Molenaars Koen, Educatief Ontwerpen, Geschiedenis

Eindverslag Educatief ontwerpen

Titel Prototype voor perspectief nemen bij oral history en migratiegeschiedenis Naam auteur(s) Koen Molenaars

Studentnumme r

10001596

Vakgebied Educatief Ontwerp

Doelgroep Havo 4 Montessori Lyceum Amsterdam Variant Prototype

Opleiding Interfacultaire Lerarenopleidingen, Universiteit van Amsterdam

Links https://drive.google.com/open?id=1GNggwEP4Um6OPUOAdq5QeNvFLkeT TG3 Begeleider(s) Dr. G. Stoel Datum Januari 2019 Bibliografische referentie

Molenaars, K. (2019). Prototype voor perspectief nemen bij oral history en migratiegeschiedenis. Amsterdam: Interfacultaire Lerarenopleidingen UvA.

Prototype voor perspectief nemen bij oral history en

migratiegeschiedenis

Koen Molenaars 10001596

Eerste lezer: dr. G. Stoel

Tweede lezer: dr. M. van Riessen Vak: Educatief Ontwerpen Januari 2019

1

Inhoud

3.3 Validatie proefuitvoeren onderdeel lessenserie... 26

4. Uitvoering en uitkomsten validatie ontwerpregels... 28

4.1 Beschrijving uitvoering ... 28 4.2 Resultaten ... 28 4.3 Conclusies ... 29 5. Onderbouwing lesontwerp ... 30 5.1 Opbouw lesontwerp ... 30 5.2 Verantwoording ... 30

6. Uitvoering en uitkomsten proefuitvoering ... 34

6.1 Beschrijving uitvoering ... 34

6.2 Resultaten ... 34

6.3 Conclusies ... 35

7. Uitvoering en uitkomsten validatie prototype ... 36

7.1 Beschrijving uitvoering ... 36 7.2 Resultaten ... 36 7.3 Conclusies ... 37 8. Conclusie ... 39 9. Discussie ... 40 10. Analytische terugblik ... 41 11. Literatuurlijst ... 42

2

12. Bijlagen ... 43

12.1 Bijlage: PO Migratie ... 43

12.2 Bijlage: fragmenten uit Jonge Spoorzoekers ... 45

12.3 Bijlage: verslag empirische verkenning opbrengsten oude PO’s ... 55

12.4 Bijlage: vragenlijst validatie ontwerpprincipes ... 57

12.5 Bijlage: vragenlijst validatie lessenserie ... 59

12.6 Bijlage: onderdeel lessenserie ter experiment ... 66

12.7 Bijlage: lessenserie ... 68

12.8 Bijlage: resultaten interviews validatie ontwerpprincipes... 88

12.9 Bijlage: resultaten interviews validatie lessenserie... 90

3

Samenvatting

Op het MLA bestaat er een wens om een 4-havoproject opnieuw vorm te geven. Deze

praktische opdracht spitst zich toe op migratiegeschiedenis en oral history, waarbij leerlingen iemand moeten interviewen die een migratieachtergrond heeft. Bij oral history speelt historical perspective taking (HPT) een belangrijke rol: inleven in een historische figuur, gecombineerd met het bestuderen van de historische context waarin deze persoon zich bewoog.

In dit prototype wordt het oral history-project uitgewerkt in een aantal concrete lessen waarin dit contextualiseren en inleven een belangrijke rol spelen, teneinde tot HPT te komen. In de eerste les komen leerlingen in aanraking met de bedoeling van het werkstuk: ze bekijken interviews, lezen vervolgens de context om erachter te komen dat die context relevant is om mensen in het verleden te kunnen begrijpen. Daarna gaan leerlingen aan de slag met een overzicht van migratiegeschiedenis om te kijken waar hun migrant bij zou kunnen passen. Op basis daarvan krijgen leerlingen steun in het zoeken van hun context en het koppelen daarvan aan hun interview. Dit gebeurd door middel van modellering en enkele activerende

werkvormen, waarbij leerlingen met kaartjes aan de slag gaan. Tenslotte gaan leerlingen elkaars gecontextualiseerde interviewverhalen vergelijken om erachter te komen hoe de specifieke ervaringen en context verschillen van elkaar en waaruit dit te verklaren valt. Ter reflectie sluiten ze de lessenserie af met een learner report om te weten te komen of leerlingen na het project anders om zouden gaan met contextvraagstukken.

De ontwerpprincipes zijn gevalideerd met twee interviews, waarna een deel van de lessenserie is uitgeprobeerd bij drie leerlingen en tenslotte is ook het prototype nogmaals gevalideerd met twee interviews. De respondenten waren bij de eerste en de laatste meting dezelfde, zodat zij al enigszins bekend zouden zijn met de opzet en de beoogde opbrengsten van de ontwerpprincipes.

Uit deze metingen valt te concluderen dat perspectief nemen niet hetgeen is dat de leerlingen met deze lessenserie leren. De lessenserie bouwt ernaar toe op, maar is daardoor vooral bezig met het gestructureerd aanleren van contextualisering. Hoewel dit voor de wens van het MLA positief is, omdat wat dat betreft de leeropbrengst ten aanzien van de huidige PO omhoog zal gaan. De ontwerphypothese wordt daardoor echter verworpen, aangezien HPT uiteindelijk nog wordt aangestipt, maar niet meer actief mee wordt geoefend. Een effectmeting zou als vervolg geschikt zijn om te zien wat de leeropbrengsten voor leerlingen zo zijn.

4

1. Probleembeschrijving

1.1 Wens

Vanuit de sectie van het Montessori Lyceum Amsterdam kwam de vraag om een praktische opdracht voor h4 en v4 over migratiegeschiedenis opnieuw vorm te geven. Deze opdracht is onderdeel van het examenprogramma in de vierde klas, waarbij leerlingen moeten nagaan wat de rol van migratie is in Amsterdam, bij hun familie en bij een migrant in hun kennissenkring. Leerlingen moeten de PO uitvoeren buiten de gewone lessen over de verlichting en

democratische revoluties om, die in die periode op het programma staan.

Als gevolg van die indeling was er weinig expliciete aandacht voor de doelen die de PO voor ogen heeft; doelen die overigens ook niet expliciet waren geformuleerd, maar in gesprek met sectiegenoten naar voren kwam. Uiteindelijk zouden leerlingen door het inzetten van historische vaardigheden een genuanceerder beeld van migratie moeten krijgen dan doorgaans in de media naar voren komt. Bovendien is het een belangrijk onderdeel van het ontstaan van de Gouden Eeuw: de bloeiperiode van de Republiek, die grotendeels aan migranten te danken is – en tevens de migratie van enorme getalen Afrikanen naar andere werelddelen tot gevolg had. De veelzijdigheid van migratie, de essentiële rol van migratie voor een stad als Amsterdam, in gesprek gaan met een migrant om ook dat perspectief te leren kennen en het

contextualiseren van de familiegeschiedenis: welke migratie heeft binnen of buiten Nederland plaatsgevonden en om welke reden? Docenten uit de sectie vonden echter dat zowel bij de verwerking van de interviews als het beschrijven van de familiegeschiedenis, contextualisering nagenoeg afwezig was. De huidige PO’s bleven volgens hen steken bij een verslaglegging van het verhaal van de migrant en maakten leerlingen geen oversteek naar de historische context.

Dit jaar zal er meer ruimte zijn om deze doelen te bereiken. De derde periode zal geheel in het teken komen te staan van migratiegeschiedenis van Oudheid tot heden. De huidige PO vormt daarin een belangrijk onderdeel. Naast dat er dus een lessenserie moet worden

opgebouwd over migratie, wilden sectiegenoten ook meer tijd in de les voor om de PO beter te begeleiden en de leeropbrengsten te kunnen verhogen. Een collega gebruikte ter introductie van de PO een filmpje van Andere Tijden over de migratie van Nederlanders naar Australië na de Tweede Wereldoorlog en liet een deskundige op het gebied van oral history tussendoor vertellen over hoe je een migrant kunt interviewen, maar bij andere collega’s was dat absoluut niet het geval. Deze nieuwe opzet biedt ruimte om 3 à 4 lessen in te richten om expliciet in te gaan op vaardigheden als contextualisering en perspectiefname en een meer geleide uitvoering van de PO. Familiegeschiedenis en het interviewonderdeel waren in de oude PO van elkaar gescheiden, maar voor de nieuwe PO zal ik kijken hoe familiegeschiedenis te combineren valt met een interview.

5

1.2 Theoretische verkenning

De nieuwe praktische opdracht combineert de familie- en migratiegeschiedenis in een nieuw oral history-project, gericht op interviewen en het contextualiseren van dat verhaal. Op die manier kunnen leerlingen een persoonlijke relatie aangaan met de geschiedenis waar ze zelf ook onderdeel van zijn. Alvorens over te gaan op de analyse van migratie- en

familiegeschiedenisprojecten ter vorming van een aantal ontwerpprincipes voor deze praktische opdracht, moeten enkele theoretische problemen in kaart worden gebracht die horen bij de centrale concepten van dit onderzoek. In de probleembeschrijving kwamen deze concepten al kort aan bod: familie- en migratiegeschiedenis, oral history en de historische vaardigheid ‘perspectief nemen’ (historical perspective taking) -een combinatie van historische empathie en contextualisering- verdienen nadere uitleg.

