Begeleiding van startende
leerkrachten in het basisonderwijs
Jamie Amende
Bachelorscriptie Universitaire Pabo van Amsterdam
Universiteit van Amsterdam
Datum: 14 juli 2017
Module: ULP G
Begeleider: L. Spitz
Aantal woorden: 8523
Inhoudsopgave
Abstract ... 4
Inleiding ... 5
Theoretisch kader ... 6
Startende leerkrachten in het basisonderwijs ... 6
Startbekwaam en basisbekwaam in het onderwijs ... 7
Self-efficacy ... 9
Begeleiding startende leerkrachten ... 10
Startende leerkrachten bij schoolbestuur Zaan Primair ... 12
Vergelijking met bestaande onderzoeken. ... 14
Methode ... 18 Participanten ... 18 Instrumenten ... 19 Interviewleidraad ... 19 Vragenlijst ... 20 Procedure ... 21 Analyse ... 22 Resultaten ... 25 Betrouwbaarheid schalen ... 25
Het begeleidingstraject van Zaan Primair ... 26
Kenmerken goede begeleiding van startende leerkrachten ... 28
Werkdruk startende leerkrachten ... 29
Persoonlijke toevoeging startende leerkrachten ... 30
Conclusie ... 32
Effectieve aspecten van een begeleidingstraject ... 32
De ervaring van het begeleidingstraject van Zaan Primair ... 34
Ervaren werkdruk door startende leerkrachten ... 35
Discussie ... 37
Vergelijking literatuur ... 37
Beperkingen van dit onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek ... 38
Literatuur ... 40
Bijlagen ... 44
Bijlage 1: Competentiematrix ... 44
Bijlage 2: Interviewleidraad voor de startende leerkrachten ... 57
Bijlage 3: Interviewleidraad voor de coaches ... 59
Bijlage 4: Vragenlijst voor de startende leerkrachten ... 61
Bijlage 5: Vragenlijst voor de coaches ... 67
Bijlage 6: Vragen bij iedere schaal voor de vragenlijst van de startende leerkrachten ... 70
Bijlage 7: Vragen bij iedere schaal voor de vragenlijst van de coaches ... 72
Bijlage 8: Aanbeveling voor het schoolbestuur Zaan Primair ... 73
Abstract
In dit onderzoek is onderzocht wat een goede manier van begeleiding is voor de startende leerkrachten. Dit onderzoek richt zich op het schoolbestuur Zaan Primair en hun begeleidingstraject. Om dit te onderzoeken is bekeken wat er bekend is in de literatuur, zijn er oriënterende interviews gevoerd en vragenlijsten afgenomen bij de startende leerkrachten en coaches. Hieruit blijkt dat de aanwezigheid van een
professionele leergemeenschap en een ondersteuningscultuur significant bijdragen aan de ervaren persoonlijke groei van startende leerkrachten. Verder blijkt dat de coaches aansluiten bij de persoonlijke behoeften van startende leerkrachten. Dit draagt echter niet significant bij aan de ervaren persoonlijke groei. De bovenschoolse
bijeenkomsten sluiten minder aan bij de behoeften en dragen niet significant bij aan de ervaren groei.
Inleiding
Voor het begin van de vorige eeuw ontstond er een toenemend inzicht in het belang van onderwijs vanuit de politiek (Tolsma & Wolbers, 2010). Dit heeft geresulteerd in de leerplicht wet welke inhoud dat er vanaf 1901 een leerplicht is voor alle kinderen van 6 tot 12 jaar (Onderwijserfgoed, z.d.). Echter, kan het onderwijs alleen goed worden overgedragen wanneer er bekwame leerkrachten voor de klas staan. Het blijkt de afgelopen jaren in het Nederlandse onderwijs een uitdaging te zijn om voldoende bekwame leerkrachten te hebben. Er dreigt namelijk een groot tekort aan goed
opgeleide leerkrachten. Dit tekort komt voort uit de vergrijzing in het basisonderwijs, waardoor veel leerkrachten in de komende jaren met pensioen zullen gaan. Daarnaast is er onvoldoende instroom van nieuwe leerkrachten (Commissie Leraren, 2007). Bovendien blijkt uit internationaal onderzoek dat 20% van de startende leerkrachten het onderwijs binnen 3 jaar verlaten en 46% binnen 5 jaar (Olsen & Anderson, 2007; Ingersoll, 2003). Om het tekort niet verder te laten oplopen of zelfs te verkleinen, is het dus van belang dat er wordt ingezet op het behouden van de startende
leerkrachten. Daarom staat in dit onderzoek centraal wat een goede begeleiding is van startende leerkrachten. Om op deze manier meer inzicht te verkrijgen in welke behoeften de startende leerkrachten hebben als het gaat om een goede begeleiding en welke aspecten bijdragen aan de groei van startende leerkrachten. Door middel van een goede begeleiding wordt er getracht te bereiken dat startende leerkrachten in het basisonderwijs blijven en dat het lerarentekort niet verder oploopt en het tij wellicht gekeerd kan worden.
Theoretisch kader
Startende leerkrachten in het basisonderwijs
Op het moment dat een leerkracht zijn bevoegdheid haalt om les te geven in het basisonderwijs, is deze leerkracht met minder dan drie jaar ervaring in het basisonderwijs een startende leerkracht (PO-raad, z.d.). Gedurende deze drie jaar is het noodzakelijk om te groeien van een startbekwame leerkracht naar een leerkracht die basisbekwaam is. Mocht deze groei niet worden doorgemaakt, kan dit
rechtspositionele gevolgen hebben voor de leerkracht in kwestie (PO-raad, z.d.). Om deze ontwikkeling te stimuleren en ervoor te zorgen dat een startende leerkracht basisbekwaam wordt, is in de cao vastgelegd dat een leerkracht recht heeft op 40 uur duurzame inzetbaarheid om deze professionalisering te bewerkstelligen.
Het is van groot belang om de overgang van startbekwaam naar basisbekwaam te maken aangezien dit samenhangt met de kwaliteit van het lesgeven en dus de kwaliteit van het onderwijs (Korstjens, 2013). Bovendien blijkt uit onderzoek dat er een grote uitval is onder startende leerkrachten (Olsen & Anderson, 2007).
Eén van de oorzaken van het vroegtijdig vertrek van leerkrachten is dat de overgang van student naar leerkracht veelal wordt ervaren als een praktijkschok, van de opleiding met veel begeleiding en sturing naar een eigen klas met veel
verantwoordelijkheid (Veenman, 1984). Zo blijkt uit onderzoek van Kelchtermans & Ballet (2002) naar de ervaringen van 14 startende leerkrachten dat dit op zowel pedagogisch-didactisch vlak als ook bij het ingroeien in een organisatie wordt ervaren. Startende leerkrachten ervaren bijvoorbeeld problemen bij het primaire proces (bijvoorbeeld orde houden in de klas en lesvoorbereidingen), bij de
taakbelasting, in de schoolorganisatie (bijvoorbeeld communicatie met collega’s), en met de externe omgeving (bijvoorbeeld ouders) (Houtveen, Versloot & Groenen, 2006). Hierdoor ervaren startende leerkrachten een hoge werkdruk.
Een ander probleem dat er vooral in de grote steden is, is dat het aantal leerlingen blijft groeien en dat leerkrachten uit de babyboomperiode bijna met pensioen gaan. Deze samenloop, veel vertrekkende leraren en een groeiend aantal leerlingen, zorgt ervoor dat er in 2020 een lerarentekort van 4000 leerkrachten wordt verwacht (Huygen, 2016). Voor de scholen en onze samenleving is het dus van belang om startende leerkrachten te behouden en te laten groeien tot basisbekwame leerkrachten. Zoals van Veen, Zwart en Meirink (2010) al aangeven, is een goede en bij de behoefte aansluitende begeleiding van de startende leerkracht hiervoor van groot belang.
Startbekwaam en basisbekwaam in het onderwijs
In het gehele onderwijs moeten leraren voldoen aan de bekwaamheidseisen, welke gelden sinds 2006 (onderwijs coöperatie, z.d.). Deze bekwaamheidseisen zijn opgesteld door de beroepsgroep om de kwaliteit van de leerkrachten en daarmee het onderwijs te waarborgen. Er zijn zeven bekwaamheidseisen waaraan een leerkracht moet voldoen (Rijksoverheid, z.d.). Deze eisen gaan over situaties waarin een
leerkracht terecht kan komen, hoe de leerkracht er dan in het algemeen mee om dient te gaan en de verschillende rollen van leerkrachten.
De bekwaamheidseisen kunnen worden ingedeeld in twee globale categorieën, bekwaamheidseisen die vooral gaan over de klas en bekwaamheidseisen die
betrekking hebben op de omgeving. In de klas zijn de volgende vier
competentie, dit houdt in dat de leerkracht leiding kan geven, zorgen voor een goede sfeer tijdens de omgang met leerlingen en tussen leerlingen. Daarnaast is er de pedagogische competentie, deze houdt in dat de leerkracht moet zorgen voor een veilige leeromgeving waarin de persoonlijke, sociale en morele ontwikkeling wordt bevorderd. De vakdidactische en vakinhoudelijke competentie zegt dat een leerkracht moet zorgen voor een krachtige leeromgeving en het bevorderen van het leren. Verder is er de organisatorische competentie welke zegt dat er moet worden gezorgd voor een overzichtelijk, ordelijke, taakgerichte en gestructureerde sfeer in de leeromgeving.
