zelf gedurende de les de tijd in de gaten gehouden zodat leerlingen zich daar niet bezig hoeven te houden.
Inhoudsanalyse:
Na de instructie aan de begeleiders heb ik de hele les eigenlijk niets meer hoeven doen. Ik heb alleen groep 3 aan het begin even op gang moeten helpen. Verder hebben de leerlingen alles zelf gedaan.
Op basis van de posters kan ik zeggen dat alle groepjes in ieder geval veel filosofische vragen hebben bedacht. Groep 2 is eigenlijk het enige groepje dat het gesprek op de poster goed heeft bijgehouden. Groep 1 en 3 hebben vooral veel vragen opgeschreven en vervolgens een conclusie getrokken. Wel zijn ze de gehele periode aan het overleggen geweest. Er is echter weinig van terug te vinden.
Je zou eventueel kunnen zeggen dat er qua inhoud waarschijnlijk meer aan bod komt tijdens een les waarin drie afzonderlijke socratische gesprekken gevoerd worden dan in een les waarin er maar een gevoerd is.
Alle groepen hebben ook een korte reflectie genoteerd. Groep 1 geeft aan dat de begeleiding het moeilijk vond om zich niet inhoudelijk met het gesprek te mengen en dat het gesprek beter verliep doordat de groep kleiner waren. Groep 3 is niet tevreden over de vraag die ze behandeld hebben. Groep 2 geeft aan dat ze soms teveel afdwaalden.
Time on task:
Time on task score: 35 on task, 7 off task.
De time on task spreekt voor zich. Opeens is het aantal actieve leerlingen enorm toegenomen.
Herontwerp:
Eventueel zou je er nog een extra verwerkingsopdracht aan kunnen koppelen, bijvoorbeeld dat ze de conclusies van de gesprekken aan de rest van de klas moeten presenteren. Er wordt dan meer duidelijk wat de inhoud van het gesprek was.
7. Conclusie en discussie
Qua time on task is de doelstelling uit de ontwerphypothese gehaald. Qua inhoudsanalyse heb ik geen nameting gedaan omdat het herontwerp dat niet toestond. We kunnen dus niet zeggen in hoeverre de ontwerphypothese is bevestigd.
tweede iteratie ging niet goed door een gebrek aan autonomie. De derde iteratie ging het beste, waarschijnlijk omdat de leerlingen het meest autonoom waren. Een andere invloed is wellicht dat de derde iteratie in een ander lokaal plaatsvond. Er was daar meer ruimte dus wellicht dat de leerlingen om die reden wat beter gewerkt hebben.
De evaluatie was uiteindelijk niet zo sterk. Een time on task afgenomen over drie lessen zegt niet veel. Wel was de time on task van de laatste iteratie overtuigend. De inhoudsanalyse is het zwakste punt van dit onderzoek. De operationalisering van het filosofisch denken is slecht gelukt. Ik hoop met de geschreven analyse nog een beeld te kunnen geven van hoe de gesprekken verlopen zijn. Ik heb namelijk wel het idee dat leerlingen een stuk meer zijn gaan denken. Tussen de nulmeting en de eerste iteratie zat een enorm verschil qua inhoudsanalyse. Leerlingen begonnen ineens met elkaar na te denken in plaats van te zoeken naar de goede antwoorden voor mij. Ook heb ik ze nog nooit zo actief meegemaakt als tijdens de derde iteratie van het ontwerp. Mijn missie om de leerlingen op een positieve manier gemotiveerd te krijgen voor filosofie is dus voor mijn gevoel wel gelukt. Het is alleen jammer dat ik het niet feitelijk en systematisch kan aantonen.
Qua tips voor andere docenten die zich willen ontwikkelen op hetzelfde gebied heb ik vooral gemerkt dat een te grote groep niet werkt, omdat leerlingen wel iets te doen moeten hebben. Ik zou iedereen die een socratisch gesprek met een klas wil voeren willen adviseren om dit niet met teveel leerlingen tegelijk te doen. Je moet ervoor zorgen dat alle leerlingen iets te doen hebben en duidelijk weten wat dit is.