Familiegeschiedenis is een van de bronnen waar leerlingen historische kennis opdoen buiten het schoolvak om. Naast televisie en internet hebben verhalen van grootouders invloed op de manier waarop leerlingen met geschiedenis omgaan. Die persoonlijke geschiedenissen koppelen zij echter niet aan de ‘officiële’ schoolboekgeschiedenis (Savenije et. al. 2014). De verhalen zijn veelal losse anekdotes, spelen zich soms wel af in een specifieke tijd, zoals de Tweede Wereldoorlog, maar de verbindingen aan het grote verhaal in het handboek van geschiedenis worden alsnog meestal niet gelegd. De verhalen zijn dan ook strikt persoonlijk en raken ook niet altijd aan de algemene tendens die staat beschreven: de oorlogsbeleving van oma op het Zuid-Limburgse platteland heeft minder raakvlakken met die officiële geschiedenis dan een Noord-Hollandse familie die de Hongerwinter in Amsterdam meemaakte. Bovendien zijn herinneringen ook moeilijker te interpreteren voor leerlingen dan een eenduidige tekst met een opbouw van oorzaken en gevolgen. Als leerlingen zich echter realiseren dat die grote geschiedenis wel degelijk een relatie heeft met de geschiedenis van hun familie, vergroot dat de betekenis van geschiedenis en verhoogt het de motivatie voor het vak (Savenije et. al. 2014).

Dat is in het algemeen ook de moeilijkheid van oral history, oftewel mondelinge

geschiedenis, dat juist gebruik wil maken van die familieverhalen. Historici gebruiken gewoonlijk geschreven bronnen voor hun onderzoek, maar oral history maakt gebruik van levende

getuigen. Doorgaans in interviewvorm, wordt een persoonlijke geschiedenis opgemaakt. Het doel is hierbij vooral te luisteren naar hun eigen belevenissen om zo een persoonlijk verhaal op te kunnen tekenen. Oral history biedt op die manier aan aanvulling op het onderzoek naar geschreven bronnen, omdat emotie, drijfveren en motieven van een individu soms heel anders kunnen zijn dan in andere bronnen kan worden waargenomen. Dat is echter wat het ook complex maakt.

Levende personen als bron gebruiken kent namelijk zekere beperkingen. Ten eerste zijn herinneringen niet altijd betrouwbaar. Zeker als de persoon in kwestie op leeftijd is, kunnen sommige belangrijke aspecten zijn vergeten, of de chronologie van de gebeurtenissen door elkaar zijn gehaald (Wertsch, 2004). Ten tweede kunnen de geïnterviewden schaamte, schuld of

6

verborgen motieven hebben en daardoor herinneringen bewust verdraaien. Ten derde kunnen de participanten zelf naderhand hebben gelezen over de gebeurtenissen die zij mee hebben gemaakt. Herinneringen kunnen daardoor vervormd raken door de informatie die mensen achteraf horen van een historische gebeurtenis (Wertsch, 2004). Om een goed oral history-project te maken, moeten leerlingen zich daarom bewust zijn van interviewtechnieken, zoals open vragen stellen, luisteren, doorvragen en inleven.

Juist dat spanningsveld tussen de persoonlijke belevenissen en herinneringen en de algemene ‘officiële’ geschiedenis maakt duidelijk dat geschiedenis geconstrueerd is en geen vaststaande lijst van feiten. Voor leerlingen is het belangrijk om bewust te worden van het feit dat geschiedenis een constructie is van verzamelde gegevens die op een bepaalde manier geïnterpreteerd worden. Een belangrijk onderdeel van oral history in de klas is daarom het contextualiseren van de verhalen uit de interviews, zodat leerlingen meer kunnen ontdekken over hoe het perspectief van hun familielid een ander soort geschiedenis oplevert dat die van een familielid van een klasgenoot. Die verschillende perspectieven, naast de officiële

geschiedenis, biedt leerlingen de mogelijkheid om te reflecteren op hoe geschiedenis wordt gemaakt.

Om de interviews te kunnen verwerken is ‘historical perspective taking’, HPT, een belangrijke historische vaardigheid. Seixas en Peck (2013) definiëren het als ‘het begrijpen van de specifieke omstandigheden die het handelen van mensen beïnvloedde of kan verklaren’. Dat kunnen politieke, sociale, culturele, maar ook emotionele factoren zijn. Om presentisme te vermijden moet er een bewuste scheiding worden gemaakt tussen heden en verleden op het gebied van waardepatronen en oordelen. Huijgen (2014) deelt in zijn onderzoek naar HPT het begrip op in drie onderdelen: contextualisering, historische empathie en het voorkomen van presentisme. Deze laatste gebruikt hij vooral als waarschuwing; het zwaartepunt ligt bij de ontwikkeling van contextualisering en historische empathie. Voor van Drie en Van Boxtel (2008) liggen contextualisering en empathie in elkaars verlengde: experts in contextualiseren weten empathie op historische wijze toe te passen. Voor hen is het dus een gradueel verschil ten aanzien van één vaardigheid, in plaats van twee losstaande vaardigheden onder de noemer van historical perspective taking. Omdat Van Drie en Van Boxtel (2008) echter wel benadrukken dat leerlingen lang niet altijd tot empathie komen, is het alsnog van belang zowel contextualiseren en empathie nader te omschrijven.

Contextualiseren is het opbouwen van een raamwerk van gebeurtenissen,

verschijnselen en ontwikkelingen om het handelen van een persoon te duiden (Huijgen 2014). Sociaal-culturele omstandigheden zijn bijvoorbeeld belangrijk om in ogenschouw te nemen, evenals de locatie en uiteraard de chronologie: op welk moment in de tijd speelt het zich af. Kennis van sleutelconcepten en belangrijke gebeurtenissen is daarin van groot belang (Van Drie & Van Boxtel 2012). Het onderzoek naar het chronologisch kunnen plaatsen van afbeeldingen door Van Drie en Van Boxtel (2012), heeft op het eerste gezicht weinig overeenkomsten met

7

een oral history-project, maar de manier van contextualiseren komt wel degelijk overeen. Daaruit bleek dat veel leerlingen inductief, dus aan de hand van elementen van de bron zelf, beredeneerden in welke periode die thuishoorde en er op die manier een wisselwerking op gang kwam tussen bestaande kennis en de kennis uit de bron. Leerlingen die juist vanuit de context redeneerden, trokken sneller (veelal foutieve) conclusies. Daarbij scoorden leerlingen het beste die zowel instructie op inhoud (context) als strategie hadden gekregen het beste (Van Drie & Van Boxtel 2012).

Ook als leerlingen de benodigde feiten over de historische omstandigheden kennen, vinden zij het echter moeilijk om op die context te vertrouwen zonder hun eigen afwegingen een te grote rol te laten spelen (Seixas & Peck 2013). Leerlingen kunnen zich niet automatisch verplaatsen in onbekende situaties of gebeurtenissen die ze hoogstwaarschijnlijk zelf nooit tegen zullen kúnnen komen (Van Drie & Van Boxtel 2008). Wat dat betreft is contextualiseren dus een complexe historische vaardigheid. Hoewel de basis ligt bij het kennen van de feiten en begrippen, moeten leerlingen die als samenhangende achtergrondkennis kunnen gebruiken (Reisman & Wineburg 2008). Die achtergrondkennis moet vervolgens kunnen worden geactiveerd om een persoon in context te plaatsen. Leerlingen hebben veel steun nodig van docenten bij het aanleren van deze vaardigheid en zelfs dan moet het meerdere keren herhaald worden met andere onderwerpen en tijdvakken om de vaardigheid an sich -zichtbaar- te

ontwikkelen (Reisman & Wineburg 2008).

Historische empathie is volgens Huijgen (2014) vervolgens van belang om de context betekenis te geven: het inleven in een persoon uit het verleden is essentieel om dat specifieke perspectief op de historische context te kunnen begrijpen. Zeker bij oral history is inleving een belangrijke manier om een beeld te kunnen vormen van hoe de geïnterviewde binnen een bepaalde context handelde. In de literatuur is er een onderscheid tussen cognitieve en

affectieve empathie (Endacott 2012). Dit onderscheid is niet dichotoom van aard, maar laat zien dat empathie verschillende verschijningsvormen heeft. Cognitieve empathie is gericht op het begrijpen van anderen, terwijl de affectieve vorm een emotionelere vorm van begrip

veronderstelt. Ten aanzien van dit onderscheid zijn er twee stromingen binnen de

geschiedenisdidactiek. Aan de ene kant zijn er onderzoekers die het affectieve aspect door een betere conceptualisering uit proberen te bannen teneinde een zuiver cognitieve variant over te houden. Aan de andere kant omarmen onderzoekers het affectieve aspect en zien zij het leren van perspectiefname als een constante wisselwerking tussen cognitie en affectie (Endacott 2012).

Havekes (2013) beschrijft vier stadia in het inleven van leerlingen in historische situaties. Op niveau één is er géén inleving, waarna leerlingen op het tweede niveau hedendaagse

waarden en normen gaan toepassen op historische situaties. Vervolgens beroepen leerlingen zich sterker op algemene waarden en normen en tenslotte zullen leerlingen -idealiter- de historische waarden en normen binnen een historische context correct toepassen. Bovendien

8

pleit Havekes (2013) voor een integrale aanpak van inleving, contextualisering en brongebruik. De stappen in het cognitiever maken van empathie gaan langs de weg van de context en het hanteren van bronnen. Dat is tevens het uitgangspunt van deze praktische opdracht: empathie vormt de brug tussen persoonlijke betrokkenheid en historische vaardigheid.