De overige drie bekwaamheidseisen hebben voornamelijk betrekking op de omgeving buiten de klas. Zo is er aan de ene kant het samenwerken in een team, dit houdt in dat een leerkracht het werk afstemt op de collega’s en er mede voor zorgt dat de schoolorganisatie goed functioneert. Aan de andere kant is er de samenwerking met de omgeving. Deze competentie zegt dat de leerkracht in het belang van de leerlingen contact onderhoudt met ouders, leefomgeving en derden. Ten slotte de laatste bekwaamheidseis, reflectie en ontwikkeling, is gericht op de eigen
professionele ontwikkeling van de leerkracht en de professionele kwaliteit van het lesgeven.
Scholen zijn verplicht om van iedere leerkracht een bekwaamheidsdossier bij te houden. In dit dossier staan de gemaakte afspraken en ook de ontwikkeling van de leerkracht. Veelal worden de zeven bekwaamheidseisen uitgewerkt tot een
competentiematrix waarin kan worden aangegeven hoe ver een leerkracht is in de ontwikkeling. Zo kan met behulp van een competentiematrix van de
bekwaamheidseisen worden vastgesteld of een leerkracht startbekwaam, basisbekwaam of excellent is. In bijlage 1 is de competentiematrix van het
zijn duidelijk de zeven bekwaamheidseisen te zien, deze zijn uitgewerkt in
handelingen die horen bij de bekwaamheidseis. Op het moment dat een leerkracht is afgestudeerd, zit de leerkracht gemiddeld in de rij van startbekwaam in de
competentiematrix. Het is dan de bedoeling dat de leerkracht door middel van begeleiding, ervaring en eventuele bijscholing van startbekwaam in drie jaar groeit naar basisbekwaam. Dit houdt dan in dat de leerkracht zich in de competentiematrix voornamelijk in de kolom basisbekwaam bevindt. Door middel van de
competentiematrix gebaseerd op de bekwaamheidseisen van de Rijksoverheid (z.d.) kan worden vastgesteld hoe het staat met de ontwikkeling van de startende leerkracht.
Self-efficacy
In het onderwijs is een belangrijk onderdeel van het lesgeven door leerkrachten de leerkracht als persoon zelf. De overtuigingen die de leerkracht over zichzelf heeft, spelen daarbij een grote rol. Evenals het zelfbeeld, self-efficacy en taakperspectief. Zeker bij startende leerkrachten spelen deze aspecten een grote rol in de ontwikkeling tot basisbekwame leerkracht (Kagan, 1992). Self-efficacy gedefinieerd als 'het geloof van de leraar in haar of zijn vermogen om de gang van zaken te organiseren en uit te voeren die nodig zijn om een specifieke taak in een bepaalde context succesvol te bereiken’ (Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy, 1998), speelt een belangrijke rol bij het slagen als leerkracht. Zo is uit de meta-analyse naar teacher efficacy van Tschannen-Moran, Woolfolk Hoy, & Hoy (1998) naar voren gekomen dat
self-efficacy van grote invloed is op de mate van flexibiliteit van de leerkrachten, in welke
mate ze kunnen omgaan met stress en fouten. Daarnaast geeft een lage self-efficacy een hogere kans op burn-out en leidt tot minder motivatie om mee te gaan met onderwijsvernieuwingen. Dat blijkt uit onderzoek van Evers, Brouwers & Tomic
(2002) waarin zij aan 490 leerkrachten drie vragenlijsten voorlegden, waarmee de
self-efficacy, kans op burn-out en motivatie voor onderwijsvernieuwingen gemeten
werden. Het is niet alleen van belang voor ervaren leerkrachten om een hoge
self-efficacy te hebben, zodat ze kunnen omgaan met stress en fouten en gemotiveerd zijn,
maar zeker ook voor startende leerkrachten. Het kan namelijk het geval zijn dat als startende leerkrachten twijfelen aan hun capaciteiten dat ze vroegtijdig het onderwijs verlaten (Siwatu, 2011). Het is belangrijk voor startende leerkrachten om het gevoel te hebben dat ze het vermogen hebben om leerkracht te zijn. Dit gevoel kan mede worden bereikt door het gevoel van groei van de startende leerkrachten, aangezien ze dan meer en meer het vermogen ervaren om leerkracht te kunnen zijn. Het is daarom belangrijk dat startende leerkrachten persoonlijke groei ervaren.
Begeleiding startende leerkrachten
Uit het onderzoek van Gilles, Davis en McGlamery (2009), waarbij een groep van negen trajecten met grote overeenkomsten voor startende leerkrachten in de Verenigde Staten is uitgelicht, blijkt dat begeleiding en ondersteuning op school zelf kan bijdragen aan de ontwikkeling van leerkrachten. Zo kan ondersteuning van startende leerkrachten bijdragen aan het behouden van startende leerkrachten. Uit onderzoek van Davis & Waite (2006) naar ondersteuningstraject voor startende leerkrachten in het Zuidwesten van de Verenigde Staten waarbij startende leerkrachten tien jaar zijn gevolgd, blijkt dat 82% van de 215 afgestudeerde leerkrachten zich nog steeds in het onderwijs bevinden.
Scholen en schoolgemeenschappen kunnen op verschillende manieren de begeleiding van startende leerkrachten verzorgen. Een effectieve manier van
begeleiding volgens onderzoek van Davis en Higdon (2008), waarbij er een jaar lang een vergelijkend onderzoek tussen startende leerkrachten met begeleiding en zonder
begeleiding is verricht door middel van observatie, is het inzetten van een ervaren leerkracht als begeleider (ook wel ‘mentor’) van een startende leerkracht.
Aan effectief mentorschap liggen volgens Gardiner (2012) een aantal
belangrijke fundamenten ten grondslag. Dat blijkt uit het kwalitatieve onderzoek in de Verenigde Staten waarbij de ervaringen van zes startende leerkrachten en hun twee coaches werden gevolgd tijdens de begeleiding door coaches. Zo is het voor het begeleidingsproces en de ontwikkeling van de startende leerkracht van belang dat er een vertrouwensband is tussen de mentor en de startende leerkracht. Daarnaast is het van belang dat de mentor het coachen aanpast aan de behoeften van de leerkracht en de omgeving. Verder geeft Feiman-Nemser (2003) aan dat het noodzakelijk is dat er naast de begeleiding van de startende leerkracht ook een professionele begeleiding of opleiding is voor de mentor, zodat de mentor de startende leerkracht optimaal kan begeleiden. Volgens Korthagen (1998) is het bovendien belangrijk dat mentoren, coaches of collega-docenten het reflecteren van (startende) leerkrachten met de juiste vaardigheden en kennis begeleiden, aangezien er enkel geleerd kan worden van ervaringen door hier systematisch op te reflecteren (Calderhead, 1989).
Een andere genoemde effectieve manier van begeleiden is het vormen van een zogenoemde professionele leergemeenschap (Gaikhorst, 2014). Dit onderzoek wordt later in dit theoretisch kader uitgewerkt en vergeleken met andere onderzoeken. Deze gemeenschappen worden gekenmerkt door een hechte relatie tussen verschillende leerkrachten die gericht zijn op professionele ontwikkeling. Hierbij wordt het leren en de ontwikkeling van leerkrachten door zowel de leerkrachten als de schoolleiding als een belangrijk punt gezien (Little, 2006; Grodsky & Gamoran, 2003). Door middel van een professionele leergemeenschap is er sprake van meer samenwerking tussen leerkrachten en is er ruimte voor het geven en ontvangen van steun en feedback.
Hierdoor staan startende leerkrachten er niet alleen voor nadat ze van de opleiding, waar ze veel begeleiding gewend zijn, afkomen.
Uit het voorgaande komt naar voren dat er een behoorlijk percentage startende leerkrachten vroegtijdig het onderwijs verlaten. Om dit percentage te laten dalen zijn er verschillende begeleidingsvormen die de startende leerkracht kunnen stimuleren een plek te vinden binnen het basisonderwijs en ervoor kunnen zorgen dat ze zich ontwikkelen tot basisbekwame leerkracht.
Startende leerkrachten bij schoolbestuur Zaan Primair
Het schoolbestuur Zaan Primair bevindt zich in de regio Zaanstad. Binnen dit schoolbestuur bevinden zich 22 zelfstandige scholen voor openbaar onderwijs, vier scholen voor speciaal onderwijs en een school voor nieuwkomers (Zaan Primair, z.d.). Zaan Primair heeft naar aanleiding van de Regeling Introductie en Begeleiding van Startende Leerkrachten van mei 2015 een begeleidingstraject opgesteld voor startende leerkrachten.
