De relatie tussen milieueducatie en attitudeverandering bij kinderen
Bente van Vliet
Bachelorscriptie Pedagogische Wetenschappen Universiteit van Amsterdam
10280529 12-08-2016
Aantal woorden: 5454 Begeleider: Ernst Mulder
Inhoud
Samenvatting 3 Inleiding 4
Theoretische achtergrond: NME 4
Nederlandse onderwijssysteem 5
Verschillende vormen van educatie 7 Wetenschappelijke en maatschappelijke relevantie 9
Bevindingen
Factoren van invloed op milieueducatie 9
Kennis en attitude 12
Milieueducatie en attitude 14
Conclusie en Discussie 17
Samenvatting
Dit literatuuronderzoek is uitgevoerd wegens toenemende milieuproblematiek en de urgentie van verandering. Deze studie richt zich op de relatie tussen milieueducatie en de verandering van milieu-attitude bij kinderen. Uit het onderzoek blijken de variabelen geslacht van het kind en kennis van invloed op de relatie tussen milieueducatie en milieu-attitude bij kinderen. De variabelen leeftijd van het kind en opleiding van de ouders zijn niet van invloed. Geconcludeerd kan worden dat milieueducatie invloed heeft op attitudeverandering bij kinderen en het meest effect heeft wanneer het affectieve domein wordt beïnvloed. Kinderen van 6 tot 9 jaar hebben hiervoor de meeste geschikte leeftijd en outdoor educatie opgenomen in het curriculum is hiervoor de beste manier. De onderzoeken zijn lastig te vergelijken met elkaar vanwege de verschillende leeftijden in de onderzoeken en de verschillende metingen van het begrip attitude.
Zoektermen: Milieueducatie, attitude, milieu-attitude, kinderen, gedragsverandering, milieu-en natuureducatie
De relatie tussen milieueducatie en de attitudeverandering bij kinderen
Sinds de industriële revolutie hebben menselijke activiteiten geleid tot de verstoring van het ecosysteem. Natuurlijke energiebronnen raken op, de habitat van dieren verstoord en er is sprake van toenemende vervuiling en overexploitatie (Coertjens, Boeve-de Pauw, de Maeyer & van Petegem, 2010). Deze verstoring neemt toe en leidt tot instabiliteit, snelle veranderingen en toenemende onzekerheid omtrent het milieu (Diaz, Fargione, Chapin, & Tilman, 2006). Het ecosysteem is belangrijk voor onze gezondheid en de toekomst van de mensheid in het algemeen (Hassan, Scholles & Ash, 2005). Onderzoekers Kaiser, Oerke en Bogne (2007) noemen het menselijke gedrag ten aanzien van natuur en milieu als één van de problemen in dit verband. De mensheid heeft een probleem gecreëerd en de kinderen die nu worden geboren krijgen direct te maken met dit probleem. Kinderen die in de huidige maatschappij worden geboren hebben te maken met milieuschade en een van de grootste taken van de maatschappij is om deze kinderen uit te rusten met de juiste kennis, attitude en vaardigheden om veranderingen te kunnen
bewerkstelligen. Wanneer kinderen met deze kennis en juiste attitude zijn uitgerust, wordt de kans op een veilig, gezond en duurzaam leven vergroot (Davis & Cooke, 1998). Kinderen zijn volgens Bryant en Hungerford (1997) een goede doelgroep vanwege de ontwikkelingen die ze doormaken en volgens Asunta (2003) zal de gevormde attitude niet meer veranderen. Educatie is heel belangrijk op een attitudeverandering te kunnen bewerkstelligen (Davis & Cooke, 1998).
Kinderen kunnen van informatie worden voorzien in de vorm van milieueducatie. In Nederland wordt dit natuur- en milieueducatie (NME) genoemd. NME wordt volgens de
UNESCO (1977) gedefinieerd als een leerproces dat de kennis en het bewustzijn over het milieu en bijbehorende uitdagingen vergroot. NME zorgt voor de ontwikkeling van vaardigheden en expertise om deze uitdagingen aan te pakken en zorgt voor de bevordering van attitudes, motivaties, en toezeggingen om weloverwogen beslissingen te nemen en verantwoordelijk te
handelen (Vreke, Langers & van den Berg, 2011). Het gaat daarbij over waarde, houding, ethiek en acties en de manier waarop die worden nagestreefd (Desjardins & Wakkary, 2011).
Natuur- en milieueducatie is onder andere belangrijk voor de bevordering van attitudes ten aanzien van het milieu, daarom heeft het Ministerie van Landbouw, Natuur en
Voedselkwaliteit een natuur- en milieueducatiebeleid opgesteld, het NME-beleid. De door het beleid gehanteerde definitie van NME is het organiseren van leersituaties en het daarin vergroten van inzicht in en betrokkenheid bij ecologische verbanden en processen, inclusief de processen die tot verstoring en aantasting van de omgeving leiden. Daarbij is er aandacht voor
mogelijkheden om het geleerde in het dagelijks leven toe te passen (LNV en VROM, 1988). In de NME-nota van LNV en VROM (2008) staat de primaire doelstelling van NME geformuleerd als kinderen en jongeren weer in contact brengen met de natuur op een manier die zorgt voor kennis en inzicht. Dit moet effect hebben op de houding en het gedrag van het kind en een bijdrage leveren aan de gezondheid, welbevinden en ontplooiing. Daarnaast moet het een basis leggen voor een natuur- en milieubewuste levensstijl.
In het Nederlandse onderwijssysteem wordt gebruik gemaakt van het NME-beleid van het Ministerie van Landbouw, Natuur en Voedselkwaliteit en sinds de jaren ‘90 zijn hiervan
structureel kerndoelen en einddoelen opgenomen in het onderwijssysteem (Sollart, 2004). Voor het primair onderwijs geldt dat kinderen leren met zorg om te gaan met het milieu en voor het voortgezet onderwijs geldt dat kinderen bewust gemaakt moet worden dat er een wisselwerking bestaat tussen mensen, dieren, planten en hun omgeving, en dat technologische en
natuurwetenschappelijke toepassingen de duurzame kwaliteit daarvan zowel positief als negatief kunnen beïnvloeden (Greven & Letschert, 2006). Natuur- en milieueducatie is niet als verplicht vak in het Nederlandse curriculum opgenomen.