1.3 Empirische verkenning

Nu het probleem theoretisch is verkend, is er ook een empirisch element nodig. Daarvoor zal ik elementen uit de oude PO aanhalen (bijlage 1), een aantal elementen uit de in 2017 verschenen Handleiding Jonge Spoorzoekers (bijlage 2), dat zich richt op oral history en migratie in de klas. Het had mijn voorkeur gehad om oude PO’s te onderzoeken, maar omdat het voorheen geen PTA-onderdeel was, zijn deze na beoordeling uitgedeeld aan de leerlingen. Aan vier leerlingen heb ik gevraagd of zij het werkstuk zouden mee willen nemen, zodat ik er alsnog naar zou kunnen kijken. Twee antwoordden niet meer te weten waar ze het hadden liggen, twee anderen waren daartoe bereid, maar hebben dat uiteindelijk niet gedaan. Daarom heb ik op basis van mijn onderzoek naar de wensvraag nog enkele extra vragen gesteld aan drie collega’s. In bijlage 3 zijn van iedere collega kort de indrukken van de oude PO’s weergegeven gesprek bood nuttige inzichten in de opbrengsten van oude PO’s en de struikelpunten die de huidige opzet met zich meebrengt.

De oude PO was zoals gezegd opgedeeld in drie delen: onderzoek naar een monument in de stad met een migratieverhaal (zoals de Portugese Synagoge, of een beeld van Anton de Kom in de Bijlmer), een interview met een migrant en een onderzoek naar de stamboom en herkomst van de eigen familie (bijlage 1). Bij het eerste onderdeel staat context centraal: Voor welke groep staat dit monument? Welke omstandigheden maakten dat de migrantengroep naar Nederland kwam, hoe ging het met hen in Nederland en hoe groot is deze groep? In het tweede onderdeel ligt de nadruk op het kennismaken met een migrant en zijn persoonlijke verhaal en multiperspectiviteit. Leerlingen bedenken vragen in duo’s over de migratie en moeten bovendien twee foto’s vragen en aan de hand daarvan het gesprek aangaan met de migrant over verschillen tussen vroeger in het herkomstland en nu in Nederland. Twee duo’s moeten vervolgens de twee interviews vergelijken met een ander duo op overeenkomsten, verschillen en opvallende verhalen. Het laatste onderdeel, het stamboomonderzoek, legt

vervolgens een persoonlijke relatie met migratie, omdat leerlingen er zelf achter komen dat hun familie ook telkens verplaatst is en veelal niet lang geleden uit het buitenland kwam. Ter

afsluiting moeten leerlingen enkele vragen beantwoorden ter evaluatie: ‘hoe was de samenwerking?’, ‘hoe was de planning en uitvoering?’, ‘wat heb je geleerd?’.

De handleiding Jonge Spoorzoekers biedt allerhande aanknopingspunten voor het gebruiken van oral history in de les (bijlage 2). Hier zal ik kort de relevante aspecten benoemen. Naast expliciete handvatten voor contextualisering, zoals bruikbare kenmerkende aspecten en biedt het ook een stappenplan voor oral history in de klas. Allereerst wat de opbrengsten zijn,

9

vervolgens een korte handleiding vragen ontwerpen en een instructie ‘leren vragen stellen’ en tenslotte het gebruik van aanvullende bronnen als foto’s. Daarna volgen suggesties voor de presentatie: opnemen in een plaatselijk archief, een presentatie in de klas of een discussie met alle leerlingen. Ook evaluatie wordt expliciet gemaakt. De handleiding is op verschillende manieren in de praktijk gebracht, waarvan verschillende rubrics beschikbaar zijn gesteld, maar ook een learner report en een scoringsmodel.

Uit het gesprek met collega’s kwamen een aantal dingen naar voren. De opdeling in drie delen lijkt niet helemaal het beoogde resultaat te halen (bijlage 3). Een collega vindt het

daardoor eigenlijk teveel en de andere geven aan dat de samenhang niet heel groot is: context blijft bij de eerste opdracht achterwege, het interview blijft vervolgens summier in uitwerking en de familiegeschiedenis is wat leerlingen het interessantste vinden en waar ze ook het meeste moeite voor doen. Een collega dat zij wel altijd een familiegeschiedenis modelleert en iets vertelt over haar eigen opa en oma en hoe die zijn verhuisd en waarin ze zich probeert voor te stellen hoe Amsterdam er in die tijd uit had moeten zien. Dat komt echter niet terug in het product van de leerlingen. Bovendien blijkt uit het gesprek dat de verwachtingen ten aanzien van leerlingen te weinig naar voren komt in de huidige PO. Over de vergelijking tussen de interviews werden verder geen opmerkingen gemaakt. Vooral de familiegeschiedenis was een positief punt, terwijl de rest tot minder tevredenheid. Vermoedelijk komt dat door de beperkte inkadering van de stappen die leerlingen moeten zetten om te contextualiseren of een

interview af te leggen, zoals in de huidige PO te lezen valt (bijlage 1).

1.4 Oplossingen

De theoretische en empirische verkenning bieden voldoende aanknopingspunten om historische vaardigheden explicieter te maken en de leeropbrengsten van de praktische

opdracht daarmee te vergroten. Vanuit de theorie wordt duidelijk welke elementen van belang zijn om de historische vaardigheden te versterken. Als het gaat om perspectief nemen, is het van belang om zowel context als inleving te oefenen.

Wat betreft de context zal het van belang zijn sleutelconcepten en gebeurtenissen te verhelderen, zodat leerlingen een startpunt hebben van waaruit ze over migratie kunnen gaan nadenken. Die inhoud is minstens zo belangrijk als de strategie voor contextualiseren te oefenen. Omdat leerlingen familie moeten interviewen, zal de nadruk het beste kunnen liggen op migratiestromen na de Tweede Wereldoorlog. Voor het contextualiseren is het bovendien nodig dat leerlingen die vaardigheid in andere onderwerpen en tijdvakken moeten toepassen. Voor deze lessenserie is dat echter te ambitieus, hoewel in de gehele periode ook migratie in andere tijdvakken wordt besproken. Deze opdracht zou dus wel ingekaderd kunnen worden in een langere leerlijn, gericht op contextualisering.

Het modelleren van de familiegeschiedenis was een impliciete activiteit van een van de docenten waarmee ik sprak. Dat zou wel kunnen helpen om het fenomeen contextualiseren

10

concreet te maken: het verhaal van een familielid afzetten tegenover de grotere ‘officiële’ geschiedenis kan dan heel concreet worden. Een demonstratie vooraf, waarbij de docent hardop denkend zijn eigen familiegeschiedenis contextualiseert, zou kunnen helpen; al vragen stellend kan die laten zien hoe een context kan ontstaan vanuit informatie uit het handboek (Wilschut, Van Straaten en Van Riessen 2016). Daarbij kunnen HPT, het gebruik van orale bronnen en geschiedenis als constructie expliciet worden aangegeven.

Zoals besproken is inleving zowel cognitief als affectief te benaderen. Uit de empirische verkenning bleek dat de persoonlijke familiegeschiedenis vooral de interesse van leerlingen had gewekt. Dat wijst erop dat inleving op affectieve manier de voorkeur geniet. Inleving zit voor deze opdracht in dat interview met het familielid, maar kan cognitiever worden door de

wisselwerking met de context. Het maken van interviewvragen en instructie op interviewgedrag is echter te uitgebreid voor deze lessenserie. Bovendien zijn daar al voldoende

aanknopingspunten voor beschikbaar: bij het bespreken van de wens onder docenten om de opdracht opnieuw vorm te geven kwam al ter sprake dat er soms een gastspreker werd

uitgenodigd. Bovendien staan in de handleiding Jonge Spoorzoekers richtlijnen om hiermee aan de slag te gaan. Daarom zal ik voor deze opdracht verwachten dat die instructie als voorkennis wordt verondersteld, of los wordt georganiseerd. In de opdracht zal ik wel een standaard vragenlijst toevoegen, omdat het wel goed is om leerlingen te laten oefenen met interviewen in de les.

Om tot perspectief nemen te komen, moeten leerlingen telkens van context naar inleving kunnen schakelen, oftewel van de historische omstandigheden naar de specifieke handelingen van de geïnterviewde persoon. In de lessenserie moet dus een soort wisselwerking zijn van historische context en de informatie uit het interview. Op die manier kunnen leerlingen de persoon beter leren begrijpen vanuit de context, in plaats van louter familierelaties.

