Schoolklimaat en Academisch Succes van Schoolkinderen: de Rol van Dopamine Aniek Brand - 10331670
Begeleid door Joyce Weeland Universiteit van Amsterdam
Vak: Bachelor scriptie
Datum: 25-01-15
Inhoudsopgave
Abstract 3
Introductie 4
De relatie tussen schoolklimaat en academisch succes 7
Veiligheid op school 7
Relaties 8
Ondersteuning bij het leren 8
Leeromgeving 9
Dopamine gerelateerde genen als moderator 10
MAOA 11
DRD4 12
DRD2 13
DAT1 13
COMT 14
Differential Susceptibility Theorie 15
Conclusie en Discussie 17
Abstract
Academisch succes voorspelt uitkomsten later in het leven. Schoolklimaat is een aspect van de schoolomgeving die van invloed is op het academisch succes van leerlingen. Mogelijk zijn genetische kindkenmerken van invloed op deze relatie. Dit artikel heeft gekeken naar de differentiële effecten van de vier onderdelen van een positief klimaat op school, namelijk veiligheid, relaties, ondersteuning bij het leren en leeromgeving, op het academisch succes van de leerling. Om dit te beantwoorden is er gekeken naar a) het verband tussen
schoolklimaat en academisch succes, b) de mogelijkheid dat de dopamine gerelateerde genen, de MAOA, DRD4, DRD2, DAT1 en de COMT dat verbrand modereren, c) naar de richting van de moderatie. Er wordt in de literatuur een robuust verband gevonden tussen schoolklimaat en academisch succes. Er blijken aanwijzingen gevonden dat dopamine gerelateerde genen dit verband modereren. Deze aanwijzingen lijken het sterker voor varianten van de MAOA, DRD4 en DRD2 dan voor varianten van de DAT1 en de COMT. Er wordt verwacht dat bepaalde varianten van de MAOA, DRD4 en DRD2 kinderen ontvankelijker maakt voor hun omgeving for better and for worse, voor de DAT1 en de COMT wordt minder robuust bewijs gevonden voor een ontvankelijkheidsfactor voor de omgeving. Dit paper bespreekt de aanwijzingen voor de moderatie van dopamine gerelateerde genen op het verband tussen schoolklimaat en academisch succes en geeft aanwijzingen dat kinderen verschillen in ontvankelijkheid voor de schoolomgeving. Aangezien kinderen verschillen in hun ontvankelijkheid voor de schoolomgeving, moet er rekening gehouden worden met deze verschillen, om zo ieder kind tot zijn recht te laten komen.
Sleutelwoorden: dopamine genen, schoolklimaat, academisch succes, differential susceptibility
Schoolklimaat en Academisch Succes van Schoolkinderen: de Rol van Dopamine Onderzoek heeft de rol van academisch succes, waaronder zowel cognitieve als niet-cognitieve prestaties worden verstaan, op uitkomsten later in het leven aangetoond en vinden dat kinderen die het minder goed doen in het onderwijs een grotere kans hebben op problemen op latere leeftijd, waaronder antisociaal gedrag, een verhoogde kans op middelen- en
alcoholgebruik (Maguin & Loeber, 1996; Mathes, Togesen & Howard Allor, 2005; Oostdam, 2009; Schulenberg, Bachman, O’Malley, & Johnston, 1994). Kinderen die het goed doen in het onderwijs hebben tevens een grotere kans op positieve uitkomsten later in het leven aangezien de kans om sociaal en emotioneel sterk in hun schoenen te staan en een relatief hoog salaris te verdienen wordt vergroot (Ganderton & Santos, 1995). Omdat academisch succes wordt geassocieerd met uitkomsten later in het leven, is het van belang dat de
efficiëntie en kwaliteit van het onderwijs geoptimaliseerd wordt zodat het academisch succes van kinderen wordt vergroot (Oostdam, 2009).
De literatuur benoemd drie aspecten van de schoolomgeving die van invloed zijn op het academisch succes van de leerling, namelijk resultaatgerichtheid, gestructureerd onderwijs en het schoolklimaat (Oostdam, 2009). Hoewel academisch succes alleen bereikt kan worden door aandacht te besteden aan alle drie de factoren, wordt een positief schoolklimaat wel gezien als een voorwaarde voor academisch succes. Onder een positief schoolklimaat wordt in het algemeen een veilige werkplek met duidelijke regels, een ordelijke cultuur van discipline en positieve interactie tussen leerkrachten en leerlingen en leerlingen onderling verstaan (Essink, 2007; Oostdam, 2009; Teodorovic, 2011). Omdat een positief schoolklimaat een voorwaarde is voor academisch succes, is het van belang om te kijken naar schoolklimaat in verband met academisch succes van de leerling.