Ook is vertrouwen in de kracht van de leerlingen belangrijk. Ik was eerst bang dat ze niet in staat zouden zijn om zelf de socratische gesprekken te leiden. Wanneer je de juiste kaders biedt is het echter weldegelijk mogelijk om leerlingen helemaal zelf de socratische gesprekken te laten organiseren.
Suggestie voor vervolgonderzoek: Misschien een betere manier verzinnen om de inhoud te analyseren. Zo zou je meer structuur kunnen aanbieden in de verwerking van het socratisch gesprek, bijvoorbeeld een blad waarop je duidelijk kunt aflezen wat er precies gedaan en gezegd is zodat je de inhoud daarvan kunt scoren.
De werkplekbegeleider gaf aan dat ze de derde iteratie heel sterk vond, hoewel ze zelf dacht dat leerlingen niet in staat zouden zijn om zelf de gesprekken te leiden. Leerlingen die het hele jaar nagenoeg niks gedaan hebben, waren ineens de hele periode actief. Mijn werkplekbegeleider was minder te spreken over de tweede iteratie. Het was enorm rumoerig en inhoudelijk was het niet uitdagend voor de leerlingen. De eerste iteratie vond ze ook best sterk.
8. Analytische terugblik
Ik ben niet tevreden over de inhoudsanalyse. Het is me niet goed gelukt om het filosofisch denken te operationaliseren tot een kwantitatief meetbaar gegeven. Ik vond het frustrerend om
zo’n complex iets te reduceren tot een aantal simpele categorieën. Deze vraag naar meetbaarheid voelde voor mij onnatuurlijk aan. Het is moeilijk om te merken dat leerlingen tijdens je les filosofisch aan het nadenken zijn, terwijl je het vervolgens in een verslag niet zo goed kan aantonen. Ik denk ook niet dat je een betere docent wordt door je zo te focussen op meetbaarheid. Achteraf had ik liever een ander meetinstrument gebruikt, bijvoorbeeld een expert-review. Ik had wellicht een groep ervaren filosofiedocenten kunnen laten oordelen over de gesprekken of iets dergelijks.
Ook vond ik het jammer dat ik mijn inhoudsanalyse niet systematisch heb kunnen doorzetten. Ik heb zo ook niet echt een nameting kunnen doen. Het probleem met een iteratief onderzoek is dat je evaluatiemethodes halverwege het proces onbruikbaar kunnen worden door een verandering tussen de iteraties. Ik had wellicht per iteratie andere evaluatie-methoden kunnen gebruiken, maar dan verlies je al helemaal de systematiek. Achteraf had ik misschien liever een hypothetisch onderzoek gedaan.
Wel vond ik het interessant om gesprekken terug te luisteren en qua inhoud met elkaar te vergelijken. Ook vond ik het interessant om m’n eigen rol in het gesprek te analyseren. Ik vond het bijzonder om te merken dat hoe minder ik me inhoudelijk met het gesprek bemoei, hoe meer er wordt nagedacht. Ik ben ook blij dat ik ze uiteindelijk allemaal aan het nadenken gekregen heb.
De onderzoekende houding die in dit onderzoek van me verwacht werd kon ik op momenten wel waarderen. Het is verfrissend om heel expliciet en bewust verschillende dingen te proberen en te kijken wat het resultaat is. Tot slot heb ik geleerd hoe je een time on task meting doet.
Beerekamp, L. (2018). Een model voor het socratisch gesprek in het VO. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA
Inspectie van het Onderwijs. (2019). De Staat van het Onderwijs 2019. Geraadpleegd van https://www.onderwijsinspectie.nl/documenten/rapporten/2019/04/10/rapport-de-staat-van-het-onderwijs-2019
Kienstra , N., Imants, J., & Karskens, M. (2014). Filosoferen in de klas: Een analyse van filosofische werkvormen. Tydskrif vir Geesteswetenskappe, 04(Jaargang 54). Geraadpleegd van http://www.scielo.org.za/pdf/tvg/v54n4/14.pdf
Nelson, L. (1994). De socratische methode (J. Kessels, vert.). Amsterdam: Boom
Ryan, R. L., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55, 68-78.
Woolfolk, A., Hughes, M. Walkup, V. (2008). Psychology in Education (first edition). Harlow: Pearsson
Bijlage 1: Lesplannen
Lesonderwerp
Emoties en socratisch gesprek Beginsituatie
Leerlingen hebben net geleerd over de basisemoties en emoties die alleen binnen een sociale omgeving kunnen ontstaan.