Hoewel de instructie in de huidige PO wat summier is, zijn er goede aanknopingspunten te vinden om als basis te dienen voor de interviewopdracht bij de nieuwe PO. De vergelijking van de twee interviews zou interessant kunnen zijn op het gebied van multiperspectiviteit. Bovendien is de nieuwe uitvoering een soort integratie van de gevraagde vaardigheden uit de drie onderdelen: context, interview en de persoonlijke relatie met het onderwerp komen naar voren in respectievelijk het monument, de migrant en de familiegeschiedenis. Door deze samen te voegen, kan er een coherenter product worden afgeleverd die bovendien uiteindelijk de drie aspecten met elkaar in verband brengt en daarmee het complexe ‘perspectief nemen’ kan versterken. Daarmee verliest de PO wel het meer algemene ‘Amsterdam migrantenstad’ thema en zal het echt meer gericht zijn op de eigen persoonlijke geschiedenis. Uit het gesprek met collega-docenten kwam dat niet expliciet naar voren in de analyse, maar onderkenden ze de weinige steun die in de huidige PO aanwezig is. Een coherent en stevig onderbouwde nieuwe versie zou dus ook tot betere leeropbrengsten kunnen leiden.

11

De summiere evaluatievragen uit de huidige PO zouden verder uitgewerkt kunnen worden. Daar biedt Jonge Spoorzoekers nog een interessante aanvulling: het learner report. Daarmee kan op een gestroomlijndere manier gekeken worden naar de leeropbrengsten volgens leerlingen zelf. ‘wat heb je geleerd’ kan dan systematisch onderverdeeld worden in de historische vaardigheden, het affectieve familie-aspect en het gebruik van oral history. Ook is het oefenen van interviewen een interessant inzicht om mee te nemen uit de handleiding Jonge Spoorzoekers. Het ontwerpen van een rubric zou nog tot een mogelijkheid behoren, maar omdat de PO waarschijnlijk ook uit een aantal onderdelen zal bestaan die gericht zijn op de andere lessen in de periode over migratie van Oudheid tot heden, is nog te weinig duidelijk over de rol van de besproken vaardigheden in die onderdelen om hier een rubric voor te maken. Een learner report gaat echter uit van wat leerlingen zelf aangeven te hebben geleerd en wat zij interessant vonden, dat het voor leerlingen zelf een nuttig reflectie-instrument kan zijn, naast dat het inzichten biedt aan de docenten die dit onderdeel van de praktische opdracht

12

2. Ontwerphypothese en ontwerpprincipes

2.1 Ontwerphypothese

De beoogde oplossing in de vorm van een lessenserie is samen te vatten als de volgende ontwerphypothese: als ik een praktische opdracht voor migratie- en familiegeschiedenis

ontwerp, gericht op contextualiseren, inleving door middel van het voorbereiden en verwerken van een interview en die te koppelen aan de context en te vergelijken met een ander interview, dan verwacht ik dat leerlingen beter perspectief kunnen nemen en kunnen uitleggen de

geschiedenis uit schoolboeken verbonden is met hun eigen familiegeschiedenis.

2.2 Ontwerpprincipes

1. Leerlingen nemen stap voor stap kennis met de opdracht door een voorbeeld aan de hand van een filmpje en extra informatie over de historische omstandigheden van een migrantengroep, van waaruit leerlingen vragen beantwoorden ten aanzien van strategie en relevantie.

In de eerste les is het belangrijk om duidelijk te maken waarom deze opdracht wordt

uitgevoerd. Dat zijn tevens de stappen die de leerlingen moeten zetten voor het interview, dus kunnen die stappen meteen expliciet worden gemaakt. Bovendien wordt heel concreet dat context belangrijk is om een oordeel te kunnen vellen over het handelen van mensen, maar dat daar wel eerst onderzoek voor nodig is. Eventueel kan de relatie gelegd worden met de

actualiteit.

2. Leerlingen krijgen door middel van de expertmethode een overzicht van vier belangrijke en grote migratiestromen naar Nederland sinds de Tweede Wereldoorlog.

Omdat contextualiseren zowel uit inhoudelijke kennis als strategiebeheersing bestaat, is het van belang een overzicht te kunnen geven van belangrijke migratiestromen. Door middel van de expertmethode kan in relatief korte tijd veel informatie worden verspreid onder leerlingen. Daarmee kunnen vier belangrijkste migratiestromen worden aangestipt, waarbij belangrijke begrippen en kenmerkende aspecten staan genoemd als aanknopingspunten voor als leerlingen later zelf aan de slag gaan met contextualiseren van de geschiedenis van hun eigen familielid. 3. Leerlingen oefenen een mini-interview en oefenen daarmee met een door de docent geselecteerde klasgenoot.

In Jonge Spoorzoekers (2017) staat het belang van oefenen als volgt geformuleerd: ‘Leerlingen denken in veel gevallen dat interviewen niet lastig is, je stelt toch gewoon een aantal vragen? Ze houden echter geen rekening met zenuwen, gesprekken die stokken, geïnterviewden die teveel praten of het gebrek aan kennis waardoor doorvragen als eng ervaren wordt. Laat ze daarom klassikaal oefenen.’ Daaraan voeg ik toe dat de selectie van leerlingen door de docent wordt

13

gemaakt: leerlingen die elkaar minder goed kennen kunnen elkaar meer helpen met oefenen dan leerlingen die altijd al naast elkaar zitten. Als metafoor kan in plaats van migratie geoefend worden door de vragen te gebruiken voor een interview over de overgang van basis- naar middelbare school, of een verhuizing.

4. Leerlingen maken op basis van de bekende gegevens van de te interviewen persoon een begin aan de bijbehorende context door relevante gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen te selecteren.

Om context op te bouwen is een wisselwerking telkens nodig. Om het interview inhoudelijk waardevol te maken, zullen leerlingen goed voorbereid moeten zijn en inhoudelijk al enigszins zijn ingelezen, ondanks dat ze het precieze verhaal van de migrant nog niet kennen. Land van herkomst, periode waarin de migratie plaatsvond etc. biedt echter al ruimte om meer

informatie in te winnen om te gebruiken bij het interview.

5. Leerlingen maken de context explicieter door eerst een strategie te abstraheren uit een modellatie van de docent, vervolgens een selectie te maken bij een kaartjesopdracht, in het eigen interview vier belangrijke fragmenten te halen en twee fragmenten uit het interview van een medeleerling te selecteren.

De docent kan hier een eigen familieverhaal vertellen en die direct koppelen aan kenmerkende aspecten en sleutelbegrippen. Dit moet heel expliciet gebeuren, zodat leerlingen zien hoe de persoonlijke en de ‘officiële’ geschiedenis in elkaar verweven zijn. De opdracht biedt

sleutelwoorden om verder mee op zoek te gaan naar informatie. Vervolgens gaan leerlingen hun eigen interview en dat van iemand anders lezen om een selectie te maken van de belangrijkste inzichten uit het interview. Daaromheen moeten ze dan de context op gaan bouwen.

6. Leerlingen die samengewerkt hebben met de voorbereiding op het interview vergelijken de uitkomsten van de interviews en formuleren en verklaren verschillen en overeenkomsten en nemen kennis van een ander perspectief op migratie.

Hier komt perspectiefname naar voren en is het de bedoeling dat leerlingen zich realiseren dat de migratiegeschiedenissen voortkomen uit allerlei verschillende contexten, waar andere historische situaties een rol spelen in het leven van de geïnterviewde personen. Dat moet expliciet worden door een lijst met categorieën te maken, waarbij leerlingen telkens vanuit hun eigen interview moeten uitleggen hoe dat verhaal zich daartoe verhoudt. Op die manier

ontdekken leerlingen dat immigratie niet één ding is, maar per migrant heel verschillend kan zijn.

14

7. Leerlingen reflecteren op het proces, de toegepaste vaardigheden, hun eigen houding en het uiteindelijke werkstuk in de vorm van een learner report en voegen dat bij het werkstuk. Met dit laatste principe moet de leerling afsluitend nog eens actief nadenken over hetgeen hij geleerd heeft van de opdracht en geeft het bij het nakijken van de praktische opdracht ook per leerling een beeld welke doelen zijn bereikt.

15

3. Onderzoeksinstrumenten

Voor ik het ontwerpproces beschrijf, zal ik eerst ingaan op de metingen die ik zal doen om te onderzoeken hoe adequaat de lessenserie is opgebouwd en of de doelstellingen van de

ontwerphypothese worden behaald. Op de uitwerking van deze onderzoeksinstrumenten volgt de validatie van de ontwerpprincipes; deze ging vooraf aan het ontwerpproces en daarom is het ook overzichtelijker deze in dit verslag in dezelfde volgorde te bespreken. In de onderbouwing van de concrete uitwerking van de lessenserie kan ik daar vervolgens naar verwijzen.

3.1 Validatie ontwerpprincipes

De ontwerpprincipes zal ik valideren aan de hand van respondenten die ik niet representatief heb gekozen, maar doelgericht op basis van expertise.

Ten eerste Dorrit Matena, docent geschiedenis op het MLA. Zij was betrokken bij het project Jonge Spoorzoekers en is dus bekend met het onderwerp. Bovendien lag zij aan de basis van de PO migratie die ik nu wil versterken en kan zij dus reflecteren vanuit de oude situatie. Daarom zal ik haar ook voornamelijk ondervragen vanuit het perspectief van de leraar: niveau, haalbaarheid en uitvoerbaarheid zijn daarvan de belangrijkste onderdelen.