Dit begeleidingstraject bestaat momenteel uit verschillende vormen van begeleiding namelijk, coaches en bovenschoolse bijeenkomsten. De bovenschoolse bijeenkomsten zijn vanuit Zaan Primair geregeld en de coaching is persoonlijk tussen de coach en de startende leerkracht geregeld (Zaan Primair, 2016). Met dit traject wil Zaan Primair bereiken dat de leerkrachten binnen drie jaar na het starten in het
basisonderwijs basisbekwaam zijn. Dit traject is in het schooljaar 2015-2016 van start gegaan en doordat het traject relatief nieuw is nog volop in ontwikkeling. Daarom is het voor Zaan Primair van belang dat er wordt onderzocht in hoeverre het huidige begeleidingstraject de startende leerkrachten zo goed mogelijk begeleidt en op welke punten er nog ruimte is voor verbetering. Uit de alinea Begeleiding startende
leerkrachten blijkt dat er al verschillende auteurs hebben onderzocht wat belangrijke
aspecten zijn voor een goede begeleiding van startende leerkrachten. Daarom wordt in dit onderzoek onderzocht in hoeverre het huidige begeleidingstraject van Zaan
Primair aansluit bij de in de literatuur aangegeven aspecten, in hoeverre het aansluit bij de startende leerkrachten zelf en hoe de coaches de begeleiding ervaren. Door dit te onderzoeken wordt er duidelijk wat een goede en concrete invulling is voor de begeleiding van startende leerkrachten en waar er ruimte is voor verbetering.
Aangezien de regeling rondom de begeleiding van startende leerkrachten in de cao is opgenomen, is een goede en concrete begeleiding van startende leerkrachten niet alleen van belang voor de scholengemeenschap Zaan Primair, maar is het ook voor andere scholen/ schoolbesturen van belang. Dit gezamenlijk leidt tot de volgende onderzoeksvraag voor dit onderzoek.
Wat is een goede concrete invulling van de begeleiding van startende leerkrachten binnen de context van een rand stedelijke scholenbestuur, zodat zij binnen drie jaar voldoen aan de eisen van basisbekwame leerkracht?
Om een antwoord te kunnen geven op deze hoofdvraag, zijn de volgende deelvragen geformuleerd.
1. Hoe wordt het huidige begeleidingstraject van Zaan Primair ervaren door de startende leerkrachten en de coaches? Sluit dit begeleidingstraject aan bij de behoeften van de startende leerkrachten?
2. Wat zijn de kenmerken van een goede begeleiding voor startende leerkrachten volgens de startende leerkrachten en coaches?
3. Ervaren startende leerkrachten binnen Zaan Primair een hoge werkdruk? Welke factoren zijn daarop van invloed?
De eerste deelvraag geeft antwoord op de huidige situatie van het
begeleidingstraject en in hoeverre dit begeleidingstraject voor startende leerkrachten en coaches aansluit. Het aansluiten bij de behoeften van startende leerkrachten en coaches is, zoals reeds is benoemd, een belangrijk aspect van goede begeleiding. De tweede deelvraag geeft inzicht in welke aspecten startende leerkrachten en coaches belangrijk vinden voor de begeleiding om ervoor te zorgen dat de begeleiding aansluit bij de behoeften. De laatste deelvraag is naar voren gekomen gedurende de eerste fase van het onderzoek, de oriënterende interviews. De startende leerkrachten geven hierin aan dat de werkdruk een belangrijk aspect is in het onderwijs. Om deze reden is het relevant dit mee te nemen in het onderzoek aangezien dit speelt onder de startende leerkrachten en kan worden gezien als een aspect dat kan leiden tot vroegtijdig verlaten van het onderwijs (Houtveen, Versloot & Groenen, 2006).
Met het antwoord op de hoofd- en deelvragen kan er specifiek voor Zaan Primair een aanbeveling worden gegeven in hoeverre de begeleiding reeds voldoet en waar er verbeteringen zouden kunnen worden aangebracht. Voor andere scholen en
schoolbesturen zal er worden beschreven hoe een goede concrete begeleiding van startende leerkrachten er uit zou kunnen zien.
Vergelijking met bestaande onderzoeken.
Er zijn al verschillende onderzoeken gedaan naar de begeleiding van startende leerkrachten. Zo heeft Gaikhorst (2014) onderzocht op welke manier startende
leerkrachten beter ondersteund kunnen worden tijdens het lesgeven in stedelijk gebied, zodat de kans dat de leerkrachten na een paar jaar vertrekken daalt. Het onderzoek van Gaikhorst heeft duidelijk een aantal raakvlakken met dit huidige onderzoek. Zo wordt in beide onderzoeken bekeken in hoeverre startende leerkrachten op een goede manier ondersteund kunnen worden. Om dit te onderzoeken heeft
Gaikhorst (2014) het begeleidingstraject Meesterschap onderzocht en wordt er in dit onderzoek gekeken naar het huidige begeleidingstraject van het scholenbestuur Zaan Primair.
Er zijn echter ook een aantal belangrijke verschillen tussen beide onderzoeken. Zo wordt in het onderzoek van Gaikhorst (2014) de nadruk gelegd op de problemen waarmee startende leerkrachten te maken krijgen in stedelijk gebied en hoe hiermee omgegaan wordt in het begeleidingstraject Meesterschap. In het huidige onderzoek wordt de nadruk gelegd op de behoeften van de startende leerkracht voor begeleiding en in hoeverre hierbij aangesloten wordt door het begeleidingstraject van Zaan Primair. Daarnaast wordt er onderzocht in hoeverre het begeleidingstraject van Zaan Primair bijdraagt aan het gevoel van basisbekwaam worden van de startende
leerkrachten. In het onderzoek van Gaikhorst (2014) wordt het begeleidingstraject Meesterschap vergeleken met een controlegroep waarbij geen begeleidingstraject aanwezig was op het gebied van de kwaliteit van lesgeven en het behoud van de leerkrachten.
Het begeleidingstraject Meesterschap is gericht op het begeleiden van startende leerkrachten in grootstedelijk gebied en bestaat uit groepsbijeenkomsten, toepassing in eigen klas en een reeks van lezingen. Dit is een duidelijk verschil met het begeleidingstraject van Zaan Primair waar ook coaches aanwezig zijn. Uit het onderzoek van Gaikhorst (2014) naar de effectiviteit van het begeleidingstraject
Meesterschap is gebleken dat er een significant effect is van het traject op de
competenties en de self-efficacy van de leerkrachten. Bovendien is er een significant langetermijneffect gemeten op de professionele oriëntatie en de competenties van de leerkrachten. Echter is er geen significant langetermijneffect gemeten op self-efficacy, motivatie voor het beroep en loopbaanplannen.
Er is nog een ander vergelijkbaar onderzoek, namelijk het onderzoek van Korstjens (2013). In het onderzoek van Korstjens (2013) wordt er gekeken naar de ondersteuningscultuur en –structuur van scholen waarbij de startende leerkrachten wel of niet tevreden zijn over de begeleiding die ze kregen. Er wordt gekeken wat de startende leerkrachten als belangrijk ervaren bij hun begeleiding. Dit komt overeen met dit huidige onderzoek, aangezien ook hier wordt onderzocht in hoeverre er wordt aangesloten bij de behoeften van de startende leerkrachten en wat zij belangrijk ervaren bij hun begeleiding.
Er is echter een belangrijk verschil tussen beide onderzoeken, namelijk in het onderzoek van Korstjens (2013) wordt er onderzoek naar de begeleiding op
verschillende scholen en welke kenmerken van de begeleiding er op de scholen positief dan wel negatief worden ervaren. In het huidige onderzoek wordt één begeleidingstraject onderzocht en wordt hierbij gekeken welke aspecten van het begeleidingstraject bijdragen aan een goede begeleiding van de startende leerkrachten en waar er verbetering mogelijk is.
Uit het onderzoek van Korstjens (2013) zijn een aantal belangrijke aspecten naar voren gekomen voor een effectieve begeleiding van startende leerkrachten. Zo zijn de leerkrachten tevreden als de begeleiding aansluit bij de stadse problemen die ze ervaren. Daarnaast blijkt het effectief voor de leerkrachten te zijn als ze
video-begeleiding. Bovendien laat het onderzoek zien dat een goede ondersteuningscultuur, bestaande uit samenwerking tussen leerkrachten, het serieus nemen van startende leerkrachten, het tonen van interesse en de mogelijkheid om vragen te stellen, een belangrijk aspect is voor het positief ervaren van begeleiding.
Aangezien er een aantal belangrijke raakvlakken zijn tussen de verschillende onderzoeken, is het belangrijk om na het uitvoeren van het huidige onderzoek te kijken in hoeverre de resultaten van onderzoeken verschillen of juist overkomen met elkaar. Hierbij kan worden gekeken in hoeverre eventuele verschillen kunnen worden verklaard. Op deze manier kan nader worden bekeken wat een goede manier van het begeleiden van startende leerkrachten is, zodat de leerkrachten niet na een aantal jaar vertrekken en dat de startende leerkrachten van startbekwaam groeien naar
Methode
Dit onderzoek bestaat uit twee fasen. De eerste fase bestaat uit een klein aantal oriënterende interviews bij startende leerkrachten en coaches. Hiermee wordt een kwalitatief beeld gevormd van de beleving van de begeleiding door de startende leerkrachten en coaches. In de tweede fase, die bestaat uit het afnemen van
vragenlijsten bij startende leerkrachten en coaches, wordt dit kwalitatieve beeld op kwantitatieve wijze verder onderzocht. Daarom zijn de vragenlijsten gebaseerd op de oriënterende interviews en reeds bekende aspecten uit de literatuur.