In het buitenland wordt een andere benaming gebruikt voor NME en wordt gesproken over milieueducatie. Beide benamingen betekenen hetzelfde en in deze scriptie zal in het vervolg gesproken worden over milieueducatie. Milieueducatie is wel anders geïmplementeerd in het buitenland. Uit onderzoek van Stevenson (2007) blijkt dat milieueducatie in de Verenigde Staten zich richt op bestaande problemen in plaats van theoretische problemen. Het onderzoek van DiEnno en Hilton (2005) vult daarop aan dat milieueducatie in de Verenigde Staten niet verplicht is en voornamelijk wordt gegeven door milieu gerelateerde onderwerpen te integreren in reeds bestaande vakken. Ook in Mexico is milieueducatie ook niet opgenomen in het nationaal curriculum, maar is informatie over milieuproblemen opgenomen in tekstboeken van andere vakken (Barraza, 1996). In Engeland was 1960 een belangrijk jaar voor milieueducatie en deed formele milieueducatie zijn intrede. Sinds 1980 is de milieueducatie in Engeland zich
voornamelijk gaan richten op de gevoelens en het zintuigelijk vermogen van kinderen en wordt vooral gefocust op directe ervaringen met het milieu (Barraza & Walford, 2002).
De mate van milieugevoeligheid die een volwassenen bezit wordt volgens onderzoek van Sivek (2002) gevormd gedurende de tienerjaren en is vooral afhankelijk van de intellectuele ontwikkeling (Palmer, 1995). In een onderzoek naar de attitude ten aan zien van dieren bij 267 kinderen geeft Kellert (1985) aan dat bij kinderen van 6 tot 9 jaar vooral veranderingen in de affectieve en emotionele relatie optreden. In de leeftijd 10 tot 13 jaar neemt vooral de cognitie en kennis van de kinderen toe en van 13 tot 16 jaar worden de ecologische waardering en ethische kwesties belangrijker. Uit een meta-analyse van Rickinson (2001) blijkt dat het effect van milieueducatie op kinderen sterk verschilt. In een onderzoek naar de effecten van een klassikaal programma gericht op het bevorderen van milieuvriendelijk gedrag blijkt dat kinderen in de leeftijd van 6-9 jaar een verbetering lieten zien in milieu-attitude, terwijl kinderen van 10-14 jaar een verslechtering lieten zien. Het negatieve effect voor de 10-14jarige was minder sterk dan in
de controlegroep, er was dus wel sprake van enig effect. Daarnaast is de mate van interesse van belang. Bij kinderen die bij aanvang meer geïnteresseerd waren en een actievere houding aanname werden meer effecten gevonden. Onderzoek gebaseerd op de morele
ontwikkelingstheorie van Kohlberg geeft aan dat kinderen in de leeftijd zes tot acht jaar een verandering in redeneren doormaken. Kinderen gaan van een antropocentrische visie, waarbij de mens het belangrijkst is, naar een visie waarbij de de natuur een grotere rol speelt. De schade die de mens aanricht aan het milieu wordt hierbij van meer belang (Kahn & Lourenço, 2002).
Er bestaan verschillende vormen waarop milieueducatie onderwezen kan worden. In de Amerikaanse overzichtsstudie van Wheeler, Thumlert, Glaser, Schoellhamer en Bartosh (2007) is onderscheid gemaakt tussen formele en informele werkvormen van milieueducatie. Formele werkvormen zijn werkvormen die tot het schoolse curriculum behoren en gebruikt worden bij kinderen in de leeftijd 4 tot 18 jaar. Deze programma’s hebben een groot verschil in lengte en intensiteit en kunnen variëren van een eenmalig uitstapje naar het bos tot een meerjarig
geïntegreerd lesprogramma. De informele werkvormen bestaan uit naschoolse activiteiten zoals kampen en door musea of de dierentuin georganiseerde programma’s. Uit het onderzoek van Wheeler et al. (2007) komt niet naar voren welk type onderwijs beter bijdraagt aan de
effectiviteit. Wel wordt in dit onderzoek aangegeven dat actief leren en karakteristieken, zoals goed opgeleide docenten en opname in het curriculum succesfactoren zijn voor het effect van milieueducatie. Succesvolle lesmethoden, zijn lesmethoden aan de hand van onderzoeken, onderwijs gericht op actie en academische concepten die gelinkt worden aan het echte leven.
Naast de verschillende werkvormen van milieueducatie, zijn er ook verschillende componenten in attitude te onderscheiden (Reid, 2006). Deze componenten zijn het affectieve, cognitieve en het gedragsmatige domein. Volgens de leertheorie van Eiss en Harbeck (1969) kunnen deze componenten gebruikt worden in attitudeverandering door milieueducatie. In het
onderzoek van Iozzi (1989) wordt beschreven dat het affectieve en het cognitieve deel samen moeten werken en dat het misschien zelfs beter is milieueducatie geheel te richten op het affectieve deel. Het affectieve deel draagt namelijk beter bij aan attitudeverandering dan het cognitieve deel. Milieu-attitude kan gedefinieerd worden als de mate waarin jongeren zich zorgen maken of zich onverschillig opstellen tegenover het milieu of milieuproblemen en de mate waarin jongeren bereid zijn om offers te maken naar het milieu (Rickinson, 2001). Een positieve milieu-attitude kan bijdrage aan een milieu-attitudeverandering, waardoor kinderen een positievere houding tegenover het milieu zullen hebben.
Momenteel richt milieueducatie zich vooral op het cognitieve deel, maar het onderzoek van Pooley en O’Connor (2000) geeft aan dat het affectieve domein, bestaande uit emoties en overtuigingen van groot belang is wanneer een attitudeverandering ten doel gesteld is. Onderzoek van Bronfenbrenner (1986) toont aan dat familie en school een belangrijke rol spelen in de
ontwikkeling van attitude en het gedrag van kinderen. Ook attitude en gedrag dat niet specifiek gericht is op het milieu. Aangezien attitude een van de meest bepalende factoren van gedrag is, is het belangrijk dat milieueducatie leidt tot een positieve attitudeverandering en dit van invloed is op het milieugedrag.
Voor de praktijk is het belangrijk om meer duidelijkheid te verschaffen over de relatie tussen milieueducatie en attitudeverandering, omdat het op deze manier duidelijk wordt wat het onderwijssysteem bij kan dragen aan het oplossen van de milieuproblematiek. Dit kan een zinvol resultaat zijn voor zowel overheidsinstantie als voor scholen, ouders en kinderen zelf.
Daarom zal in deze literatuurstudie gekeken worden naar de relatie tussen milieueducatie en attitudeverandering ten aanzien van het milieu bij kinderen. Daarbij wordt eerst gekeken naar de positieve factoren die van invloed zijn op op milieu-attitude, vervolgens naar de invloed van kennis op milieu-attitude en tenslotte naar de invloed van milieueducatie op milieu-attitude.