Geerte Savenije, onderzoeker aan de Universiteit van Amsterdam, zal eveneens de ontwerpprincipes van feedback voorzien. Zij heeft een lezing gegeven aan de betrokkenen bij het project Jonge Spoorzoekers en richt zich in haar wetenschappelijke onderzoek ook op historical perspective taking, de vaardigheid die leerlingen uiteindelijk moeten kunnen na deze opdracht. Zij zou dus vanuit haar wetenschappelijke expertise kunnen reflecteren op de

ontwerpprincipes.

Als derde persoon benaderde ik Minka Bos van het project In mijn buurt, een organisatie die lesprogramma’s aanbiedt voor scholen, waarbij leerlingen buurtbewoners interviewen over de lokale geschiedenis, de Tweede Wereldoorlog of het koloniale verleden. Het project kende ik vanuit mijn masteropleiding Publieksgeschiedenis, maar koos ik vooral vanwege de

overlappende doelstellingen: oral history en perspectief nemen spelen ook in die programma’s een belangrijke rol. Zij zou vanuit haar ervaring met oral history-projecten een nuttige bijdrage kunnen leveren aan de vormgeving van de ontwerpprincipes.

3.1.2 Methode

Om de lessenserie te valideren is een kwalitatieve meting te prefereren. Omdat dit

ontwerponderzoek gaat om een prototype, zal er namelijk geen exacte meting plaatsvinden van het effect. Met kwalitatief onderzoek kom je niet alleen te weten wat mensen vinden, maar ook waarom. Meningen, gedachtes, suggesties en nuanceringen zijn beter inzichtelijk te maken. Bij

16

het voorleggen van ontwerpprincipes of een lessenserie is juist dat van belang: waarom zijn bepaalde leeractiviteiten wel of juist niet functioneel en waarom behalen deze

ontwerpprincipes wel of niet het beoogde doel?

Gezien de aard van het expertpanel bleven er twee mogelijke onderzoeksinstrumenten over: het individuele interview of het groepsinterview/focusgroep. Op basis van logistiek, tijd en organisatie heb ik besloten om de interviews individueel af te nemen in plaats van de

respondenten tegelijkertijd te spreken. In de tijd dat ik de interviews moest organiseren, was het eenvoudiger individueel afspraken te maken. Dat maakte het echter wel mogelijk om goed door te vragen, een band op te bouwen met de gesprekspartner en meer informatie te

verkrijgen.

Het voordeel daarvan is dat ik de vragen ook specifieker kon toesnijden op de verwachte expertise van de betreffende persoon. Dat maakt de personen onderling wellicht minder

vergelijkbaar, maar biedt wel een veelzijdigere kijk op de ontwerpprincipes. Niettemin stelde ik ook vragen over de historische vaardigheden aan de docent en vragen over uitvoerbaarheid aan de onderzoeker, omdat beide mogelijk wel een eigen inzicht hebben op dat gebied.

Het nadeel is dat de respondentengroep zeer klein en dus niet te generaliseren is. De inhoud van de praktische opdracht is echter zo specifiek, dat de expertise zoals hierboven beschreven alsnog goede inzichten kan bieden voor de ontwerpprincipes. Gezien de omvang van het onderzoek en de kwalitatieve aard van het onderzoeksinstrument behoorde een grotere respondentengroep ook niet tot de mogelijkheden.

De casus (de ontwerpprincipes), de vragenlijst en het concrete interview zijn drie samenhangende, maar ook losstaande onderdelen. De vragenlijst zal houvast bieden, maar ik wil veel ruimte geven om door te vragen om dieper in te kunnen gaan op aspecten waar ik zelf minder op gericht ben geweest bij het ontwerpen van de vragenlijst. De geïnterviewde heeft dus eveneens invloed op het verloop van het gesprek.

3.1.3 Operationalisering vragenlijst

Op basis van de ontwerpprincipes kan een vragenlijst worden opgesteld, waarvan sommige vragen een controlerend karakter hebben en andere meer ingaan op de ideeën van de geïnterviewde. In bijlage 12.4 zijn de vragenlijsten opgenomen.

1. Leerlingen maken een opdracht over Nederlandse migranten als voorbeeld voor de opdracht die ze zelf moeten gaan uitvoeren.

Helderheid verwachtingen

Start

Hoe helder zijn de

verwachtingen van de grote opdracht door te beginnen met deze mini-versie? In hoeverre is de structuur van dit principe een goed

17 Aansprekend

startpunt voor een lessenserie?

In hoeverre wekt een dergelijke introductie nieuwsgierigheid op bij leerlingen?

2. Leerlingen krijgen door middel van de

expertmethode een overzicht van vier belangrijke en grote migratiestromen naar Nederland sinds de Tweede Wereldoorlog.

Expertmethode

Oriëntatiekennis

Contextualiseren

Is de expertmethode een geschikte werkvorm voor het introduceren van migratiegeschiedenis? Wat zijn de opbrengsten van oriëntatiekennis bij het ontwikkelen van perspectief nemen?

In hoeverre biedt deze opdracht inzicht in het ontwikkelen van contextualisering? 3. Leerlingen oefenen een

mini-interview en oefenen daarmee met een door de docent geselecteerde klasgenoot.

Oefenen

Selectie

Hoe draagt het oefenen bij aan het ontwikkelen van inleving en

interviewtechnieken? Welke voor- of nadelen zijn er bij het docentgestuurd maken van groepjes? 4. Leerlingen maken op basis

van de bekende gegevens van de te interviewen persoon een begin aan de bijbehorende context door relevante gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen te selecteren. Contextualiseren Selecteren gebeurtenissen, verschijnselen, ontwikkelingen. Is het nuttig om te contextualiseren voordat het interview is afgelegd?

In hoeverre kunnen leerlingen hier al mee aan de slag voordat ze het interview afgelegd hebben? 5. Leerlingen gebruiken

verschillende

informatiebronnen die het verhaal van de

geïnterviewde van verdere

Informatiebronnen Hoeveel structuur hebben leerlingen nodig bij het selecteren van

18 context (gebeurtenissen,

verschijnselen en

ontwikkelingen) voorziet en toetsen de informatie uit het interview aan de context.

Heldere activiteiten

toetsen

Wat zouden nuttige

activiteiten kunnen zijn om contextualisering aan te bieden?

Welke steun hebben leerlingen nodig voor het toetsen van informatie? 6. Leerlingen die

samengewerkt hebben met de vragenlijst opstellen, vergelijken de uitkomsten van de interviews en formuleren en verklaren verschillen en overeenkomsten. Vergelijken Perspectief nemen

Hoe is het vergelijken het beste te organiseren? Wat brengt dit

ontwerpprincipe op het gebied van perspectief nemen? Hoe is dat effectief in te richten?

7. Leerlingen reflecteren op het proces, de toegepaste vaardigheden, hun eigen houding en het uiteindelijke werkstuk in de vorm van een learner report en voegen dat bij het werkstuk.

Learner report

Reflectie

Is het learner report een handig middel om leerlingen te laten reflecteren bij deze opdracht?

Welke vorm van reflecte zou ook nuttig kunnen zijn?

3.2 Validatie prototype

Voor de validatie van de lessenserie zullen dezelfde respondenten worden geïnterviewd als bij de ontwerpprincipes. Omdat de lessenserie uiteindelijk op het MLA in de praktijk zal worden gebracht, blijft Dorrit Matena de meest geschikte respondent als het gaat om uitvoerbaarheid, haalbaarheid en de weerspiegeling van de uitgesproken wens voor een nieuwe invulling van de praktische opdracht. Zij zal dus vanuit diezelfde expertise optreden.

Geerte Savenije zal eveneens opnieuw worden geïnterviewd vanuit haar specifieke expertise op het gebied van HPT en haar betrokkenheid bij het project Jonge Spoorzoekers. Minka Bos is ook benaderd, gezien haar praktijkervaring met oral history. Dat maakt haar zeer geschikt om de concrete lessenserie van repliek te voorzien en suggesties tot verbetering te doen.

19

Het gebruik van dezelfde respondenten heeft voor- en nadelen. De beperkte

respondentengroep is daarmee niet groter en daardoor moeilijker te generaliseren. Bovendien is er kans dat de respondenten tweemaal dezelfde suggesties en reacties hebben, omdat die vanuit hun eigen overtuigingen komen. Het interviewen van andere respondenten zou dat tegen kunnen gaan en een ander licht op de ontworpen lessenserie kunnen werpen.

Daarentegen zijn er ook belangrijke voordelen aan het gebruik van dezelfde respondenten. Omdat zij al betrokken zijn bij het proces, hebben ze al meer

achtergrondinformatie en kunnen daardoor ook een geïnformeerder beeld vormen van de opzet. Bovendien hebben zij de ontwerpprincipes al eens kritisch bekeken en op basis daarvan suggesties voor veranderingen aangedragen. Dat betekent dat deze respondenten bij deze tweede meting na kunnen gaan of deze tips op een adequate manier zijn uitgevoerd, of waar deze nog meer aandacht zouden verdienen. Dat uitgangspunt verkies ik boven de voordelen van een andere respondentengroep.

3.2.2 Methode

Om dezelfde redenen als genoemd bij de ontwerpprincipes, zullen de drie respondenten individueel worden geïnterviewd. Eveneens omwille van de controleerbaarheid van de individuele respondent, kan er nu ook gekeken worden naar de eerdere attitude jegens de ontwerpprincipes, vergeleken met de ideeën over de lessenserie zelf. Een interview is dan een geschikt middel om te kijken of de verwachtingen zijn gerealiseerd, of nog voor verbetering vatbaar zijn.