Participanten
Dit onderzoek bestaat uit twee verschillende fasen. De participanten voor het gehele onderzoek zijn de startende leerkrachten met hun coaches van het
scholenbestuur Zaan Primair. Voor de eerste fase van dit onderzoek, het afnemen van oriënterende interviews, zijn vijf startende leerkrachten geïnterviewd en twee coaches. Van de startende leerkrachten zijn vier vrouw en één man. Bij de coaches is er één man en één vrouw. Beide coaches hebben een opleiding gevolgd over het begeleiden van startende leerkrachten, één aangeboden door de school en één op eigen initiatief. Een van de coaches is de coach van twee van de geïnterviewde startende leerkrachten. Twee van de startende leerkrachten kwamen van dezelfde school.
Voor de tweede fase, het afnemen van de vragenlijsten bij de coaches en de startende leerkrachten, hebben 19 startende leerkrachten de vragenlijst ingevuld en 9 coaches. Onder de startende leerkrachten waren 2 mannen en 17 vrouwen. De leeftijd van de startende leerkrachten varieerde tussen de 22 en 49 jaar. Daarnaast zaten 7 startende leerkrachten in hun eerste werkjaar, 5 in hun tweede werkjaar en 7 in hun
derde werkjaar. Onder de 9 coaches waren 2 mannen en 7 vrouwen. De leeftijd varieerde tussen de 37 en 63 jaar. Het aantal jaren werkervaring van de coaches varieerde tussen de 5 en 41 jaar.
Instrumenten
Bij dit onderzoek is er gebruik gemaakt van verschillende instrumenten. Deze verschillende instrumenten zijn zelf ontworpen. Voor de eerste fase zijn twee
interviewleidraden opgesteld, één voor de startende leerkrachten (bijlage 2) en één voor de coaches (bijlage 3).
Interviewleidraad
In de interviewleidraden is er gebruik gemaakt van zowel gesloten als open vragen. Hiervoor is gekozen aangezien er bepaalde aspecten zijn waar duidelijk en concreet antwoord op gegeven moest worden, hiervoor zijn de gesloten vragen gebruikt. Bij andere aspecten was het belangrijk om te weten hoe de participanten erover dachten en wat hun ideeën waren, hiervoor zijn de open vragen toegepast. De vragen zijn gebaseerd op uit de literatuur bekende aspecten die invloed hebben op de begeleiding van startende leerkrachten. Een van de vragen was bijvoorbeeld: ‘Hoe is de band met jou coach?’ In het theoretisch kader was al te lezen dat over effectief mentorschap bekend is dat een vertrouwensband en het aanpassen van het coachen aan de behoefte van de startende leerkracht belangrijke factoren zijn (Gardiner, 2012).
Door middel van de interviewleidraden is er gekeken in hoeverre bepaalde aspecten van goede begeleiding naar voren komen in het begeleidingstraject en welke aspecten startende leerkrachten en coaches verder belangrijk vinden voor een goede begeleiding. Er zijn verschillende maatregelen genomen om de betrouwbaarheid van de interviewleidraden te vergroten. Allereerst is er een duidelijk gestructureerde interviewleidraad gebruikt. Op die manier is er voor gezorgd dat de manier van
vragen en het verloop van de interviews zo veel mogelijk gelijk bleef bij de verschillende respondenten. Verder zijn er meerdere startende leerkrachten geïnterviewd. Dit leidt tot een hogere betrouwbaarheid, aangezien de startende
leerkrachten dezelfde onderwerpen hebben genoemd. Daarnaast is er gewerkt aan een hogere validiteit door de aspecten die in de literatuur worden genoemd als belangrijk voor een effectieve begeleiding naar voren te laten komen in de interviewleidraden. Op deze manier is gekeken in hoeverre deze aspecten naar voren komen en in hoeverre bij de begeleiding is voldaan aan de behoeften en de aspecten in de literatuur. Verder zijn er meerdere mensen (twee collega-studenten en de scriptiebegeleider) geweest die de vragen hebben gecontroleerd en waar nodig geherformuleerd.
Vragenlijst
Voor de tweede fase in het onderzoek zijn er twee vragenlijsten gemaakt, één voor de startende leerkrachten (bijlage 4) en één voor de coaches (bijlage 5). Het doel van de vragenlijsten is om te meten in hoeverre in het begeleidingstraject is voldaan aan de uit de literatuur bekende aspecten, en om een meer kwalitatief beeld te krijgen op de resultaten van de interviews. Daarom zijn de vragen aan de ene kant gebaseerd op deze uit de literatuur bekende aspecten, en aan de andere kant op de resultaten van de interviews.
In de vragenlijsten zijn de vragen opgedeeld in verschillende schalen. Voor de startende leerkrachten worden de volgende schalen behandeld: algemene gegevens, over de coaching, het team, directie, werkdruk, bovenschoolse bijeenkomsten en de persoonlijke groei. Voor de coaches zijn deze schalen: algemene gegevens, scholing, werkdruk, coaching en het team. Op deze manier kan worden vastgesteld in welke schaal de begeleiding goed scoort en welke minder.
Er zijn verschillende soorten vragen gebruikt in de vragenlijst, namelijk demografische vragen, beoordelingsvragen en open vragen. Deze verschillende soorten vragen zijn gebruikt om allereerst informatie over de respondent te verkrijgen, demografische vragen. Daarnaast zijn er beoordelingsvragen gesteld om te weten te komen in hoeverre bepaalde stellingen gelden voor de respondent. Bij deze vragen is gebruik gemaakt van de Likert schaalverdeling (1 = helemaal niet van toepassing, 2 = weinig van toepassing, 3 = een beetje van toepassing, 4 = van toepassing, 5 =
helemaal van toepassing). Als laatste zijn er ook nog open vragen waarin de
respondent eventuele bijzonderheden of opmerkingen heeft kunnen aangeven die nog niet naar voren zijn gekomen in de rest van de vragenlijst.
Om ervoor te zorgen dat de vragenlijst valide is (dat wil zeggen: dat de respondenten de vragen opvatten zoals ze bedoeld zijn), zijn de vragen meermaals door verschillende personen van buiten de populatie gelezen en beantwoordt. Wanneer er onduidelijkheid was over een vraag is deze opnieuw opgesteld of aangepast. Daarnaast is er aangegeven dat de vragenlijsten anoniem in de resultaten blijven, hierdoor is de kans dat er sociaal wenselijk geantwoord wordt kleiner en wordt de validiteit groter. De betrouwbaarheid wordt vergroot doordat er vooraf aan de vragenlijst een duidelijke uitleg staat over wat de bedoeling is bij de vragenlijst. Daarnaast zijn een groot deel van de vragen beoordelingsschaal vragen en kan
hierover bij de beoordeling van de respons weinig tot geen onduidelijkheid over zijn.
Procedure
Voor het afnemen van de oriënterende interviews zijn er twee coaches en vijf startende leerkrachten geïnterviewd, deze zijn geselecteerd op basis van
beschikbaarheid zodat de interviews in een kort tijdsbestek afgenomen konden worden. De interviews werden een-op-een afgenomen op de locatie waar de startende
leerkrachten of de coaches werkten. Eén interview is afgenomen met twee startende leerkrachten tegelijkertijd. De interviews zijn afgenomen in afgesloten ruimtes, voor optimale rust. Tijdens de afname is de interviewleidraad bij de hand genomen en zijn er opnames gemaakt voor latere verwerking.
Voor het invullen van de vragenlijsten is er zowel naar de startende leerkrachten als naar de coaches een mail verstuurd met de link naar de digitale vragenlijsten. Na twee weken is er nog een herinneringsmail verstuurd om de respons te verhogen. Echter, de respons was nog niet hoog en daarom is in overleg besproken om nog een aantal vragenlijsten af te nemen tijdens een bijeenkomst voor startende leerkrachten. Tijdens de bijeenkomst zijn de vragenlijsten ingevuld in een
gezamenlijke ruimte waar 6 startende leerkrachten een minuut of 10 de tijd kregen om het in te vullen op papier. Hierbij hebben de startende leerkrachten de vragenlijsten ingevuld zonder te overleggen.
Analyse
Voor de analyse van de oriënterende interviews zijn de opnames
teruggeluisterd. De antwoorden die de respondenten hebben gegeven zijn onder de vragen genoteerd. Op deze manier zijn alle antwoorden van de respondenten per vraag samengevoegd. Op basis van de uitwerking is nagegaan welke uit de literatuur bekende aspecten er bij verschillende respondenten naar voren zijn gekomen en welke opvallende nieuwe aspecten er zijn benoemd. Deze aspecten samen met de aspecten die in de literatuur naar voren zijn gekomen, zijn meegenomen in de vragenlijsten voor de startende leerkrachten en de coaches.