Factoren van invloed op milieueducatie
Uit literatuur is gebleken dat er karakteristieken te onderscheiden zijn die van invloed zijn op de mate van milieu-attitude. Uit verschillende onderzoeken komt naar voren dat leeftijd, geslacht en opleidingsniveau van ouders veel voorkomende factoren zijn die van invloed zijn op milieu-attitude bij kinderen. Gekeken naar de variabele leeftijd komt uit onderzoek van Palmer (1995) naar voren dat milieuproblemen steeds realistischer worden naarmate kinderen ouder worden. Palmer (1995) heeft dit onderzocht door de kennis van afvalverwerking te onderzoeken bij twee groepen kinderen, kinderen van 4 en 6 jaar. De kinderen van 4 jaar lieten meer
onzekerheid en gebrek aan kennis zien en de kinderen van 6 jaar meer verwarring en
misvattingen ten opzichte van de andere leeftijdscategorie. Mate van kennis neemt dus toe met leeftijd, maar verwarring en misvattingen kunnen blijven bestaan of zelfs toenemen. Uit de meta-analyse van Rickinson (2001) blijkt er weinig bewijs voor een relatie tussen de variabelen leeftijd van het kind en kennis over het milieu. Daarnaast blijken deze onderzoeken gebaseerd op cross-sectioneel onderzoek in plaats van longitudinaal onderzoek. Gekeken naar het effect van leeftijd op milieu-attitude blijkt er weinig bewijs voor deze relatie. Uit onderzoek van Chan (1996) blijkt dat kinderen uit de zesde klas van de middelbare school zich meer zorgen over het milieu maakte dan kinderen uit het derde en vierde jaar. Dit was ook een cross-sectioneel onderzoek en wanneer gekeken wordt naar andere variabelen in dit onderzoek blijkt er geen significant verband meer. Tenslotte blijkt uit onderzoek van Kwan en Miles (1998) onder basisschoolkinderen dat wanneer de leeftijd toeneemt de mate waarin zij zich zorgen maken over het milieu verschuift van
egocentrische problemen naar wereldwijde problemen. Dit onderzoek is ook cross-sectioneel uitgevoerd in plaats van longitudinaal. Geconcludeerd kan worden dat er weinig bewijs is voor een effect van de variabele leeftijd op een verbetering van de milieu-attitude en dat onderzoeken naar leeftijd vaak cross-sectioneel in plaats van longitudinaal worden uitgevoerd. Doordat de
onderzoeken cross-sectioneel waren uitgevoerd kunnen de gevonden verschillen ook komen door het verschil in onderzoek. Bij longitudinaal onderzoek wordt dit uitgesloten.
Gekeken naar de variabele geslacht blijkt uit onderzoek van Gambro en Switzky (1999) en Connell, Fien, Sykes en Yencken (1998) dat meisjes meer kennis over het milieu bezitten dan jongens. Goldman, Yavetz, & Pe’er (2006) geven daarnaast aan dat de milieu-attitude van meisjes ook positievere is dan van jongens. Het onderzoek van Eagles en Demare (1999) sluit hierbij aan. In dit onderzoek wordt beschreven dat de morele milieu-attitude van meisjes hoger is dan die van jongens, maar dat de ecologische milieu-attitude voor beide sekse gelijk is. Onder morele milieu-attitude wordt verstaan dat er vooral gekeken wordt naar wat goed en fout is voor het milieu en dat er verzet wordt tegen uitbuiting van het milieu. Ecologische milieu-attitude houdt in dat de aarde als systeem wordt beschouwd, met verbanden tussen levende wezens en natuurlijke leefomgevingen. In Turkije is een onderzoek gedaan naar de relatie tussen geslacht, schooltypen en milieu-attitude bij 1497 kinderen met een gemiddelde leeftijd van 13.5 jaar. De milieu-attitude is hierbij gemeten door een opgestelde milieu-attitude vragenlijst bestaande uit 45 items. Uit dit onderzoek is naar voren gekomen dat meisjes significant hoger scoorde op milieu-attitude dan jongens (Tuncer, Ertepinar, Tekkaya & Sungur, 2005). Het onderzoek van Bord en O’Connor (1997) verklaart dit, door het verschil in kwetsbaarheid door milieurisico’s dat ervaren wordt door jongen en meisjes. Vooral bij milieuproblemen, zoals radioactief afval, kernenergie en conserveermiddelen scoorden meisjes hoger. Verschil in milieu-attitude heeft dus niet te maken met ecologische gevoeligheid. Geslacht is een van de meest belangrijke kenmerken in onderzoek naar milieu-attitude en daarom moet er rekening mee gehouden worden bij de beïnvloeding van milieu-attitude (Loughland, Reid, Walker & Petocz, 2003).
Naast de variabele geslacht is ook het opleidingsniveau van de ouders van invloed op de milieu-attitude van kinderen. Onderzoekers Chu et al. (2007) hebben onderzoek gedaan naar het
niveau van milieugeletterdheid en de variabelen die hierop van invloed zijn bij Koreaanse kinderen in de leeftijd 8 en 9 jaar. Met het begrip milieu geletterdheid wordt kennis van het milieu, milieu-attitude, vaardigheden en motivatie voor het oplossen van milieuproblemen en actieve deelname aan behouden van balans tussen de kwaliteit van het leven en het milieu, bedoeld. Uit dit onderzoek is gebleken dat het opleidingsniveau van de ouders van invloed is op alle vier de schalen van milieu geletterdheid. Kinderen waarvan de ouders een universitaire achtergrond hadden, scoorden duidelijk hoger in vergelijking met kinderen waarvan de ouders lager waren opgeleid. Het opleidingsniveau van de vader had het meeste invloed op de milieu-attitude en kennis en minder op de vaardigheden en gedrag. Het opleidingsniveau van de moeder had het meeste effect op kennis en minder op milieu-attitude, vaardigheden en gedrag. Gekeken naar milieu-attitude is het opleidingsniveau van de vader dus van grotere invloed. Het verband tussen het opleidingsniveau van de ouders en de kennis van het milieu bij kinderen kan verklaard worden door de tijd die is doorgebracht met voorlezen en samen huiswerk maken. De invloed op milieu-attitude wordt verklaard door de mate van bezorgdheid van ouders. Hoe hoger de
opleiding van de ouder, hoe meer bezorgdheid en hoe positiever de milieu-attitude van kinderen (Musser & Diamond, 1999).