Daarvoor zal ik wederom de structuur van de interviewvragen vast willen houden, maar vooral ook ruimte willen geven aan de suggesties van de respondenten en op basis daarvan vervolgvragen te stellen. Deze semi-gestructureerde opzet geeft de kans om dieper in te gaan op de inbreng van de respondent, wat uiteindelijk de bedoeling is van een kwalitatief

onderzoek. Te sterk vasthouden aan de vragenlijst kan juist een belemmering zijn voor de respondenten om hun inbreng goed en beargumenteerd over te brengen.

Die opzet heeft echter consequenties voor de controleerbaarheid van het onderzoek. Omdat veel van de vragen die worden gesteld niet in de vragenlijst zijn opgenomen en de vervolgvragen afhankelijk zijn van de antwoorden van de specifieke persoon, kan het onderzoek moeilijk herhaald worden. Generaliseerbaarheid en herhaalbaarheid is voor mij echter van ondergeschikt belang, omdat de uitvoering beperkt blijft tot het MLA.

3.2.3 Operationalising vragenlijst

De vragenlijst is opgebouwd aan de hand van de beoogde vaardigheden die tot perspectief nemen moeten leiden. Telkens is daarbinnen onderscheid gemaakt van de lesonderdelen die daartoe moeten leiden. In bijalge 12.5 zijn de vragenlijsten opgenomen.

20

Variabelen Indicator Indiceringsmethode Vraag

Algemene indrukken Nut De lessenserie als

geheel in ogenschouw nemende, wat zou een dergelijk project kunnen bieden op het gebied van perspectief nemen?

Algemene indrukken Basis In hoeverre is de

huidige vorm een basis voor het oefenen van

perspectief nemen?

Algemene indrukken Vaardigheden Wat zijn de

aanknopingspunten waar het perspectief nemen in terug komt?

Algemene indrukken Realistisch Opbouw Hoe realistisch is deze opbouw? Haalbaarheid Hoe uitvoerbaar is

deze lessenserie? Tijd Staan de leeractiviteiten in verhouding tot de vier lessen? Oral History/ Inleven Interviewoefenin g les 2

Leeractiviteit Zou dit een zinvolle leeractiviteit zijn in de aanloop van een interview?

Inleving Biedt het interviewen

ingang tot inleving? Metafoor: verhuizing/schoolwisselin g. Zouden leerlingen de overeenkomst zien tussen verhuizing/school-wisseling en migratie? Oefening voor echte

interview

Wat zou het oefeninterview bij

21

kunnen dragen aan het echte interview? Oral History/

Inleven

Vragenlijst les 2 Lengte Wat zou de ideale lengte van een vragenlijst zijn? Opbouw/onderwerpen Wat denkt u van de

opbouw van de vragenlijst zoals hij nu is?

Aanvulling Zijn er elementen die ontbreken in de vragen die worden gesteld?

Integratie context Hoe verhoudt de vragenlijst zich tot het contextualiseren? Oral History/ Inleven Selecteren interviewstukken les 3

Structureren Biedt de huidige vorm genoeg steun voor leerlingen om een keuze te maken?

Handig Hoe zouden

leerlingen die keuze onderbouwen? Uitwisseling duo’s Zou de uitwisseling

kunnen bijdragen aan het perspectief nemen van leerlingen zelf?

Categorisering Hoe zou het indelen in categorieën bij kunnen dragen aan contextualisering? Koppeling met context Hoe zou de brug met

contextualisering hier sterker in gemaakt kunnen worden? Delen in viertallen Wat verwacht jij dat

de opbrengst zou kunnen zijn van deze uitwisseling?

22 Migratiegeschiedeni

s

Expertmethode les 2

Werkvorm Wat denk jij dat de

leeropbrengst zal zijn van deze werkvorm?

Inhoud Wat denk jij van de

inhoudelijke verdeling?

Kenmerkende aspecten Is de koppeling aan kenmerkende aspecten expliciet genoeg?

Expliciet Wat denk jij dat

leerlingen kunnen meenemen voor hun eigen onderzoek? Contextualiseren Filmpje+oefening

les 1

Werkvorm Hoe effectief is deze werkvorm voor het demonstreren van de opdracht?

Inhoud Wat nemen

leerlingen inhoudelijk mee van deze

opdracht? Leerlinggedrag Hoe zouden

leerlingen dit ervaren? Relevantie contextualiseren Is de relatie tussen de interviews en de context helder? Relevantie inleving Biedt de opdracht

inzicht in inleving en geschiedenis?

Adequaat stappenplan Wat voor steun biedt het stappenplan aan leerlingen?

Verwachtingen Denk jij dat dit juiste verwachtingen schept bij leerlingen? Contextualiseren Begin context les

2

Goed begin Zouden leerlingen de koppeling met de expertopdracht kunnen maken?

23

Expliciet Zijn de

verwachtingen naar leerlingen hier helder genoeg?

Kenmerkende aspecten Wat zouden leerlingen kunnen toepassen van de kenmerkende aspecten? Contextualiseren Kaartjesopdracht les 3

Koppeling interview & context

Wat kan deze

werkvorm toevoegen aan het koppelen van het interview aan de context?

Leerling hulp Hoe kan dit

leerlingen helpen bij het uitbreiden van de context?

Interessant Is de keuze van de woorden adequaat? Expliciteert Zou het concreter

maken voor leerlingen? Modelleren Oefening les 1 Geschiktheid Hoe draagt het

filmpje bij aan inleving als historische vaardigheid? Voorbereidend Hoe draagt het

modelleren bij aan de verwachtingen van leerlingen?

Perspectief nemen Wat laat deze opdracht zien van perspectief nemen als historische vaardigheid?

Modelleren Instap les 3 Aansprekend? Wat kunnen

leerlingen met mijn eigen

familigeschiedenis beginnen?

24

Helder? Hoe kunnen deze

modellering

gebruiken voor hun eigen geschiedenis? Expliciteren helder? Hoe helder is de

explicitering na de modellering? Perspectief nemen Les 1 strategie Geschiktheid Is deze leeractiviteit

geschikt om

perspectief nemen te bekijken?

Voorbereidend Wat krijgen leerlingen hier concreet mee over perspectief nemen?

Helder Biedt deze strategie

voldoende helderheid hoe perspectief nemen moet gebeuren? Perspectief nemen Contextualiseren Volledigheid Wat leren leerlingen

van deze lessenserie over

contextualisering? Goede strategie Hoe draagt de

huidige opzet bij aan het ontwikkelen van perspectief nemen? Expliciet Hoe expliciet is de

koppeling tussen context en perspectief?

Perspectief nemen Inleven Aanwezig Hoe ontwikkelen

leerlingen historische inlevingsvaardighede n in deze lessenserie? Interview bekende Wat draagt het

interview van een bekende bij aan historische inleving? Expliciet Hoe expliciet is de

25

inleving en perspectief? Multiperspectiviteit Les 4: schema Geschiktheid Is een

vergelijkingsschema een geschikt medium voor

multiperspectiviteit?

Opbouw Wat kunnen

leerlingen kwijt met de nu gekozen categorieën?

Steun Biedt het voldoende

steun aan leerlingen? Verwachte uitkomst Komt het

perspectief-aspect voldoende naar voren? Multiperspectiviteit Les 4: Evaluatie

stelling

Geschiktheid Wat kan een

afsluitend

klassengesprek aan de hand van een stelling opleveren? Is het een geschikt instrument ter afsluiting?

Inhoud Sluit de stelling

voldoende aan bij het uitgangspunt van de lessenserie?

Relevantie Wat draagt deze

stelling bij aan de evaluatie op het gehele project?

Reflectie Learner report Relevant In de context van

deze lessenserie, is een learner report een nuttig instrument? Keuze zinnetjes Validiteit Vormen de gekozen aanzetten een

volledig overzicht van de lessenserie?

26

3.3 Validatie proefuitvoeren onderdeel lessenserie

Om de lessenserie te beproeven, zal er ook een onderdeel tot uitvoer worden gebracht, om te bekijken of de opbrengsten het beoogde effect hebben. Dit is een belangrijke aanvulling op het expertpanel: docenten en onderzoekers hebben lang niet altijd de juiste verwachtingen bij de leeropbrengsten. Daarom is het inschakelen van leerlingen om een onderdeel van de les uit te voeren een nuttige toevoeging.

3.3.1 Respondenten

Om de betrouwbaarheid van deze meting te vergroten, heb ik drie leerlingen geselecteerd op basis van de resultaten van het oefenen met bronnen in de eerste periode. Die opdracht is een goede graadmeter, omdat leerlingen een filmpje zullen gaan kijken, een stukje tekst moeten lezen en tussentijds telkens vragen moeten beantwoorden. Zij moeten dus uit verschillende bronnen kunnen putten en daarop kunnen reflecteren. Daarbij heb ik een keuze gemaakt uit een sterkere, gemiddelde en zwakkere leerling.

De sterkere leerling, Ger1_{, onderscheidde zich door middel van een heldere formulering,} waarin hij bekende informatie wist te combineren met informatie die hij uit een bron moest halen. Daarin kon hij de verbanden leggen en tot een conclusie komen.