Voor de analyse van de vragenlijsten van de startende leerkrachten en de coaches zijn de gegevens van de vragenlijsten ingevoerd in SPSS. Daarbij zijn twee verschillende analyses uitgevoerd, een frequentieanalyse en de Spearman’s
rangcorrelatie. Om deze analyses te kunnen uitvoeren zijn de verschillende vragen uit de vragenlijst van zowel de startende leerkrachten als de coaches op basis van
onderwerp gecategoriseerd, vanaf dit moment in de analyse wordt er alleen nog met de schalen gewerkt. De vragen zijn eerst op basis persoonlijk inzicht samengevoegd. Om te controleren of de vragen daadwerkelijk samenhangen en gecombineerd mogen worden, is er bij de verschillende schalen de betrouwbaarheidsmaat Cronbach’s alpha uitgerekend met behulp van SPSS. Wanneer de homogeniteitscoëfficiënt voldoende samenhang liet zien, zijn de vragen tot een schaal samengevoegd.
Om de eerste deelvraag: ‘Hoe wordt het huidige begeleidingstraject van Zaan
Primair ervaren door de startende leerkrachten en de coaches? Sluit dit
begeleidingstraject aan bij de behoeften van de startende leerkrachten?’ te kunnen
beantwoorden, is een frequentieanalyse gebruikt. Bij de verschillende schalen, die deze deelvragen beantwoorden, is er een frequentieanalyse uitgevoerd om te zien in hoeverre de schalen aanwezig zijn in het begeleidingstraject.
Om de tweede deelvraag: ‘Wat zijn de kenmerken van een goede begeleiding
voor startende leerkrachten volgens de startende leerkrachten, coaches en de
literatuur?’ te kunnen beantwoorden, is er een samenhangsanalyse uitgevoerd. Dit om
te bepalen in hoeverre een bepaalde schaal uit het begeleidingstraject bijdraagt aan de ervaren groei van de startende leerkracht. Voor deze analyse zijn dezelfde schalen gebruikt als voor de frequentieanalyse. In deze analyse wordt de samenhang tussen de schalen en de ervaren persoonlijke groei van de startende leerkracht berekend. Deze samenhang wordt berekend door de Spearman’s rangcorrelatie met behulp van SPSS, aangezien het verband is berekend tussen twee ordinale variabelen.
Om antwoord te kunnen geven op de derde deelvraag: ‘Ervaren startende
van invloed?’, zijn er geen statistische toetsen uitgevoerd, aangezien dit niet
toepasbaar was op de gestelde vragen. Deze vragen uit de vragenlijsten zijn beschrijvend geanalyseerd, zodat deze resultaten ook meegenomen worden in het onderzoek.
Op basis van deze analyses is geanalyseerd welke aspecten reeds voorkomen in het begeleidingstraject van de startende leerkrachten binnen Zaan Primair en in hoeverre de verschillende aspecten van het begeleidingstraject een bijdrage heeft geleverd aan het gevoel van groei van de startende leerkrachten.
Resultaten
In dit hoofdstuk worden de resultaten besproken van dit onderzoek. De resultaten worden besproken aan de hand van de deelvragen. De resultaten die antwoord geven op een deelvraag staat bij de desbetreffende deelvraag vermeld. Allereerst worden de resultaten van de betrouwbaarheidstest Cronbach’s alpha besproken die geleid hebben tot de schalen voor de rest van dit onderzoek.
Betrouwbaarheid schalen
Om na te gaan of de bedachte schalen betrouwbaar samengevoegd kunnen worden, is er per schaal de betrouwbaarheidsmaat Cronbach’s alpha berekend middels SPSS voor de vragenlijst van de startende leerkrachten. In bijlage 6 staan de vragen die bij elke schaal horen. In tabel 1 is te zien wat de betrouwbaarheidsmaat
Cronbach’s alpha is per schaal en hoeveel vragen er per schaal zijn voor de vragenlijst van de startende leerkrachten. In tabel 2 is te zien wat de betrouwbaarheidsmaat Cronbach’s alpha is per schaal en hoeveel vragen er per schaal zijn voor de vragenlijst van de coaches.
Tabel 1
Cronbach’s alpha voor elke schaal, en het aantal vragen per schaal bij de vragenlijst voor de startende leerkrachten
Schaal Cronbach’s alpha Aantal vragen
Aansluiten bij de persoonlijke behoeften 0.778 9
Ondersteuningscultuur 0.968 6
Professionele leeromgeving 0.946 5
Bovenschoolse bijeenkomsten 0.857 7
Tabel 2
Cronbach’s alpha voor elke schaal, en het aantal vragen per schaal bij de vragenlijst voor de coaches
Schaal Cronbach’s alpha Aantal vragen
Reflectie 0.847 3 Openheid in coaching 0.828 2 Zowel in tabel 1 als in tabel 2 is te zien dat alle betrouwbaarheidsmaten boven de 0.8 liggen, op een na ‘aansluiten bij de persoonlijke behoeften’. Dit is een complex begrip en ligt dicht bij 0.8 waardoor de betrouwbaarheid hoog genoeg is.
Het begeleidingstraject van Zaan Primair
Om antwoord te geven op de deelvraag: ‘Hoe wordt het huidige
begeleidingstraject van Zaan Primair ervaren door de startende leerkrachten en de coaches? Sluit dit begeleidingstraject aan bij de behoeften van de startende
leerkrachten?’, is er een frequentieanalyse uitgevoerd.
De vier schalen die voort zijn gekomen uit de vragenlijst voor de startende leerkrachten, zijn gebruikt voor de frequentieanalyse om het gemiddelde en de standaarddeviatie te berekenen. In tabel 3 zijn de gemiddelde score en standaarddeviatie per schaal te zien.
Tabel 3
Gemiddelde score (M), standaarddeviatie (SD) per schaal van de vragenlijst van de startende leerkrachten In tabel 3 staan de gemiddelde score (M), dit is de gemiddelde score van de antwoorden op de vragen op de 5 punts-Likert schaalverdeling. De standaarddeviatie (SD) is de mate van spreiding bij de gegeven antwoorden. Voor de vragenlijst van de coaches is eveneens een frequentieanalyse uitgevoerd (in bijlage 7 staan de vragen die bij elke schaal horen) om de gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) van de verschillende schalen te berekenen, te zien in tabel 4. Dit gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) is ook gebaseerd op de antwoorden van vragen met de 5 punts-Likert schaalverdeling. Tabel 4
Gemiddelde score (M), standaarddeviatie (SD) per schaal van de vragenlijst van de coaches.
Daarnaast is aan de startende leerkrachten gevraagd hoeveel contact er is met de coaches. Het resultaat daarvan is te zien in tabel 5.
Schaal M per vraag SD per vraag
Aansluiten bij de persoonlijke behoeften 4.139 0.726
Ondersteuningscultuur 4.649 0.621
Professionele leergemeenschap 4.590 1.722
Bovenschoolse bijeenkomsten 2.794 0.699
Schaal M per vraag SD per vraag
Reflectie 3.611 0.880
Tabel 5
Hoeveelheid contact tussen de startende leerkracht en de coach
Hoeveelheid contact Aantal keer aangegeven
Dagelijks 6
Wekelijks 7
Maandelijks 5
Kenmerken goede begeleiding van startende leerkrachten
Om antwoord te geven op de tweede deelvraag: ‘Wat zijn de kenmerken van
een goede begeleiding voor startende leerkrachten volgens de startende leerkrachten, coaches en de literatuur?’, is een Spearman’s rangcorrelatie berekend middels SPSS.
Allereerst is de betrouwbaarheidsmaat Cronbach’s alpha berekend over de ervaren groei van de startende leerkrachten (zie bijlage 6 voor de vragen bij deze schaal), deze Cronbach’s alpha is 0.926. Vervolgens is er nagegaan of er een positieve samenhang is tussen de vier schalen, aansluiten bij de persoonlijke behoeften,
ondersteuningscultuur, professionele leergemeenschap en de bovenschoolse
bijeenkomst, en de ervaren persoonlijke groei van de startende leerkrachten middels Spearman’s rangcorrelatie. De resultaten van de analyse tussen het aansluiten bij de persoonlijke behoeften en de ervaren persoonlijke groei is te zien in tabel 6. In de tabel is te zien dat de correlatie .392 is met een p-waarde groter dan 0.05. Daarnaast is in tabel 6 te zien in hoeverre de ondersteuningscultuur een positieve bijdrage heeft op de ervaren persoonlijke groei. De correlatie hiervan is .633 met een p-waarde kleiner dan 0.01. De samenhang tussen de professionele leergemeenschap en de ervaren persoonlijke groei is ook te zien in tabel 6. De correlatie van deze is .492 met een p-waarde kleiner dan 0.05. Verder laat tabel 6 zien in welke mate de bovenschoolse
bijeenkomsten een positieve bijdrage hebben aan de ervaren persoonlijke groei. In tabel 6 is te zien dat de correlatie .038 is met een p-waarde groter dan 0.05.