In het onderzoek van Pe’er, Goldman en Yavetz (2007) is een verband gevonden tussen de kennis van studenten en het opleidingsniveau van de moeder en wordt aangegeven dat het verband een positieve relatie met de milieu-attitude van studenten heeft. Dit onderzoek is uitgevoerd onder een heterogene groep van 765 eerstejaarsstudenten van een lerarenopleiding afkomstig van drie universiteiten in Israël. De gemiddelde leeftijd van de studenten was 24 jaar en deze studenten en de attitudeverandering is gemeten met een voor- en nameting. In dit onderzoek in attitude gemeten door gebruik te maken van de gestandaardiseerde vragenlijst van Dunlap en van Liere (1978), ‘‘The New Environmental Paradigm scale’’ of NEP-schaal. Deze
vragenlijst meet de verandering van attitude tegenover het milieu en is in het jaar 2000 herzien (Dunlap, van Lierde, Mertig & Jones, 2000). Vaders en moeders hadden dezelfde spreiding over de verschillende typen onderwijs en daarom is de analyse alleen uitgevoerd voor moeders. Voor vaders kan dezelfde conclusie getrokken worden. De correlatie tussen kennis en milieu-attitude was laag en daaruit kan worden afgeleid dat kennis niet het enige vereiste is voor een positieve milieu-attitude.
Niet altijd wordt bij oudere kinderen een positief verband gevonden, want wanneer kinderen ouder worden brengen zij minder tijd door met hun ouders en meer met hun vrienden. Uit andere Koreaanse onderzoeken van Ko, Lee, Chu en Shin (2004) en Lee, Shin, Chu en Ko (2004) blijkt dan ook dat het opleidingsniveau van ouders minder invloed heeft op de milieu-attitude van oudere kinderen. Ook wordt niet in alle onderzoeken naar jonge kinderen een verband gevonden tussen opleidingsniveau van de ouder en milieu-attitude van het kind. Uit het onderzoek van Evans et al. (2007) naar 100 kinderen van gemiddeld zeven jaar, blijkt dat het opleidingsniveau van de ouders niet van invloed is. Uit dit onderzoek blijkt wel dat volwassenen die een hogere opleiding genoten hebben een betere milieu-attitude en gedragingen hebben dan volwassenen met een lagere opleiding. Ook blijkt de politieke voorkeur en het inkomen van de familie niet van invloed op de milieu-attitude en gedragingen van het kind en geldt deze relatie ook andersom. De milieu-attitude van kinderen is niet van invloed op de attitude van de ouders.
Kennis en attitude
Naast verschillende positieve factoren die van invloed zijn op milieu-attitude, blijkt ook het hebben van kennis van grote invloed op de milieu-attitude (Roth & Perez, 1989). Dit wordt ondersteund door onderzoek van Pe’er, Goldman en Yavetz (2007) waaruit duidelijk wordt dat de mate van kennis afhankelijk is van de opleiding en studierichting. De vakken
milieuwetenschappen, biologie, landbouw of geografie dragen bij aan meer kennis. Ook persoonlijke interesse en blootstelling aan milieu onderwerpen in een niet formele omgeving hebben een positief effect. Het onderzoek van Barraza en Walford (2002) sluit hierbij aan. In dit onderzoek is gekeken naar het verschil in milieueducatie tussen Mexicaanse en Engelse scholen en de milieu-attitude van kinderen. Het onderzoek is uitgevoerd bij 246 kinderen in de leeftijd 7 tot 9 jaar en er is voor deze onderzoeksgroep gekozen vanwege het ontwikkelingsstadium van het kind. Kinderen in deze leeftijdsperiode maken op intellectueel en sociaal vlak veel vordering (Piaget, 1969). Het onderzoek is uitgevoerd door het analyseren van gedichten en tekeningen en het afnemen van een vragenlijst. Uit het onderzoek kan worden geconcludeerd dat het hebben van kennis over het milieu een verband heeft met de ontwikkeling van een positieve milieu-attitude. Ook blijkt dat culturele verschillen van invloed zijn op de attitude. De omgang met dieren hangt bijvoorbeeld af van het geloof en de mate waarin kinderen in aanraking komen met dieren. Het onderzoek van Barraza en Walford (2002) toont aan dat Mexicaanse kinderen banger zijn voor slangen, omdat hun biodiversiteit rijker is dan die van de Engelse kinderen en de kans dat zij in aanraking komen met een slang groter is.
Naast het belang van kennis op milieu-attitude is het belangrijk dat de milieu-attitude leidt tot positieve gedragsverandering. Evans et al. (2007) hebben hiernaar onderzoek gedaan. Dit is gedaan door zelf een meetinstrument te ontwikkelen. Attitude is gemeten door gebruik te maken van drie zelfontwikkelde spellen en het gedrag enkel door één spel. Daarnaast zijn er ook open-eind gesprekken met de kinderen gevoerd. De spellen zijn gebaseerd op de NEP-schaal (Dunlap et al., 2000). Uit het onderzoek blijkt dat kinderen van zes tot acht jaar een hoge mate van milieu-attitude bezitten en dat dit een positief effect heeft op het gedrag ten aanzien van het milieu. Echter is uit een analyse van de spellen gebleken dat voor het gedrag te makkelijke items zijn gebruikt en dat er de moeilijkheid van de items omhoog moet. Ook zijn alleen kinderen uit
welgestelde families en afkomstig uit kleine landelijke dorpen in dit onderzoek meegenomen, wat de representativiteit van het onderzoek doet afnemen. In het onderzoek is ook gezocht naar een verband tussen de milieu-attitude en het milieugedrag van kinderen en dat van hun ouders. Hieruit blijkt dat daartussen geen verband bestaat. Dit wordt ondersteund door onderzoek van Musser en Diamond (1999) waarbij is aangetoond dat de milieu-attitude van ouders geen invloed heeft op hun kinderen. De jonge leeftijd van de kinderen opgenomen in deze studies kan hiervan de reden zijn. De leeftijd van de deelnemers varieerde namelijk van 0 tot 6 jaar, met een
gemiddelde leeftijd van 4.5 jaar.
Echter hebben Damerell, Howe en Milner-Gulland (2013) in hun onderzoek naar 161 kinderen in de leeftijd 7 tot 15 jaar voor het eerst aangetoond dat wel een relatie is tussen de milieueducatie van kinderen en het gedrag van de ouders. Dit onderzoek is uitgevoerd door zowel een experimentele groep als een controlegroep een vragenlijst in te laten vullen en er is
onderscheid gemaakt tussen al bestaande kennis en kennis verworven door educatie. De vragenlijst bevatte verschillende aspecten van kennis over drasland, gedrag en demografische variabelen en uit het onderzoek komt naar voren dat milieueducatie een positief effect heeft op de kennis van de kinderen. Daarnaast bleken de ouders waarvan de kinderen milieueducatie hadden ontvangen ook meer kennis te hebben. Dit kan verklaard worden doordat kinderen met hun ouders bespraken wat ze hadden geleerd.