De gemiddelde leerling, Anna, kon feiten benoemen die tijdens de instructie waren aangekaart, maar vond het moeilijk om de juiste informatie uit de bron te halen. Ze deed wel een poging en wist uiteindelijk een antwoord te formuleren dat teveel geredeneerd was vanuit de bekende informatie. In plaats van te kijken naar de herkomst van de bron, bekeek ze de bron vanuit haar eigen kennis.

De zwakkere leerling, Robert, bezat minder feitenkennis van de instructie en probeerde daarom vanuit de tekst van de bron te redeneren. Zijn antwoord was dan ook summier en de twee zinnen die hij opschreef waren niet samenhangend opgebouwd.

3.3.2 Methode

De leerlingen zullen de introductie-opdracht van de lessenserie op de computer uitvoeren in een half uur. In de gewone lessenserie wordt de opdracht klassikaal uitgevoerd. In deze proef gaan leerlingen individueel aan de slag. Dat geeft een mogelijke vertekening, aangezien het groepsproces daardoor niet meegerekend wordt.

Bovendien is het mondeling bespreken anders dan dat leerlingen antwoorden op de computer typen. Mogelijk hebben ze zelf meer concentratie, of kopiëren ze gedeeltes uit tekst of zijn ze juist minder aandachtig, omdat het overzicht op een scherm moeilijker te behouden is.

Het voordeel is echter dat ik een beter beeld krijg van hoe duidelijk de vraagstelling is en op welke manier leerlingen daarmee omgaan. De opdracht geeft een beeld van de mate waarin

27

leerlingen contextualisering kunnen gebruiken om eerste indrukken ten aanzien van een

persoonlijk verhaal te nuanceren en daarmee het perspectief van de betreffende persoon beter te begrijpen. Mits de opdracht goed in elkaar zit, hetgeen deze meting beoogt te beoordelen.

De antwoorden op de vragen van de opdracht zullen worden gecodeerd. De codes zijn opgebouwd uit een historische vaardigheid en wat daarvan wel of niet zichtbaar wordt in het citaat. Op basis van die codes volgen in paragraaf 6 de conclusies op de uitvoering van het onderdeel van de lessenserie.

3.3.3 Onderdeel lessenserie

De lessenserie als geheel kent een sterke opbouw kent en een grote mate van eigen inbreng vergt van leerlingen, doordat iedere leerling iemand anders interviewt, waarbij een eigen context onderzocht moet worden. Daarom heb ik ervoor gekozen om voor deze meting een activiteit uit te proberen, waarin leerlingen in vogelvlucht de stappen doornemen die leiden tot perspectief nemen. Dat is een onderdeel uit de eerste les van de lessenserie. Deze is

28

4. Uitvoering en uitkomsten validatie ontwerpregels

4.1 Beschrijving uitvoering

De uitvoering verliep anders dan gepland. De afspraak met Dorrit Matena was op tijd en zij kon een half uur vrij maken om te spreken over de ontwerpregels. Een weergave van het gesprek is opgenomen in bijlage 12.4. Hierbij maakte ik aantekeningen omdat de batterij van de opname-apparatuur die ik van school had geleend leeg bleek te zijn. Bovendien had Matena helaas nog geen tijd gehad om de ontwerpregels te bekijken. Dat was voor mij de aanleiding om voor de zekerheid Minka Bos te benaderen, om van haar wellicht andere inzichten te krijgen. Ze

reageerde positief, en vroeg om meer informatie, maar daarna vernam ik geen antwoord meer van haar, waardoor ik haar niet kon interviewen voor de validatieronde. Het interview met Dorrit Matena is valide, aangezien de vragenlijst is aangehouden bij het bespreken van de ontwerpprincipes. Niettemin waren de opbrengsten dus lager doordat er vanuit haar expertise als docent nog weinig aan te merken was.

Bij de eerste afspraak met Geerte Savenije was ze niet komen opdagen. Ik had in de ochtend mijn mail niet gezien, maar daarin excuseerde zij zichzelf omdat haar dochter ziek was, waardoor ze thuis moest blijven op de dag van onze afspraak. De volgende dag hebben we telefonisch contact gehad, maar de app waarmee ik het gesprek wilde opnemen had zo’n slechte geluidskwaliteit dat ik geen directe opname kon gebruiken bij de verwerking van de data. Voor de zekerheid had ik echter wel aantekeningen gemaakt, die ik in verder heb uitgewerkt en tevens in bijlage 12.4 heb opgenomen. Hoewel de betrouwbaarheid van het interview met Savenije dus lager is, omdat deze moeilijker te controleren valt, blijft de meting valide, omdat de vragenlijst wel degelijk aan is gehouden. Dat maakt dat de onderzochte onderdelen zijn besproken. De uitkomsten waren ook gericht op de ontwerpprincipes en hoe die verbeterd zouden kunnen worden.

4.2 Resultaten

Beide respondenten vroegen een aantal zaken te concretiseren. Dorrit had dit met name ten aanzien van enkele leeractiviteiten die concreter zouden kunnen worden benoemd om duidelijk te maken hoe ik tot contextualiseren wil komen. Ook duidelijkheid over het inrichten van momenten voor het verzamelen van de context binnen of buiten de les wilde zij meer over weten. Een sterk punt vond ze de evaluatie in de vorm van een learner report om te kijken of leerlingen zelf merken dat ze een contextprobleem in het vervolg anders zouden gaan

aanpakken.

Perspectief nemen zou explicieter in de ontwerpprincipes naar voren kunnen komen, omdat het echt aandacht vergt in de les om niet één perspectief, maar meerdere te leren kennen. Dat zou met een expertmethode kunnen. Modelleren is ook een element dat in de

29

ontwerpprincipes zou kunnen, omdat het duidelijk maakt hoe je leerlingen kennis laat maken met contextualiseren en het daar een krachtig middel voor zou kunnen zijn.

4.3 Conclusies

Op basis van de interviews heb ik drie aanpassingen doorgevoerd in de ontwerpprincipes. Oude principe

1. Leerlingen maken een opdracht over Nederlandse migranten als voorbeeld voor de opdracht die ze zelf moeten gaan uitvoeren.

Nieuwe principe

1. Leerlingen nemen stap voor stap kennis met de opdracht door een voorbeeld aan de hand van een filmpje over Nederlandse migranten in Australië en extra informatie over de historische omstandigheden van deze groep, van waaruit leerlingen vragen beantwoorden ten aanzien van strategie en relevantie.

Oude principe

5. Leerlingen gebruiken verschillende informatiebronnen die het verhaal van de geïnterviewde van verdere context (gebeurtenissen, verschijnselen en ontwikkelingen) voorziet en toetsen de informatie uit het interview aan de context.

Nieuwe principe

5. Leerlingen gaan gerichter zoeken naar contexten door eerst een strategie voor perspectief nemen te abstraheren uit een modellatie van de docent, vervolgens een selectie te maken bij een kaartjesopdracht, in het eigen interview vier belangrijke fragmenten te halen en twee fragmenten uit het interview van een medeleerling te selecteren.

Oude principe

6. Leerlingen die samengewerkt hebben met de vragenlijst opstellen, vergelijken de uitkomsten van de interviews en formuleren en verklaren verschillen en overeenkomsten.

Nieuwe principe

6. Leerlingen die samengewerkt hebben met de voorbereiding op het interview vergelijken de uitkomsten van de interviews en formuleren en verklaren verschillen en overeenkomsten en nemen kennis van een ander perspectief op migratie.

30

5. Onderbouwing lesontwerp

5.1 Opbouw lesontwerp

De lessenserie gaat hand in hand met het proces van interviewen. Ieder les moet dus een element bevatten waarbij leerlingen een stapje verder moeten zetten in het denken over hun project. Leerlingen moeten een persoon selecteren, vooronderzoek doen, een interview

afleggen, nader contextualiseren, vergelijken en ten slotte evalueren. Omdat dit een behoorlijk complex proces is, zou het nuttig zijn om in de eerste les te kijken naar relevantie en een indruk te geven van hoe leerlingen zich kunnen ontwikkelen in de loop van de tijd.

Vóór de tweede les moeten leerlingen iemand hebben geselecteerd, zodat leerlingen alvast weten in welke tijd de migratie plaatsvond en waar de persoon vandaan komt. In de tweede les kan 20e_{-eeuwse migratiegeschiedenis vervolgens centraal komen te staan.} Leerlingen die hun persoon daarin herkennen, hebben dan al aanknopingspunten voor het onderzoek voorafgaand aan het interview. Tenslotte kunnen leerlingen ook alvast een oefening met elkaar doen voor het interviewen, zodat ze de vragen niet voor het eerst stellen bij het daadwerkelijke interview.

Voorafgaand aan de derde les, hebben leerlingen dan de interviews gedaan en moeten leerlingen beginnen aan het contextualiseren. Dat moeten ze vervolgens voltooien vóór de vierde les, waar leerlingen hun eindproduct met elkaar kunnen vergelijken, zodat er meerdere perspectieven naast elkaar komen te staan. Om te weten hoe leerlingen dit project hebben beleefd, vullen leerlingen vervolgens een learner report in, zodat zichtbaar wordt wat ze zelf hebben ervaren bij het interviewen van familie en het onderzoek naar de uitkomsten daarvan.