Tabel 6
De samenhang tussen de ervaren persoonlijke groei en de verschillende aspecten van het begeleidingstraject
** Correlation is significant at the 0.01 level (1-tailed) * Correlation is significant at the 0.05 level (1-tailed)
Werkdruk startende leerkrachten
Om de deelvraag ‘Ervaren startende leerkrachten binnen Zaan Primair een
hoge werkdruk? Welke factoren zijn daarop van invloed?’ te kunnen beantwoorden,
zijn er enkele vragen uit de vragenlijst voor startende leerkrachten geanalyseerd. De startende leerkrachten gaven gemiddeld aan dat het ervaren van een hoge werkdruk een beetje van toepassing is (M = 3.63) zie tabel 7. Daarnaast is gevraagd welke aspecten als werkdrukverhogend worden ervaren. De resultaten zijn
weergegeven in tabel 8. Daarin is te zien dat 12 startende leerkrachten de administratie als werkdruk verhogend ervaren en dat 8 startende leerkrachten aangeven dat disciplineproblemen bij leerlingen als werkdruk verhogend worden ervaren. Daarnaast wordt door geen van de startende leerkrachten de omgang met collega’s en een hoge sociaal economische status (SES) als werkdrukverhogend ervaren.
Spearman’s rho Aansluiten bij de
persoonlijke behoeften
Ondersteunings-
cultuur leergemeenschap Professionele Bovenschoolse bijeenkomsten Ervaren persoonlijke groei Correlation coefficient .329 .633** .492* .038 Sig. (1-tailed) .107 .002 .019 .441 N 16 18 18 18
Tabel 7
Het gemiddelde (M) en de standaarddeviatie (SD) voor het ervaren van een hoge werkdruk bij de startende leerkrachten.
Tabel 8
Werkdruk verhogende aspecten volgens de startende leerkrachten (N = 19) binnen Zaan Primair
Aspecten Aantal keer aangegeven
Ouders 5
Diversiteit 2
Administratie 12
Achterstanden van leerlingen 6
Discipline problemen bij leerlingen 8
Omgang met collega’s 0
Lage SES 1
Hoge SES 0
Persoonlijke toevoeging startende leerkrachten
Naast de gesloten vragen in de vragenlijst voor startende leerkrachten, zijn er ook een aantal open vragen waarin de startende leerkrachten mogelijke
verbeterpunten konden aangeven. Een van de verbeterpunten die een aantal keer naar voren komt, is dat de bijeenkomsten worden gescheiden voor de verschillende groepen startende leerkrachten, dus eerstejaars, tweedejaars en derdejaars apart, aangezien deze groepen verschillende behoeften zouden hebben. Zo zegt een
N Max. Min. M SD
Ik ervaar een hoge werkdruk bij het draaien van de klas
startende leerkracht: ‘Zo heb je dingen waar eerstejaars leerkrachten tegenaan lopen, waar jijzelf helemaal geen problemen mee hebt, op deze manier ligt het niveau te veel uit elkaar’.
Verder wordt door een aantal startende leerkrachten aangegeven dat de coach een positieve bijdrage heeft gehad bij de ontwikkeling, zo schreef een startende leerkracht: ‘Vooral de begeleiding op de school zelf van de coach heeft geholpen om te groeien’.
Conclusie
In dit onderzoek is onderzoek gedaan naar de begeleiding van startende leerkrachten binnen Zaan Primair en naar reeds bestaande onderzoeken over de begeleiding van startende leerkrachten. Op deze manier kan er antwoord worden gegeven op de hoofdvraag: ‘Wat is een goede concrete invulling van de begeleiding
van startende leerkrachten binnen de context van een randstedelijk scholenbestuur, zodat zij binnen drie jaar voldoen aan de eisen van basisbekwame leerkracht?’
Daarnaast kan er een aanbeveling worden gegeven aan het schoolbestuur Zaan Primair over het huidige begeleidingstraject (zie bijlage 8).
Het huidige begeleidingstraject van Zaan Primair
Zaan Primair heeft voor de startende leerkrachten binnen het schoolbestuur een begeleidingstraject, hiermee wil Zaan Primair bereiken dat de startende
leerkrachten binnen drie jaar basisbekwaam zijn. Het huidige begeleidingstraject van Zaan Primair bestaat uit twee componenten, een persoonlijke mentor voor de
startende leerkrachten en een serie bovenschoolse bijeenkomsten. De bovenschoolse bijeenkomsten worden vanuit Zaan Primair geregeld. Het mentorschap persoonlijk geregeld en daar blijken dan ook verschillen te zijn. Bijvoorbeeld blijkt uit tabel 5 dat er verschillen zijn in de hoeveelheid contact tussen de startende leerkrachten en de coaches. Zo geven 6 startende leerkrachten aan dagelijks contact te hebben, 7 hebben wekelijks contact en 5 hebben maandelijks contact.
Effectieve aspecten van een begeleidingstraject
Naast het onderzoeken in hoeverre de in de literatuur aangegeven belangrijke aspecten voor een effectieve begeleiding reeds aanwezig zijn binnen het
begeleidingstraject van Zaan Primair, is onderzocht in hoeverre de verschillende aspecten van het huidige begeleidingstraject van Zaan Primair daadwerkelijk bijdragen aan het groeien van de startende leerkrachten volgens de startende leerkrachten zelf. Uit dit onderzoek blijkt dat het aansluiten bij de persoonlijke behoeften door de coach niet significant samenhangt met de ervaren persoonlijke groei van de startende leerkrachten. Daarnaast blijkt dat de ondersteuningscultuur positief significant samenhangt met de persoonlijke groei. Ook voor de aanwezigheid van een professionele leergemeenschap geldt dat er een positief significante samenhang is met de persoonlijke groei van de startende leerkrachten. De bovenschoolse bijeenkomsten hebben echter geen significante samenhang met de groei van de startende leerkrachten. Het aanwezig zijn van een professionele leergemeenschap evenals de aanwezigheid van een ondersteuningscultuur blijken een positieve bijdrage te leveren aan het groeien van de startende leerkrachten binnen Zaan Primair. Het zou daarom belangrijk zijn hier extra nadruk bij de scholen op te leggen en eventueel hierin bij te sturen, zodat deze cultuur op iedere school zal heersen en de startende leerkrachten meer groei kunnen ervaren.
Daarnaast blijkt uit dit onderzoek dat het aansluiten van de coach bij de persoonlijke behoeften niet significant lijkt samen te hangen met de groei van de startende leerkrachten binnen Zaan Primair. Hoewel de startende leerkrachten van Zaan Primair zelf aangeven dat de coach een positieve bijdrage levert aan hun ontwikkeling, blijkt uit de resultaten dat er geen significante samenhang is. Het is om deze reden belangrijk om ervoor te blijven zorgen dat de coaches blijven luisteren naar de behoeften van de startende leerkrachten om zo te kunnen blijven aansluiten bij hun behoeften. Ondanks dat dit niet significant bijdraagt aan de ervaren
persoonlijke groei, is dit door de startende leerkrachten als prettig ervaren in de begeleiding.
Verder blijkt bovendien dat de bovenschoolse bijeenkomsten van Zaan
Primair niet significant samenhangen met de groei van de startende leerkrachten. Ook geven de startende leerkrachten aan dat de bovenschoolse bijeenkomsten gemiddeld niet/ een beetje aansluiten bij de persoonlijke behoeften. Om meer aan te sluiten bij de persoonlijke behoeften van de startende leerkrachten geven ze zelf aan dat de
bijeenkomsten gesplitst moeten worden, dus de eerstejaars, tweedejaars en derdejaars apart. Dit aangezien elke groep op een andere plek in hun ontwikkeling zijn en daarom andere behoeften hebben voor begeleiding. Op deze manier kunnen de
thema’s van de bovenschoolse bijeenkomsten beter aansluiten bij de behoeften van de startende leerkrachten.
De ervaring van het begeleidingstraject van Zaan Primair
In reeds bestaande onderzoeken staat beschreven waar effectieve begeleiding van startende leerkrachten aan dient te voldoen. Hierin wordt beschreven dat een belangrijk aspect van effectief mentorschap is dat er wordt aangesloten bij de persoonlijke behoeften van de startende leerkrachten en dat er sprake is van een vertrouwensband tussen beide (Gardiner, 2012). Uit dit onderzoek binnen Zaan Primair blijkt dat gemiddeld genomen wordt aangesloten bij de behoeften van de startende leerkrachten door de mentor.
Verder is volgens Gaikhorst (2014) een belangrijk aspect voor het begeleiden van startende leerkrachten de aanwezigheid van een professionele leergemeenschap. De startende leerkrachten geven gemiddeld aan dat het van toepassing is voor hun dat er een professionele leergemeenschap is binnen de school. Daarbij geven de startende leerkrachten aan dat het gemiddeld van toepassing is dat er een ondersteuningscultuur
is binnen de school. Dit is volgens het onderzoek van Korstjens (2013) een belangrijk aspect voor het positief ervaren van de begeleiding.