Milieueducatie en attitude
Uit het onderzoek van Damerell, Howe en Milner-Gulland (2013) blijkt dat de kennis van leerlingen positief beïnvloed wordt door milieueducatie. Maar het is ook belangrijk dat de
milieueducatie van invloed is op de milieu-attitude, zodat er werkelijk gedragsverandering bij kinderen tot stand komt. Rickinson (2001) heeft hiernaar onderzoek gedaan door 100
verschillende onderzoeken naar kennis, attitude en gedrag ten aanzien van het milieu te
analyseren. Het effect dat in deze studie naar voren is gekomen is dat scholieren na deelname aan een milieueducatieprogramma niet alleen meer kennis hadden opgedaan omtrent natuur en milieu, maar ook een grotere betrokkenheid toonden bij milieuproblemen, meer gemotiveerd waren hier iets aan te doen en een positievere houding aanname ten opzichte van bijvoorbeeld wilde dieren. Dit effect is gevonden voor zowel programma’s in schoolverband als voor outdoor educatieprogramma’s. Naast het effect van milieueducatie zijn ook enkele kritische
succesfactoren gevonden. Zo blijkt dat de effectiviteit van een educatieprogramma toeneemt naarmate de tijdsduur toeneemt, de docenten beter waren voorbereid en het programma een follow-up had. Dit is ook erg belangrijk is voor behoud van positieve effecten bij kinderen
Uit een meta-analyse van Zelezny (1999) blijkt dat een klassikaal educatieprogramma effectiever is dan een niet-traditioneel educatieprogramma. Onder een niet-traditioneel
educatieprogramma wordt een educatieprogramma buiten het klaslokaal bedoeld. Het onderzoek van Zelezny (1999) omvat 18 verschillende onderzoeken, waarvan negen over klassikale educatie programma’s en negen over niet-traditionele educatieprogramma’s. Uit deze studie komt naar voren dat alle onderzoeken naar klassikale educatieprogramma’s een positief effect op
milieugedrag hebben. Gekeken naar niet-traditionele programma’s hadden vier van de negen studies een negatief effect en vijf studies geen effect op milieugedrag.
Het onderzoek van Falk (2005) gaat over niet-traditionele educatieprogramma’s en specifiek over free-choice learning bij milieueducatie. Onder free-choice learning wordt een leermethode verstaan waarbij de lerende een keuze heeft over wat, wanneer en waarom hij of zij leert. Free-choice learning is dus zelfgestuurd en treedt vooral op in natuurcentra,
natuurhistorische musea, aquaria, dierentuinen, nationale parken en via media zoals het internet. Uit dit onderzoek blijkt dat free-choice learning afhankelijk is van de kwaliteit en kwantiteit van
de leeromgevingen en dat mensen van het bestaan afweten. Dettmann-Easler en Pease (1999) hebben onderzoek gedaan naar niet-traditionele educatieprogramma’s in de vorm van outdoor programma’s en hebben aangetoond dat deze een positievere attitudeverandering tot stand
brengen dan klassikale programma’s. In dit onderzoek is gebruik gemaakt van een experimentele groep en een controlegroep en is uitgevoerd door een vragenlijst met voor- en nameting en interviews. De experimentele groep ging naar buiten voor de milieueducatie, terwijl de controlegroep in het klaslokaal milieueducatie kreeg.
Naast het cognitieve domein van milieueducatie blijkt uit het onderzoek van Pooley en O’Connor (2000) dat bij een positieve attitudeverandering ook het affectieve domein van belang is. Onder het affectieve domein wordt milieueducatie gericht op emoties en overtuigingen bedoeld en niet alleen op kennis. Dit is van belang doordat ervaringen met het milieu-invloed hebben op milieu-attitude. Pooley en O’Connor (2000) hebben dit geconcludeerd door te onderzoeken op welke bron van informatie milieu-attitude gebaseerd is. Dit onderzoek is
uitgevoerd bij 92 volwassenen met een gemiddelde leeftijd van 30.7 jaar. Aan de respondenten is gevraagd om de Environmental Attitude Survey in te vullen. In deze survey werden drie
belangrijke milieuproblemen besproken, de uitstoot van voertuigen, het kappen van inheemse bossen en de ontwikkeling van landschappen. De vragenlijst bestond uit vijf verschillende taken, het aangeven van attitude ten aanzien van de drie milieuproblemen en hun belangrijkste
overtuigingen hierbij noteren, een vragenlijst over persoonskenmerken invullen en bij elk milieuprobleem de belangrijkste emoties beschrijven. Tenslotte moesten de participanten aangeven wat de meeste invloed had op hun attitude ten aanzien van milieuproblemen, hun overtuigingen of emoties. Scores voor attitude werden verkregen bij de eerste taak en scores op overtuiging en emotie bij taak twee tot en met vijf. Dit onderzoek ondersteund de bevinding van Iozzi (1989) dat affectie een belangrijk onderdeel is van milieueducatie. Daarnaast suggereert ook
onderzoek van Ballantyne, Fien en Packer (2001) dat emotionele betrokkenheid de effectiviteit van milieueducatie onder kinderen kan vergroten en blijkt ook outdoor educatie ook hieraan bij te dragen (Ballantyne & Packer, 2002). Het onderzoek van Sivek (2002) ondersteund deze
bevinding en geeft aan dat outdoor educatie de meeste invloed heeft op het affectieve domein.
Conclusie en Discussie
Dit literatuuronderzoek heeft zich gericht op de relatie tussen milieueducatie en
attitudeverandering ten aanzien van het milieu bij kinderen. In het eerste deel van het onderzoek zijn factoren beschreven die een effect hebben op deze relatie. In de verschillende bestudeerde onderzoeken komt duidelijk naar voren dat de variabelen leeftijd, geslacht en opleidingsniveau van de ouders veel voorkomende factoren zijn. Over de variabele leeftijd is geen eenduidig antwoord te geven. Het onderzoek van Palmer (1995) geeft aan dat milieuproblemen meer realistisch werden naarmate leeftijd toenam, maar dat oudere kinderen ook meer verwarring en misvattingen lieten zien. Het onderzoek van Rickinson (2001) geeft aan dat de oudere
leeftijdscategorie een minder positieve milieu-attitude bezaten dan jongere kinderen en dat er weinig bewijs is voor een relatie tussen leeftijd en kennis over het milieu. Kinderen blijken uit onderzoek van Chan (1996) zich wel meer zorgen te maken over het milieu op latere leeftijd. Echter zijn de meeste onderzoeken cross-sectioneel in plaats van longitudinaal. Hierdoor kan het verschil in leeftijd ook gebaseerd zijn op het verschil in onderzoek. Op basis van deze
onderzoeken is er dus geen uitspraak te doen of de variabele leeftijd een positief effect heeft op mate van milieu-attitude.