Leerdoelen
6.1 Leerlingen leren de methode van het socratisch gesprek.
6.2 Leerlingen komen samen tot een antwoord op een zelfgekozen vraag over emoties.
Media materialen hulp
Een whiteboard en een stift. De opstelling van de klas is in dubbele u-vorm.
Een uitgewerkt tijdschema: Tijd: 5 min
Wat doe ik: Ik leg kort de regels van het socratisch gesprek uit. Ik beperk me hierbij tot 5 regels: 1. Één iemand praat tegelijk 2. Er mogen geen autoriteitsargumenten gegeven worden. 3. Het moet geen discussie worden. 4. Het mag ook geen monoloog worden. 5. Iedereen moet ten alle tijden kunnen samenvatten waar we zijn in het gesprek. Ik leg uit dat we een socratisch gesprek doen om samen tot inzichten te komen.
Wat doen leerlingen: Leerlingen luisteren naar de uitleg en oriënteren zich alvast op het gesprek.
Werkvorm: Instructie socratisch gesprek
Specifieke leeractiviteit: Oriënteren op regels/doel
Tijd: 5 min
Wat doe ik: Ik geef de leerlingen de instructie om in 5 minuten een filosofische vraag te bedenken bij het thema emoties. Als ze een vraag hebben bedacht mogen ze die op het bord komen schrijven. Daarna loop ik rond om te helpen.
Wat doen leerlingen: Leerlingen bedenken filosofische vragen. Werkvorm: Filosofische vragen bedenken.
Specifieke leeractiviteit: Vragen formuleren.
Tijd: 5 min
Wat doe ik: Ik begeleid een stemproces waarin de beste vraag wordt geselecteerd. Ik loop de vragen die op het bord staan af en tel de stemmen. Alle leerlingen mogen maar één keer stemmen.
Wat doen leerlingen: Leerlingen brengen hun stem uit door hun hand op te steken. Werkvorm: Stemmen voor vragen
Specifieke leeractiviteit: Beoordelen, vergelijken, afwegen, kiezen.
Tijd: 20 min
Wat doe ik: Ik begeleid het daadwerkelijke socratische gesprek, maar bemoei me niet met de inhoud. Ik probeer het gesprek louter in goede banen te leiden door de regels te handhaven. Daarbij vervul ik ook de rol van notulist, dat wil zeggen dat ik meeschrijf met het gesprek op het bord. Stap 1 van het gesprek is het verdelen van de gekozen vraag in deelvragen. Als de deelvragen zijn bepaald, worden de deelvragen afzonderlijk beantwoord. Tot slot wordt gezocht naar een concluderend antwoord op de hoofdvraag.
Wat doen leerlingen: Leerlingen voeren met elkaar een socratisch gesprek. Werkvorm: Socratisch gesprek
Specifieke leeractiviteit: Beoordelen, evalueren, reflecteren, oordeel vormen, oordeel opschorten, reageren, analyse van argumenten, geven van argumenten, weerleggen van argumenten, ideeën uitwisselen, vragen formuleren etc..
1.2 Lesplan tweede iteratie, 22 mei
Socratisch gesprek Beginsituatie
Leerdoelen
1. Leerlingen leren de methode van het socratisch gesprek.
2. Leerlingen komen samen tot een antwoord op een zelfgekozen filosofische vraag.
Media materialen hulp
Een whiteboard en een stift. De opstelling van de klas is in dubbele u-vorm.
Een uitgewerkt tijdschema: Tijd: 5 min
Wat doe ik: Ik leg kort de regels van het socratisch gesprek uit. Ik beperk me hierbij tot 5 regels: 1. Één iemand praat tegelijk 2. Er mogen geen autoriteitsargumenten gegeven worden. 3. Het moet geen discussie worden. 4. Het mag ook geen monoloog worden. 5. Iedereen moet ten alle tijden kunnen samenvatten waar we zijn in het gesprek. Ik leg uit dat we een socratisch gesprek doen om samen tot inzichten te komen.
Wat doen leerlingen: Leerlingen luisteren naar de uitleg en oriënteren zich alvast op het gesprek.