Daarnaast is een belangrijk aspect van het leren door startende leerkrachten systematisch reflecteren met de mentor (Korthagen, 1998). Aan de mentoren is om deze reden gevraagd in hoeverre er systematisch wordt gereflecteerd (op doelen). De mentoren gaven aan dat het gemiddeld een beetje van toepassing is dat er
systematisch wordt gereflecteerd.
Een belangrijk element van het begeleidingstraject binnen Zaan Primair zijn de bovenschoolse bijeenkomsten. In het onderzoek is onderzocht in hoeverre de startende leerkrachten vinden dat de bovenschoolse bijeenkomsten bijdragen aan hun ontwikkeling en behoeften. De startende leerkrachten gaven gemiddeld aan dat het niet van toepassing is/ een beetje van toepassing is dat de bovenschoolse
bijeenkomsten bijdragen aan de ontwikkeling en de behoeften.
Er kan dus worden gesteld dat bepaalde aspecten van een goede begeleiding volgens de literatuur reeds van toepassing is op het begeleidingstraject van Zaan Primair en dat andere aspecten (nog) niet helemaal van toepassing zijn. Zo is het aansluiten bij de persoonlijke behoeften door de mentor, een professionele leergemeenschap en een ondersteuningscultuur op de school gemiddeld al van toepassing. Echter, zijn het systematisch reflecteren en het bijdragen aan de
ontwikkeling en de behoeften van de bovenschoolse bijeenkomsten gemiddeld niet van toepassing op het begeleidingstraject van Zaan Primair volgens de startende leerkrachten en de coaches.
Ervaren werkdruk door startende leerkrachten
Startende leerkrachten verlaten veelal vroegtijdig het primair onderwijs. Eén van de oorzaken hiervan is het ervaren van een hoge werkdruk (Houtveen, Versloot &
Groenen, 2006). Uit dit onderzoek binnen Zaan Primair geven de startende
leerkrachten dat het gemiddeld een beetje van toepassing is dat ze een hoge werkdruk ervaren bij het draaien van de klas.
Voor de ervaren werkdruk van de startende leerkrachten, gaven de startende leerkrachten aan dat er verschillende aspecten zijn die de werkdruk verhogen. Zo geven 12 van de 19 startende leerkrachten aan dat ze een hoge werkdruk ervaren door de administratie. 8 van de 19 ervaart een hoge werkdruk door disciplineproblemen bij leerlingen. Verder wordt door een aantal startende leerkrachten de achterstanden van leerlingen, ouders, diversiteit en een lage SES als werkdruk verhogend ervaren.
Om te voorkomen dat de startende leerkrachten vroegtijdig het primair
onderwijs verlaten door het ervaren van een hoge werkdruk, wat inmiddels al voor de startende leerkrachten gemiddeld van toepassing is, is het belangrijk dat hier extra aandacht aan wordt besteed. Zo zou er ofwel bij de bovenschoolse bijeenkomsten of tijdens het coaching door middel van training voor gezorgd kunnen worden dat de startende leerkrachten minder werkdruk ervaren. Daarnaast zou er vanuit de scholen zelf ook voor werkdruk vermindering kunnen worden gezorgd door bijvoorbeeld minder taken voor de startende leerkracht of extra ondersteuning bij de administratie.
Discussie
Vergelijking literatuur
Dit onderzoek bevestigt een aantal reeds uit de literatuur bekende stellingen over een succesvol begeleidingstraject voor startende leerkrachten. Zo komt uit het onderzoek van Korstjens (2013) naar voren dat een goede ondersteuningscultuur een belangrijk aspect is voor een positieve begeleiding. In dit onderzoek blijkt ook dat het aanwezig zijn van een ondersteuningscultuur een significant effect heeft op de ervaren persoonlijke groei van de startende leerkrachten.
Er zijn echter ook een aantal opvallende resultaten die niet in
overeenstemming zijn met wat al bekend was. Zo laat onderzoek van Korstjens (2013) zien dat leerkrachten positief zijn over begeleiding als deze aansluit bij de ervaren problemen. Wij zien echter dat, hoewel er bij Zaan Primair gemiddeld genomen door de coaches wordt aangesloten bij de behoeften van de startende leerkrachten, dit geen significant effect heeft op de ervaren persoonlijke groei van deze startende leerkrachten. Dit is een opvallend resultaat welk wellicht verklaard zou kunnen worden doordat er een verschil kan zijn tussen de ervaren persoonlijke groei en de daadwerkelijke persoonlijke groei van de startende leerkrachten. Dit is een aspect wat dan ook verder uitgezocht zou moeten worden.
Uit onderzoek naar het begeleidingstraject Meesterschap (Gaikhorst, 2014) komt naar voren dat de groepsbijeenkomsten een significant effect hebben op de competenties en de self-efficacy van de startende leerkrachten. Uit dit onderzoek bij de startende leerkrachten van Zaan Primair is naar voren gekomen dat de
bovenschoolse bijeenkomsten geen significant effect hebben op de ervaren
worden door een verschil in de gezamenlijke bijeenkomsten. Naar de inrichting van de bijeenkomsten zou om deze reden onderzoek gedaan moeten worden. Daarnaast zou dit verschil verklaard kunnen worden doordat er bij dit huidige onderzoek, gekeken is naar de ervaren persoonlijke groei en niet de daadwerkelijk gemaakte groei, terwijl in het onderzoek van Gaikhorst (2014) het gaat om gemeten
competenties en self-efficacy.
Beperkingen van dit onderzoek en suggesties voor vervolgonderzoek
Dit onderzoek kent enkele beperkingen. Allereerst is er bij dit onderzoek tgebruik gemaakt van een kleine steekproef binnen één schoolbestuur. Dit maakt het lastiger om een algemene uitspraak te doen over de verkregen resultaten. Echter, kan dit onderzoek bijdragen aan de reeds bekende aspecten van het begeleiden van startende leerkrachten. Daarnaast draagt dit onderzoek bij aan het verbeteren van het begeleidingstraject van startende leerkrachten bij Zaan Primair.
In dit onderzoek is er gevraagd naar de werkdruk die de startende leerkrachten ervaren en welke aspecten hiervoor verantwoordelijk zijn. Echter, zullen
waarschijnlijk niet alleen startende leerkrachten kampen met een hoge werkdruk, maar ook ervaren leerkrachten. Om deze reden zou er in een vervolgonderzoek onderzoek gedaan kunnen worden naar de verschillen over het ervaren van een hoge werkdruk tussen startende leerkrachten en ervaren leerkrachten. Op deze manier kan worden gekeken waar er specifiek begeleiding nodig is voor zowel startende
leerkrachten als ervaren leerkrachten als het gaat om de hoge werkdruk.
Verder is er gedurende dit onderzoek gevraagd naar de ervaren persoonlijke groei van de startende leerkrachten. Dit meet echter niet de daadwerkelijk gemaakte groei van de startende leerkrachten. In het vervolg zou het meten van de
onderzocht kan worden in hoeverre bepaalde aspecten bijdragen aan de gemaakte groei. Voor dit onderzoek is ervaren persoonlijke groei ook waardevol, aangezien de ervaren groei bijdraagt aan het gevoel ‘van kunnen’ wat een positieve bijdrage zou kunnen hebben voor het behouden van startende leerkrachten in het onderwijs. Daarnaast zijn er bij deze schaal ‘ervaren persoonlijke groei’ minder vragen. In het vervolg zouden hierover meer vragen kunnen worden toegevoegd die de ervaren persoonlijke groei beantwoorden. Op deze manier wordt de validiteit groter.
Literatuur
Calderhead, J. (1989). Reflective teaching and teacher education. Teaching and
Teacher Education, 5, 43-51. doi: 10.1016/0742-051X(89)90018-8
Commissie Leraren (2007). LeerKracht!. Den Haag: Commissie Leraren. Davis, B. & Higdon, K. (2008). The Effects of Mentoring/Induction Support on
Beginning Teachers' Practices in Early Elementary Classrooms (K 3). Journal
of Research in Childhood Education, 22 (3), 261 274. doi:
10.1080/02568540809594626
Davis, B. & Waite, B. (2006). The Long -Term Effects of a Public School/State University Induction Program. The Professional Educator, 29 (2), 1-10. Evers, W. J. G., Brouwers, A., & Tomic, W. (2002). Burnout and self-efficacy: A
study on teachers' beliefs when implementing an innovative educational system in the Netherlands. British Journal of Educational Psychology, 72(2), 227-243. doi: 10.1348/000709902158865
Feiman Nemser, S. (2003). What new teachers need to learn. Educational leadership,
60 (8), 25-29.
Gaikhorst, L. (2014). Supporting beginning teachers in urban environments. Universiteit van Amsterdam.