Wel is er een uitspraak te doen over de variabele geslacht. Uit de bestudeerde
onderzoeken is gebleken dat meisjes meer kennis en meer milieu-attitude bezitten dan jongens (Bord & O’Connor, 1997; Gambro & Switzky, 1999; Connell, Fien, Sykes & Yencken, 1998;
Eagles & Demare, 1999)). Dit kan verklaard worden doordat meisjes zich meer kwetsbaar voelen voor milieurisico’s (Bord & O’Connor, 1997). En dat meisjes zich meer verzetten tegen de uitbuiting van het milieu (Eagles & Demare, 1999).
Tenslotte is de opleiding van de ouders besproken als laatste variabele. Ook bij deze variabele is geen eenduidig antwoord te formuleren over het effect op de milieu-attitude van kinderen. Kinderen waarvan de ouders universitair geschoold waren scoorden hoger op milieu-attitude dan kinderen met laaggeschoolde ouders (Chu et al., 2007). De opleiding van de vader blijkt hieruit meer effect te hebben op de milieu-attitude dan de opleiding van de moeder. Ook uit de onderzoeken van Musser en Diamond (1999) en Pe’er, Goldman en Yavetz (2007) komt dit positieve verband naar voren. Wel was de onderzoeksgroep in het onderzoek van Pe’er, Goldman en Yavetz (2007) boven de kinderleeftijd, met een gemiddelde leeftijd van 24 jaar. Uit Koreaanse onderzoeken van Ko et al. (2004) en Lee et al. (2004) blijkt dat het opleidingsniveau van minder invloed is naarmate kinderen ouder worden. Dit kan verklaard worden door dat kinderen dan meer tijd doorbrengen met hun vrienden in plaats van met de ouders. Tevens toont het onderzoek van Evans et al. (2007) ook aan dat het opleidingsniveau van de ouders niet van invloed is, terwijl de leeftijd van de kinderen hier gemiddeld 7 jaar was. In de bestudeerde onderzoeken zijn dus verschillende resultaten gevonden voor de variabele opleiding van de ouders en daarom is het in dit literatuuronderzoek niet mogelijk een duidelijk antwoord te geven.
In het tweede deel van het literatuuronderzoek is gekeken naar de relatie tussen kennis en milieu-attitude. Uit het eerste bestudeerde onderzoek van Pe’er, Goldman en Yavetz (2007) blijkt dat kennis afhankelijk is van opleiding en studierichting. Het onderzoek van Barraza en Walford (2002) geeft aan dat het hebben van kennis over het milieu een positief verband heeft met attitude ontwikkeling en dat de manier van lesgeven hierop van invloed is. Daarnaast blijken ook
(2007) blijkt er ook een verband te zijn tussen de milieu-attitude van kinderen en het gedrag ten aanzien van het milieu dat zij vertonen. Milieu-attitude van ouders blijkt geen invloed te hebben op het gedrag van kinderen. Dit wordt ondersteund door het onderzoek van Musser en Diamond (1999). Damerell, Howe en Milner-Gulland (2013) hebben wel een verband gevonden tussen de milieueducatie van kinderen en het gedrag van ouders. De kennis over het milieu van ouders was toegenomen nadat de kinderen milieueducatie hadden ontvangen. In dit literatuuronderzoek kan dus geconcludeerd worden dat kennis van invloed is op de attitudevorming bij kinderen en dat deze attitudevorming belangrijk is om een gedragsverandering te bewerkstelligen. Daarnaast blijkt dat de milieu-attitude van ouders geen invloed te hebben op kinderen, maar de kennis van kinderen wel op de milieu-attitude van ouders.
In het derde deel van het literatuuronderzoek is gekeken naar de relatie tussen milieueducatie en attitude. Opname in het curriculum is een van de succesfactoren in het
onderzoek van Wheeler (2007). Uit onderzoek van Rickinson (2001) blijkt dat milieueducatie een positief effect heeft op zowel kennis, betrokkenheid bij milieuproblemen, milieu-attitude en motivatie tot verandering. De effectiviteit heeft te maken met de tijdsduur, opleiding van docenten en een vervolg programma op de educatie.
Een klassikaal educatieprogramma blijkt effectiever dan een niet-traditioneel educatieprogramma volgens Zelezny (1999). Dit wordt echter niet ondersteund door het
onderzoek van Rickinson (2001), waar geen verschil gevonden werd tussen klassikaal en outdoor educatie en door onderzoek van Dettmann-Easler en Pease (1999), waar bleek dat outdoor
programma’s een positievere attitudeverandering tot stand brengen. Uit verschillende bestudeerde onderzoeken blijkt ook dat milieueducatie zich meer moet richten op affectie en minder op
cognitie, omdat dit tot positievere attitudeverandering leidt (Iozzi, 1989; Pooley & O’Connor, 2000). Dit argument gaat dus tegen de leertheorie Eiss en Harbeck (1969) in, waarin naar voren
kwam dat de domeinen cognitie, affectie en gedrag samen moeten werken. Outdoor educatie blijkt bij de dragen aan het affectieve domein (Ballantyne & Packer, 2002; Sivek, 2002). En Kellert (1985) geeft aan dat vooral bij kinderen van 6 tot 9 jaar veranderingen in de affectieve en emotionele relatie optreden. Tenslotte blijkt de leerprestaties, zelfvertrouwen, betrokkenheid, motivatie, academische prestaties en verantwoordelijkheidsgevoel toegenomen en opname in het curriculum een van de succesfactoren (Wheeler, 2007).
Echter moeten een aantal kanttekeningen geplaatst worden bij het onderzoek. De leeftijd in de onderzoeken verschillen sterk van elkaar en enkele onderzoeken gaan over volwassenen. Daarnaast wordt niet-traditioneel, informeel en outdoor educatie beschouwd als één manier van onderwijs hoewel hieruit niet duidelijk wordt welke vorm tot het curriculum behoord. Ook is het begrip milieu-attitude niet altijd op dezelfde manier gemeten. Sommige onderzoeken maakt gebruik van de NEP-schaal en andere niet. Ook is de manier van onderzoek verschillend en wordt er gebruik gemaakt van open-eind gesprekken, het analyseren van tekeningen en gedichten en vragenlijsten. Het is lastig deze verschillende meetmethoden met elkaar te vergelijken.
Daarnaast kan bij het Nederlandse begrip NME onderscheidt gemaakt worden tussen natuur- en milieueducatie en wordt dit in buitenlandsonderzoek buiten beschouwing gelaten. Bij natuureducatie staat de natuur op zichzelf centraal, terwijl bij milieueducatie meer wordt
uitgegaan van de relatie mens-natuur en de problemen daarbij (Praamsma, 1992). Omdat bij de buitenlandse onderzoeken hierin geen onderscheid wordt gemaakt is het lastig de Nederlandse en buitenlandse onderzoeken te vergelijken. Tenslotte zijn culturele verschillen van groot belang bij dit onderzoek en zijn de gevonden resultaten samengevoegd zonder hier rekening mee te houden.