5.2 Verantwoording

5.2.1 Les 1: relevantie en perspectief nemen

In deze les gaan leerlingen een filmpje over Nederlandse migranten naar Australië bekijken, vragen beantwoorden, de historische context waarin deze migratie plaatsvond lezen en

vervolgens reflecteren op de eerder gegeven antwoorden. Dit filmpje gebruikte een docent op het MLA al ter introductie van de praktische opdracht, maar in deze les heb ik het meer ingezet om expliciet te maken wat leerlingen zelf gaan doen met hun interview én waarom perspectief nemen een belangrijke vaardigheid is. Het filmpje zelf is door leerlingen in voorgaande jaren echter altijd als zeer positief ontvangen en werkte motiverend.

Contextualiseren is belangrijk om het perspectief van een historisch persoon te begrijpen: het uitstellen van een direct oordeel over een persoon, omdat omstandigheden belangrijk zijn in de beoordeling van het handelen (Wilschut, Van Straaten en Van Riessen 2016). Ook in het heden is dat een belangrijke eigenschap, die maakt dat leerlingen een

31

onderbouwde kritische houding kunnen ontwikkelen. Dat aspect moet expliciet worden in de eerste les.

Reisman en Wineburg (2008) beschrijven de stappen die leerlingen moeten kunnen zetten om tot contextualiseren te komen. Ten eerste achtergrondkennis, ten tweede zijn er begeleidende vragen nodig die hen helpen de bronnen te bestuderen en tenslotte is het nodig om expliciet te modelleren. Deze structuur vormt tevens de basis van deze lessenserie, maar wordt op iets aangepaste wijze al uitgevoerd in deze les. In dit geval is het echter meer

toegespitst op het wekken van verbazing en het laten inzien van de relevantie. Om die reden is het bestuderen van bronnen (de interviews uit het filmpje) omgedraaid met de bekendmaking van de historische context.

Ter evaluatie vullen leerlingen aan het einde van de les een strookje in met vragen waarin zij uitdrukken wat hun verwachtingen zijn van de opdracht, welke ideeën zij hebben en hoe relevant zij de opdracht vinden. Op die manier kan worden nagegaan in hoeverre deze les hen heeft voorbereid op wat komen gaat.

5.2.2 Les 2: achtergrondkennis

De vervolgstap is het construeren van achtergrondkennis (Reisman & Wineburg 2008). In deze les zullen leerlingen meer kennis op moeten doen over 20e_{-eeuwse migratiegeschiedenis,} waarbij chronologie, sleutelbegrippen en -ontwikkelingen belangrijk zijn. Hier kies ik ervoor om betrekkelijk gedetailleerd in te gaan op vier migratiestromen, waarbij ik expliciet de

kenmerkende aspecten benoem en leerlingen zelf in de tekst de woorden vinden die een sleutelrol vervullen in de specifieke migratiestroom.

De migratiegeschiedenis behoorlijk uitgebreid. Voor het verwerken van grote

hoeveelheden stof in relatief korte tijd, kan de expertmethode een oplossing bieden (Wilschut, Van Straaten & Van Riessen 2016). Leerlingen bestuderen per groepje een tekst, waarbij voor ieder groepje een andere migratiestroom centraal staat. Na bestudering husselen de groepjes, waarbij de nieuwe groepjes allemaal bestaan uit leden die een andere tekst hebben gelezen. Iedereen schrijft de kernpunten uit de tekst van de ander op, zodat uiteindelijk alle leerlingen een overzicht hebben van de verschillende migratiestromen die na de Tweede Wereldoorlog naar Nederland zijn gekomen.

Omtrent contextualisering en oral history biedt Lyons (2007) interessante inzichten. Zij adviseert om voor het afleggen van het interview al een rijke context te scheppen, zodat leerlingen daar ook uit zouden kunnen putten tijdens het interview en op basis van die opgebouwde expertise door kunnen vragen op verschillende aspecten uit het leven van het familielid. Dit kan vanuit een tekstboek zijn, maar soms is andere informatie een belangrijke aanvulling. Steun geven via kenmerkende aspecten, sleutelbegrippen en ontwikkelingen kunnen helpen om leerlingen hun kleine geschiedenis te toetsen aan ‘grote’ onderwerpen.

32

Die ‘background knowledge’ is belangrijk als leerlingen beginnen met het vooronderzoek naar het interview (Reisman & Wineburg 2008). Daarom is het nuttig om in deze les alvast te oefenen met het voeren van een interview (Jonge Spoorzoekers 2017). Voor de huidige opzet ontwikkel ik een vooraf opgestelde vragenlijst, waarbij leerlingen elkaar interviewen. Omdat leerlingen zelf doorgaans geen migratieachtergrond hebben, kunnen leerlingen elkaar ook interviewen over het wisselen van school, een verhuizing en hun herinneringen daaraan. Vervolgens krijgen leerlingen een werkblad mee naar huis waarmee ze het vooronderzoek kunnen uitwerken. Daarmee creëren ze specifieke background knowledge voor hun eigen casus. 5.2.3 Les 3: modelleren en selecteren

Voor de derde les nemen leerlingen de uitgewerkte interviews mee. De les begint met het expliciet modelleren van de manier waarop context en interviewresultaten samen kunnen gaan. Reisman en Wineburg (2008) zien dit als een essentieel onderdeel, omdat contextualiseren een zeer ingewikkelde aangelegenheid is, waar leerlingen hulp bij nodig hebben. Via het modelleren kan een docent tevens ‘guiding questions’ bieden aan leerlingen, die zij zelf kunnen volgen als ze aan de slag moeten met hun eigen interview.

Daarom kan de docent, in dit geval ikzelf, vertellen over de migratiegeschiedenis van zijn eigen voorouders. Een collega op het MLA gebruikte dit al ter illustratie van de opdracht voor familiegeschiedenis en was een krachtig affectief middel tussen leraar en leerling, maar maakte ook verwachtingen omtrent de opdracht duidelijker. Voor deze lessenserie gebruik ik deze techniek om een strategie expliciet te maken. Daarom verwijs ik expliciet naar kenmerkende aspecten en begrippen. Tevens is ‘imagining’ belangrijk (Reisman & Wineburg 2008): jezelf een voorstelling proberen te maken van hoe het moet zijn geweest. In deze les neem ik mijn eigen moeder als voorbeeld, die van het Zuid-Limburgse platteland in een grote stad terechtkwam door de ontwikkelingen in de jaren zestig en zeventig. Daarbij vraag ik mij hardop af wat verbanden zijn met kenmerkende aspecten, haal ik anekdotes aan die in een interview naar voren zouden kunnen komen en gebruik ik belangrijke begrippen expliciet. Tijdens deze modellatie moeten leerlingen meeschrijven met de stappen die ik zet. Daarna kunnen die stappen besproken worden in een klassengesprek.

De tweede stap die guidance kan bieden bij het uitwerken van de historische context, zijn kaartjes. Leerlingen krijgen een stapeltje kaartjes met steekwoorden, die allemaal een relatie hebben met migratie. Leerlingen selecteren de kaartjes die goed passen bij hun verhaal en koppelen die aan de kenmerkende aspecten uit de expertmethode die tevens voor hun verhaal van belang zijn. Van Boxtel & Van Drie (2012) benadrukken het belang van begrippen om tot contextualisering te komen, dus een selectieopdracht kan structuur bieden aan leerlingen om handen en voeten te geven aan hun eigen analytische kijk op hun interviews.

De derde stap in de les is het lezen van elkaars interview binnen een duo, waarbij leerlingen in elkaars tekst fragmenten kiezen die zij bijzonder, kenmerkend of op een andere

33

manier passend vinden om te gebruiken bij het contextualiseren. Op die manier moeten

leerlingen ook aan de slag met hetgeen iemand anders interessant vindt aan hun eigen verhaal. 5.2.4 Les 4: vergelijken

In de vierde en laatste les moeten leerlingen in duo’s hun eindproducten gaan vergelijken om tot perspectief nemen te komen: door inleving en contextualisering hebben leerlingen een interview uitgewerkt en nu moeten leerlingen een ander perspectief ernaast houden en verschillen en overeenkomsten verklaren. Dit is een middel dat staat beschreven in de handleiding Jonge Spoorzoekers (2017), wat ik aan de hand van het principe van ‘guiding questions’ van Reisman en Wineburg (2008) heb uitgewerkt: aan de hand van een schema moeten leerlingen overeenkomsten en verschillen in handeling en context met elkaar

vergelijken. Welke keuzes maakte een persoon, en vanuit welke omstandigheden maakte hij die? Tevens aangeraden in de handleiding Jonge Spoorzoekers (2017) is een afsluitende discussie of klassengesprek. Daarmee zouden alle leerlingen tenslotte hun opvallendste waarnemingen kunnen delen, om de veelzijdigheid van migratie te laten zien.

5.2.5 Learner report

De inhoudelijke opbrengsten zijn behandeld in les 4, maar een krachtig element in evaluatie dat in de handleiding Jonge Spoorzoekers (2017) naar voren komt is het learner report. Leerlingen hebben aan vaardigheden gewerkt en zijn tot nieuwe inzichten gekomen daardoor. Daarom is het naast de inhoud bij een klassendiscussie interessant om te zien wat de opdracht heeft gedaan met het gedrag van leerlingen en hoe leerlingen het proces hebben ervaren. Een learner report is daarvoor een zeer nuttig middel.