Werkvorm: Instructie socratisch gesprek
Specifieke leeractiviteit: Oriënteren op regels/doel
Tijd: 5 min
Wat doe ik: Ik geef de leerlingen de instructie om in 5 minuten een filosofische vraag te bedenken bij het thema emoties. Als ze een vraag hebben bedacht mogen ze die op het bord komen schrijven. Daarna loop ik rond om te helpen.
Wat doen leerlingen: Leerlingen bedenken filosofische vragen. Werkvorm: Filosofische vragen bedenken.
Specifieke leeractiviteit: Vragen formuleren.
Tijd: 5 min
Wat doe ik: Ik begeleid een stemproces waarin de beste vraag wordt geselecteerd. Ik loop de vragen die op het bord staan af en tel de stemmen. Alle leerlingen mogen maar één keer stemmen.
Wat doen leerlingen: Leerlingen brengen hun stem uit door hun hand op te steken. Werkvorm: Stemmen voor vragen
Specifieke leeractiviteit: Beoordelen, vergelijken, afwegen, kiezen.
Tijd: 20 min
Wat doe ik: Ik begeleid het daadwerkelijke socratische gesprek, maar bemoei me niet met de inhoud. Ik probeer het gesprek louter in goede banen te leiden door de regels te handhaven. Daarbij vervul ik ook de rol van notulist, dat wil zeggen dat ik meeschrijf met het gesprek op het bord. Stap 1 van het gesprek is het verdelen van de gekozen vraag in deelvragen. Als de deelvragen zijn bepaald, worden de deelvragen afzonderlijk beantwoord. Tot slot wordt gezocht naar een concluderend antwoord op de hoofdvraag.
Ik gebruik deze les als toevoeging aan deze iteratie van het socratisch gesprek een grabbelton met kaartjes waarop leerlingen staan. Ik trek steeds blind een kaartje, en het kaartje dat ik trek bepaalt wie er aan het woord komt. Ook is er voor de aangewezen leerling de ruimte om iets evaluerends te zeggen in de trand van: “laten we verdergaan, alles is wel gezegd hierover.” Zo kunnen we toch verder.
Wat doen leerlingen: Leerlingen voeren met elkaar een socratisch gesprek. Werkvorm: Socratisch gesprek
Specifieke leeractiviteit: Beoordelen, evalueren, reflecteren, oordeel vormen, oordeel opschorten, reageren, analyse van argumenten, geven van argumenten, weerleggen van argumenten, ideeën uitwisselen, vragen formuleren etc..
1.3 Lesplan derde iteratie, 29 mei
1. Leerlingen leren de methode van het socratisch gesprek.
2. Leerlingen komen samen tot een antwoord op een zelfgekozen filosofische vraag. 3. Leerlingen leren een socratisch gesprek begeleiden.
Media materialen hulp
Een whiteboard en een stift. De opstelling van de klas is in 4 groepjes met elk 6 tafels verdeeld. Een powerpoint met daarop de verdeling van de leerlingen over de groepjes.
Een uitgewerkt tijdschema: Tijd: 10 min
Wat doe ik: Ik vraag welke leerlingen de gesprekken willen begeleiden. Ik heb per groep van zes, twee leerlingen nodig om te begeleiden. De begeleiders neem ik apart om de handleiding (zie bijlage 2.3) met ze door te nemen. De rest van de leerling kan alvast vragen gaan bedenken.
Wat doen leerlingen: Begeleiders oriënteren zich op hun taak, andere leerlingen bedenken alvast vragen.
Werkvorm: Instructie begeleiding socratisch gesprek/ vragen bedenken Specifieke leeractiviteit: Oriënteren op regels/doel, vragen formuleren
Tijd: 30 min Wat doe ik:
Ik loop rond om te helpen met de begeleiding waar nodig. Ik hou ondertussen de tijd in de gaten en laat de leerlingen weten hoelang ze nog hebben, zodat ze allemaal in ieder geval een soort conclusie hebben op de vraag.
Wat doen leerlingen:
Leerlingen voeren met elkaar een socratisch gesprek. Ze doorlopen daarbij de volgende stappen uit de handleiding. Twee per groep begeleiden het gesprek. De overige vier voeren het gesprek.