Naar aanleiding van dit onderzoek kan geconcludeerd worden dat de relatie tussen
milieueducatie en attitudeverandering, het meest positief beïnvloed kan worden door het geslacht van het kind en outdoor educatie gericht op het affectieve domein. Daarnaast blijkt 6 tot 9 jaar de
beste leeftijd om een attitudeverandering te bewerkstelligen, dat komt omdat kinderen dan het meest beïnvloed kunnen worden via het affectieve domein (Kellert, 1985). Dit is dezelfde leeftijd waarin kinderen volgens de morele ontwikkelingstheorie van Kohlberg een verandering in
redeneren doormaken en waarbij de antropocentrische visie veranderd in een natuur gerichte visie. De gevormde attitude zal hierna ook niet meer veranderen (Asunta, 2003). Uit dit
onderzoek komt naar voren dat de beste attitudeverandering gemaakt kan worden door outdoor educatie op te nemen in het curriculum (Wheeler, 2007). Hierdoor zullen kinderen die nu leven beter voorbereid worden op de instabiliteit en de toenemende onzekerheid omtrent het milieu (Diaz, Fargione, Chapin, & Tilman, 2006).
Literatuur
Asunta, T. (2003). Knowledge of environmental issues: where pupils acquire information and how it affects their attitudes, opinions, and laboratory behaviour. Jyväskylä Studies in Education, Psychology and Social Research, 221 (Jyväskylä: University of Jyväskylä). Ballantyne, R., & Packer, J. (2002). Nature-based excursions: school students’ perceptions of
learning in natural environments. International Research in Geographical and Environmental Education, 12(1), 1–19.
doi: 10.1080/10382040208667488
Ballantyne, R., Fien, J., & Packer, J. (2001). Programme effectiveness in facilitating
intergenerational influence in environmental education: lessons from the field. Journal of Environmental Education, 32(4), 8–15.
doi: 10.1080/00958960109598657
Barraza, L. (1996). Environmental knowledge and attitudes of English and Mexican school children, PhD dissertation, University of Cambridge.
Barraza, L., & Walford, R. A. (2002). Environmental education: A comparison between English Aand Mexican school children. Environmental Education Research, 8, 171–186.
doi: 10.1080/13504620220128239
Bord, R. J., & O’Connor, R. E. (1997). The gender gap in environmental attitudes: the case of perceived vulnerability to risk. Social Science Quarterly, 78, 830–840.
Bronfenbrenner, U. (1986). Ecology of the family as a context for human development: research perspectives. Developmental Psychology, 22, 723-742.
Bryant, C. K., & Hungerford, H. R. (1977). An analysis of strategies for teaching environmental concepts and values clarification in kindergarten. The Journal of Environmental
doi: 10.1080/00958964.1977.9942015
Chan, K. K. W. (1996). Environmental attitudes and behaviour of secondary school students in Hong Kong. The Environmentalist, 16(4), 297-306.
doi: 10.1007/BF02239656
Chu, H-E., Lee, E. A., Ko, H. R., Shin, D. H., Lee, M. N., Min, B. M., & Kang, K. H. (2007). Korean Year 3 Children’s Environmental Literacy: A prerequisite for a Korean
environmental education curriculum. International Journal of Science Education, 29(6), 731-746.
doi:10.1080/09500690600823532
Coertjens, L., Boeve-De Pauw, J., de Maeyer, S., & Van Petegem, P. (2010). Do Schools make a difference in their students’ environmental attitudes and awareness? Evidence from pisa 2006. International Journal of Science and Mathematics, 8(3), 497-522.
doi:10.1007/s10763-010-9200-0
Connell, S., Fien, J., Sykes, H., & Yencken, D. (1998). Young people and the environment in Australia: Beliefs, knowledge, commitment and educational implications. Australian Journal of Environmental Education, 14, 39-48.
doi:10.1017/S0814062600001555.
Damerell, P., Howe, C., & Milner-Gulland, E. J. (2013). Child-orientated environmental
education influences adult knowledge and household behaviour. Environmental Research Letters, 8(1), 1-7.
doi:10.1088/1748-9326/8/1/015016
Davis, J., & Cooke, S. (1998). Parents as Partners for Educational Change: The Ashgrove
Research in Practice: Partnerships for Social Justice in Education, pp. 59-85. London: Routledge.
Dettmann-Easler, D., & Pease, J. L. (1999). Evaluating the effectiveness of residential
environmental education programs in fostering positive attitudes toward wildlife. Journal of Environmental Education, 31(1), 33-39.
doi: 10.1080/00958969909598630
Desjardins, A., & Wakkary, R. (2011). How children represent sustainability in the home. IDC '11 Proceedings of the 10th International Conference on Interaction Design and Children. 37-45.
doi: 10.1145/1999030.1999035
Diaz, S., Fargione, J., Chapin, S. F., & Tilman, D. (2006). Biodiversity loss threatens human well-being. PLoS Biology, 4(8), 1300–1305.
doi: 10.1371/journal.pbio.0040277
DiEnno, C. M., & Hilton, S. C. (2005). High School Students’ Knowledge, Attitudes, and Levels of Enjoyment of an Environmental Education Unit on Nonnative Plants. The Journal of Environmental Education, 37(1), 13-25.
doi: 10.3200/ JOEE.37.1.13-26.
Dunlap, R. E., & van Lierde, K. D. (1978). The ‘’New Environmental Paradigm’’. The Journal of Environmental Education, 9(4), 19-28.
doi: 10.1080/00958964.1978.10801875
Dunlap, R. E., van Lierde, K. D., Mertig, A. G., & Jones. R. E. (2000). Measuring Endorsement of the New Ecological Paradigm: A Revised NEP Scale. Journal of Social Issues, 56(3), 425–442.
Eagles, P., & Demare, R. (1999). Factors influencing children’s environmental attitudes. Journal of Environmental Education, 30(4), 33–38.
doi: 10.1080/00958969909601882
Eiss, A. F., & Harbeck, M. B. (1969). Behavioral Objectives in the Affective Domain. Washington, USA: NEA Publications Sales.