Gardiner, W. (2012). Coaches' and New Urban Teachers' Perceptions of Induction Coaching: Time, Trust, and Accelerated Learning Curves. The Teacher
Gilles, C., Davis, B. & McGlamery, S. (2009). Induction programs that work. Phi
Delta Kappan, 91 (2), 42-48. doi: 10.1177/003172170909100210
Grodsky, E. & Gamoran, A. (2003). The relationship between professional development and professional community in American schools. School
Effectiveness and School Improvement, 14(1), 1-29. doi:
10.1076/sesi.14.1.1.13866
Houtveen, T., Versloot, B. & Groenen, I. (2006). De begeleiding van startende
leerkrachten in het voortgezet onderwijs en het basisonderwijs. Den Haag:
SBO.
Huygen, M. (2016). Onderwijzers te weinig, alweer? NRC. Geraadpleegd op 9 november 2016 https://www.nrc.nl/nieuws/2016/08/18/onderwijzers-te-weinig-alweer-3837079-a1516777
Ingersoll, R. (2003). Who controls teachers’ work: Power and accountability in
America’s schools. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Kagan, D. M. (1992). Professional growth among preservice and beginning teachers.
Review of Educational Research, 62(2), 129–169. doi:
10.3102/00346543062002129
Kelchtermans, G., & Ballet, K. (2002). The micropolitics of teacher induction. A narrative- biographical study on teacher socialization. Teaching and Teacher
Education, 18, 105-120. doi:10.1016/S0742-051X(01)00053-1.
Korstjens, I.M. (2013). Begeleiding startende leerkrachten in grootstedelijk gebied:
Een verkenning van de ondersteuningsstructuur en –cultuur op basisscholen.
Korthagen, F. (1998). Leren reflecteren: naar systematiek in het leren van je werk als docent. In: L. Fonderie & J. Hendriksen (red.), Begeleiden van docenten,
reflectie als basis voor de professionele ontwikkeling in het onderwijs (pp.
43-56). Baarn: Nelissen.
Little, J.W. (2006). Professional community and professional development in the
learning-centered school. Arlington, VA: Education Association National.
Olsen, B., & Anderson, L. (2007). Courses of action: A qualitative investigation into urban teacher retention and career development. Urban Education, 42(1), 5- 29. doi: 10.1177/0042085906293923
Onderwijs coöperatie (z.d.). Voorstel herijking bekwaamheidseisen. Geraadpleegd op 7 december 2016 van
https://onderwijscooperatie.nl/nieuws/voorstel-herijking-bekwaamheidseisen/
Onderwijserfgoed (z.d.). Leerplicht en onderwijstijd. Geraadpleegd op 24 mei 2017 van http://www.onderwijserfgoed.nl/content/leerplicht-en-onderwijstijd
PO-raad (z.d.). Invulling begrippen basisbekwaam en vakbekwaam. Geraadpleegd op 9 november 2016 van
https://www.poraad.nl/nieuws-en-achtergronden/invulling-begrippen-basisbekwaam-en-vakbekwaam
PO-raad (z.d.). Wat is een startende leerkracht? Geraadpleegd op 9 november 2016 van https://www.poraad.nl/veelgestelde-vragen/wat-is-de-definitie-van-een-startende-leraar
Rijksoverheid (z.d.). Eisen aan bekwaamheid van leraren. Geraadpleegd op 7 december 2016 van
https://www.rijksoverheid.nl/onderwerpen/werken-in-het-onderwijs/inhoud/bekwaamheidseisen-leraren
Siwatu, K. O. (2011). Preservice teachers’ sense of preparedness and self-efficacy to teach in America’s urban and suburban schools: Does context matter?
Teaching and Teacher Education, 27(2), 357-365. doi:
10.1016/j.tate.2010.09.004
Tolsma, J. & Wolbers, M.H.J. (2010). Onderwijs als nieuwe sociale scheidslijn? De gevolgen van onderwijsexpansie voor sociale mobiliteit, de waarde van diploma's en het relatieve belang van opleiding in Nederland. Tijdschrift voor
sociologie, 31 (3-4), 239- 259.
Tschannen-Moran, M., Woolfolk Hoy, A., & Hoy, W. K. (1998). Teacher efficacy: Its meaning and measure. Review of Educational Research, 68(2), 202-248. doi: 10.3102/00346543068002202
Veen, K. van, Zwart, R.C., & Meirink, J.A. (2011). What makes teacher professional development effective? A literature review. In M. Kooy & K. van Veen (Eds.),
Teacher learning that matters (pp. 3-21). New York: Routledge.
Veenman, S. (1984). Perceived problems of beginning teachers. Review of
Educational Research, 19, 143-178. doi:10.3102/00346543054002143.
Zaan Primair (2016). Draaiboek Startende leraren 2016-2017. Zaandam: Zaan Primair.
Zaan Primair (z.d.). Over Zaan Primair. Geraadpleegd op 17 november 2016 van
Bijlagen
Bijlage 1: Competentiematrix INTER PERSOONLIJK COMPETENTStartbekwaam
Basisbekwaam
Excellent
Algemene communicatie1 Denkt vooruit, plant zelf afspraken in en helpt de ander herinneren aan de afspraak. Communiceert met leerlingen op een wijze die past bij hun achtergrond en ontwikkeling. Is zich bewust van de verschillende niveaus in communicatie (inhouds-, betrekkings-, bestaansniveau) en kan op deze niveaus effectief communiceren. Stelt de juiste vragen op het juiste moment. Reageert adequaat als een leerling onheus wordt bejegend door medeleerlingen. Geeft en wekt vertrouwen. Signaleert tijdig gespannen situaties in de groep of tussen leerlingen en reageert hier adequaat op. Stimuleert het oplossend vermogen van de leerlingen. Sluit in de contacten met ouders en kinderen op effectieve wijze aan bij cultureel bepaalde communicatiepatronen. Communiceert effectief, efficiënt en met empathie op elk niveau. Kan goed vragen stellen en de ander stimuleren om ook vragen te stellen. Heeft gezag en geniet vertrouwen; buigt agressie om en verbetert zo de relatie. Voorkomt door tijdig ingrijpen een gespannen situatie in de groep of tussen leerlingen. Communicatie met leerlingen, ouders Heeft zicht op wat leerlingen, ouders bezighoudt en weet dat af en toe te benutten. Houdt zich staande bij lastige leerlingen, ouders en situaties. Bespreekt met ( groep) leerlingen hun ideeën over de waarde die onderwijs heeft voor hun toekomst Stimuleert, bemiddelt, confronteert en handelt adequaat. Maakt steeds verbintenis tussen Heeft goed zicht op wat leerlingen, ouders bezighoudt en weet geregeld moeilijke leerlingen, ouders voor zich winnen. Verbetert door eigen handelen lastige situaties en de relatie met lastige leerlingen, ouders. Bespreekt met ouders de waarde van onderwijs voor de toekomst van hun kind(eren). Leidt, begeleidt, stimuleert, bemiddelt en confronteert op een vanzelfsprekende en geaccepteerde manier Bespreekt in de groep Coacht anderen bij lastige leerlingen, ouders en situaties Biedt collega’s hulp om lastige groepssituaties op te lossenpersoon en belang. verschillende achtergronden en omgangsvormen en bevordert het onderlinge begrip en respect middels dialoog. Communicatie gericht op relatie Initieert gesprek over normen en waarden op individueel niveau en in groepsverband Expliciteert dat leerkracht invloed heeft op de mening, het oordeel en het standpunt van leerlingen. Bespreekt relatie rolmodel en ontwikkeling met leerlingen. Maakt wederzijdse relatie tot gespreksonderwerp. Bevordert samenwerking tussen leerlingen door het geven van groepsopdrachten waarin iedereen een taak heeft. Maakt communicatieprocessen en patronen met kinderen, ouders en collega’s bespreekbaar. Maakt verschillen in communicatiepatronen met kinderen, ouders en collega’s bespreekbaar. Bespreekt doelen in communicatie met kinderen, ouders en collega’s. Bespreekt in het team communicatievormen en – stijlen en werkwijzen die aansluiten bij verschillende achtergronden van leerlingen en/of die de samenwerking bevorderen. Zet dialoog ingang over de normen van de school met betrekking tot niveau, omgangsprotocol, verwachtingen ten aanzien van leerlingen. Feedback Geven Geeft feedback op resultaten en maakt analyse van tendensen op langere termijn. Koppelt dit terug. Stimuleert het zelfvertrouwen van leerlingen door waardering te tonen voor hun inspanningen. De motivatie en attributie van de leerling is uitgangspunt voor feedback en sturen op leren. Formuleert feedback vanuit ontwikkeling en langere termijn. Kan respectvol confronteren. Checkt altijd of de leerling op taalniveau, betrekkingsniveau en appel de boodschap begrijpen. Stimuleert leerlingen om binnen gestelde kaders een opdracht uit te voeren. Kan feedback geven, concreet en specifiek, over deelaspecten, gericht op ontwikkeling en lange termijn, aan leerlingen en collega’s. Schriftelijke communicatie Schrijft foutloos Nederlands. Schrijft brieven, verslagen, rapporten en handelingsplannen volgens de normen die daaraan gesteld worden binnen het primair onderwijs. Mondelinge communicatie Spreekt foutloos Nederlands. Stemt taalniveau af op ontvanger en op de situatie. Gebruikt verschillende taalstrategieën om de ander te begrijpen en om te communiceren.