Verzamel iedereens filosofische vragen op een blad.
Laat mensen stemmen op welke vraag ze willen behandelen. 2. Bedenk deelvragen
Laat mensen de hoofdvraag in deelvragen opdelen. 3. Beantwoordt deelvragen
Probeer op elke deelvraag een antwoord te vinden. 4. Conclusie
Kijk of je op basis van de antwoorden op de deelvragen een antwoord op de hoofdvraag kunt vinden.
Werkvorm: Socratisch gesprek
Specifieke leeractiviteit: Beoordelen, evalueren, reflecteren, oordeel vormen, oordeel opschorten, reageren, analyse van argumenten, geven van argumenten, weerleggen van argumenten, ideeën uitwisselen, vragen formuleren, begeleiden, noteren, samenvatten, organiseren, evalueren, etc..
1.4 Lesplan nulmeting, 15 mei
Lesonderwerp
The experience machine van Nozick. Beginsituatie
Leerlingen hebben net uitleg gekregen over ‘The Matrix’ in relatie tot de spanning tussen ervaring en realiteit. Ze weten ook de premisse van Robert Nozicks gedachtenexperiment.
Leerdoelen
Leerlingen denken over Robert Nozicks gedachtenexperiment ‘The experience machine’ en wat dit betekent voor de spanning tussen ervaring en realiteit.
Een uitgewerkt tijdschema: Tijd:
20-25 minuten Wat doe ik:
Ik voer een gesprek met de klas over Robert Nozicks gedachtenexperiment ‘The experience machine’ en wat dit betekent voor de spanning tussen ervaring en realiteit. En stel daarbij de volgende vragen:
- Wie zou er in de experience machine stappen? - Waarom zou je erin stappen?
- Wie zou er niet in stappen?
- Waarom zou je er niet in stappen?
- Is er een verschil tussen virtuele en ‘normale’ realiteit? - Wat is dit verschil?
Wat doen leerlingen:
Leerlingen denken na en geven antwoord en luisteren naar elkaar en reageren eventueel op elkaar.
Werkvorm:
Onderwijsleergesprek Specifieke leeractiviteit:
Overwegen, analyseren, vergelijken, concluderen, concretiseren etc..
Bijlage 2: Materialen
2.1 Kaartjes met leerlingen iteratie 2, 22 mei:
https://docs.google.com/document/d/1Ry-bgI1uI2XNdzMocoB-MUkmrXVweQrJFL-6UKa993A/edit?usp=sharing
https://docs.google.com/presentation/d/1mjLUSMmg76KLdCm2gFzhhj5TeVKq3NqKunUyLDVB Dp8/edit?usp=sharing
2.3 Handleiding voor begeleiders iteratie 3, 29 mei:
https://docs.google.com/document/d/175zOWPVJjZ4t4jBWYiarBLuO91cOmGKFBxnNLSSu_Uc /edit?usp=sharing
*Alle materialen zijn geanonimiseerd
Bijlage 3: Time on task formulieren
3.1 Time on Task formulier nulmeting, 15 mei
Ronde 1 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x
7 x
Ronde 2 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x
Ronde 3 Leerling On task Off task
1 x
1 x
2 x
2 x
3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x Totaal: 23 on task 19 off task
3.2 Time on Task formulier eerste iteratie, 17 mei
Ronde 1 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x
6 x
6 x
7 x
7 x
Ronde 2 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x
Ronde 3 Leerling On task Off task
1 x
2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x Totaal: 22 on task 20 off task
3.3 Time on Task formulier derde iteratie, 22 mei
Ronde 1 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x
4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x
Ronde 2 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x
Ronde 3 Leerling On task Off task 1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x Totaal: On task: 23 Off task: 19
3.4 Time on Task formulier derde iteratie, 29 mei
Ronde 1 Leerling On task Off task
1 x
1 x
2 x
2 x
3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x
Ronde 2 Leerling On task Off task
1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x
Ronde 3 Leerling On task Off task 1 x 1 x 2 x 2 x 3 x 3 x 4 x 4 x 5 x 5 x 6 x 6 x 7 x 7 x Totaal: On task: 35 Off task: 7
Bijlage 4: Foto’s van posters derde iteratie, 29 mei