Evans, G. W., Brauchle, G., Haq, A., Stecker, R., Wong, K., & Shapiro, E. (2007). Young Children’s Environmental Attitudes and Behaviors. Environment and Behavior, 39(5), 635-658.
doi: 10.1177/0013916506294252
Falk, J. H. (2005). Free‐choice environmental learning: framing the discussion. Environmental Education Research, 11(3), 265-280.
doi: 10.1080/13504620500081129
Gambro, J. S., & Switzky, H. N. (1999). Variables associated with American high schools students’ knowledge of environmental issues related to energy and pollution. Journal of Environmental Education, 30(2), 15-22.
doi: 10.1080/00958969909601866
Goldman, D., Yavetz, B., & Pe’er, S. (2006). Environmental Literacy in Teacher Training in Israel: Environmental Behavior in New Students. Journal of Environmental Education, 38(1), 3-22.
doi: 10.3200/JOEE.38.1.3-22
Hassan, R., Scholles, R., & Ash, N. (Eds.). (2005). Ecosystem conditions and human wellbeing: Current state and trends. Millennium ecosystem assessment. Washington, DC: Island Press.
Iozzi, L.A. (1989). What research says to the educator. Part one: environmental education and the affective domain. Journal of Environmental Education, 20(3), 3-9.
Kaiser, F. G., Oerke, B., & Bogner, F. X. (2007). Behavior-based environmental attitude:
Development of an instrument for adolescents. Journal of Environmental Psychology, 27, 242–251.
doi: 10.1016/j.jenvp.2007.06.004
Kahn, P. H., & Lourenço, O. (2002). Water, air, fire, and earth: A developmental study in Portugal of environmental moral reasoning. Environment and Behavior, 34, 405-430. doi: 10.1177/00116502034004001
Kellert, S. R. (1985). Attitudes towards animals: Age related development among children. The Journal of Environmental Education, 16(3), 29–39.
Ko, H. R., Lee. E. A., Chu, H. E., & Shin, D. H. (2004). Assessment of middle school students’ environmental literacy and analysis of predators for it (in Korean). Environmental Education, 17(1), 144–145.
Kwan, T., & Miles, J. (1998). In the words of children and young people: the opinions and concerns about their environments of some Brisbane school students. Australian Journal of Environmental Education, 14, 11-18.
doi: 10.1017/S0814062600003906
Lee, E. A., Shin, D. H., Chu, H. E., & Ko, H. R. (2004). The study of high school students’ environmental literacy (in Korean). Journal of the Korean Earth Science Society, 25(3), 185–193.
doi: 10.1007/978-94-009-4998-0_3
Loughland, T., Reid, A., Walker, K., & Petocz, P. (2003). Factors influencing young people’s conceptions of environment. Environmental Education Research, 9, 3–20.
Ministeries LNV en VROM. (1988). Nota Natuur- en Milieu-Educatie, een Meerjarenvisie. TK, vergaderjaar 1987- 1988, 20 487 nrs.1-2. Den Haag
Ministeries van LNV, OCW en VROM. (2008). Kiezen, leren en meedoen; naar een effectieve inzet van natuur en milieueducatie in Nederland, 2008-2011. Den Haag: Ministerie van Landbouw, Natuurbeheer en Voedselkwaliteit.
Verkregen van: https://www.duurzaamdoor.nl/sites/default/files/Nota_NME_2008-2011.pdf.
Musser, L. M., & Diamond, K. E. (1999). The children’s attitudes toward the environment scale or preschool children. Journal of Environmental Education, 30(2), 23-30.
doi: 10.1080/00958969909601867
Palmer, J. A. (1995). Environmental Thinking in the Early Years: understanding and
misunderstanding of concepts related to waste management. Environmental Education Research, 1(1), 35-45.
doi: 10.1080/1350462950010103
Pe’er, A., Goldman, D., & Yavets, B. (2007). Environmental Literacy in Teacher Training: Attitudes, Knowledge, and Environmental Behavior of Beginning Students. The Journal of Environmental Education, 39(1), 45-59.
doi: 10.3200/JOEE.39.1.45-59
Piaget, J. (1969). The Child’s Conception of the World (London, Kegan Paul, Trench, Trubner & Co. Ltd).
Pooley, J. A., & O`Connor, M. (2000). Environmental education and attitudes. Environment and Behavior, 32(5), 711-723.
Praamsma, J. M. (1992). Natuur, Milieu en educatie. Inventarisatie en inhoudsanalyse van recente Nederlandstalige documenten over en didactische materialen voor natuur- en milieu-educatie. Onderzoeksverslag in de Kader van het onderzoek Natuur en Milieu-educatie. Longitudinale programmering en pedagogisch didactische verantwoording. Vakgroep Pedagogiek, Universiteit van Utrecht.
Praamsma, J. M. (1997). Nieuwe wereldburgers: aantasting van natuur en milieu als vraagstuk van algemene vorming: een zaakpedagogiek.
Reid, N. (2006). Thoughts on attitude measurement. Research in Science & Technological Education, 24(1), 3–27.
doi: 10.1080/02635140500485332
Rickinson, M. (2001). Learners and learning in environmental education: A critical review of the evidence. Environmental Education Research, 7(3), 207-320.
doi: 10.1080/13504620120065230
Roth, R. E., & Perez, J. (1989). Twelfth grade student knowledge and attitudes toward the environment in the Dominican Republic: An assessment. The Journal of Environmental Education, 20(3), 10-14.
doi: 10.1080/00958964.1989.9942783
Sivek, D. J. (2002). Environmental sensitivity among Wisconsin high school students. Environmental Education Research, 8(2), 155–170.
doi: 10.1080/13504620220128220
Sollart, K. M. (2004). Effectiviteit van het Natuur- en Milieu-Educatiebeleid. Wageningen, Natuurplanbureau – vestiging Wageningen, Planbureaurapporten 17. 166 blz. 10 fig.; 2 tab.; 171 ref.; .8 bijl.
Stevenson, R. B. (2007). Schooling and environmental education: contradictions in purpose and practice, Environmental Education Research, 13(2), 139-153.
doi: 10.1080/13504620701295726
Tuncer, G., Ertepinar, H., Tekkaya, C., & Sungur, S. (2005). Environmental attitudes of young people in Turkey: effects of school type and gender. Environmental Education Research, 11(2), 215-233.
doi: 10.1080/1350462042000338379
Vreke, J., Langers, F., & van den Berg, A. E. (2011). Witte vlekken in het bereik van NME? Raamwerk voor het meten van het gebruik en de effecten van NME in het primair onderwijs. Alterra-rapport 2118.
Verkregen van: https://www.wageningenur.nl/nl/Publicatiedetails.htm? publicationId=publication-way-343038353231
Wheeler, G., Thumlert, C., Glaser, L., Schoellhamer, L., & Bartosh, O. (2007). Environmental education report: Empirical evidence, exemplary models, and recommendations on the impact of environmental education on K-12 students. Olympia, WA: Office of
Superintendent of Public Instruction.
Verkregen van: http://eric.ed.gov/PDFS/ED499818.pdf
Zelezny, L. C. (1999). Educational interventions that improve environmental behaviors: a meta-analysis. Journal of Environmental Education, 31(1), 5-14.