Hoewel onderzoek factoren heeft aangewezen die bijdragen aan schoolsucces van leerlingen, blijkt dat kinderen niet in gelijke mate profiteren van onderwijs zelfs al verschillen
zij niet in cognitieve mogelijkheden (Kegel, Bus & Van IJzendoorn, 2011). Mogelijk kan dit verklaard worden door verschillen in genetische-, gedrags- en temperamentkenmerken die het verband tussen schoolklimaat en academisch succes beïnvloeden. Er zijn meerdere richtingen waarop een moderatie kan plaatsvinden. Zo veronderstelt Dual Risk (DR) dat kinderen door genetische, gedrag en temperament risicofactoren meer of mindere mate kwetsbaar zijn voor negatieve ervaringen (Belsky, Bakermans-Kranenburg, & Van IJzendoorn, 2007). In een onderzoek naar mishandeling tijdens de jeugd en de kans op antisociaal gedrag is bijvoorbeeld gevonden dat mannen die tijdens hun jeugd mishandeld zijn een grotere kans hebben om antisociaal gedrag te laten zien indien zij een drager zijn van een bepaalde variant van het MAOA gen, dan mannen zonder dit deze variant (Caspi & Moffit, 2006). Deze mannen lijken kwetsbaarder voor de negatieve omgeving dan mannen zonder dit gen. De
Differential-Susceptibility Theorie (DST) gaat verder dan DR. Deze theorie gaat ervanuit dat individuen verschillen in de vatbaarheid voor invloeden van hun omgeving, zowel voor positieve als negatieve ervaringen (Belsky & Pluess, 2009). Onderzoek naar de invloed van het DRD4 gen op de relatie tussen ouderlijke sensitiviteit en externaliserend probleemgedrag laat zien dat kinderen met het DRD4 7-repeat allel meer externaliserend probleemgedrag laten zien wanneer hun moeder weinig sensitief iss, maar minder probleemgedrag tonen wanneer hun moeder sensitiever is, dan kinderen zonder dit allel (Bakermans-Kranenburg & Van
IJzendoorn, 2006). Deze informatie bevestigt dat dopamine gerelateerde genen niet per se risico-genen zijn, maar wellicht ontvankelijkheidsfactoren zijn: zij beïnvloeden de
gevoeligheid van kinderen mogelijk zowel for better als for worse (Belsky et al., 2007). Hoewel in het onderwijs kinderen verschillend reageren op stimuli vanuit de
omgeving, is er nog weinig bekend over wat deze verschillen tot stand brengt (Kegel et al., 2011). Het is daarom van belang om meer te weten over individuele verschillen in
aan de verschillen in ontvankelijkheid zijn genetische factoren. Er zijn associaties gevonden tussen dopamine gerelateerde genen en processen in het onderwijs, zoals leren, motivatie en werkgeheugen (Beaver, Vaughn, & Wright, 2010; Dayan & Balleine, 2002; Frank & Fossela, 2011; Wise, 2004). Eerder onderzoek wijst daarom de dopamine gerelateerde genen uit als kandidaten die de ontvankelijkheid van kinderen kunnen beïnvloeden. Inzicht in de interactie tussen dopamine gerelateerde genen en de schoolsomgeving kan ons helpen beter in te spelen op de individuele behoeftes van kinderen in de klas.
Dit onderzoek zal daarom nagaan in hoeverre er een verband te vinden is tussen de dopamine gerelateerde genen en differentiële effecten van een positief klimaat op school op het academisch succes van de leerling. Om dit te beantwoorden zal er ingegaan worden op drie deelvragen: Allereerst zal het verband tussen schoolklimaat en het academisch succes van leerlingen besproken worden. Hierbij wordt verwacht dat een positief schoolklimaat een academisch succes voorspelt. Ten tweede zal ingegaan worden op de vraag of deze relatie mogelijk gemodereerd wordt door dopamine gerelateerde genen. Verwacht wordt dat een minder efficiënte verwerking van dopamine gerelateerde genen kinderen de relatie tussen schoolklimaat en academisch succes modereert: waarbij deze relatie sterker is voor ontvankelijke kinderen. Als laatste wordt gekeken of de moderatie van de dopamine
gerelateerde genen een Dual Risk vorm of een Differential Susceptibility vorm heeft. Ofwel is het een kwetsbaarheidsfactor of een ontvankelijkheidsfactor? Hierbij wordt verwacht dat DST een mogelijke verklaring kan geven voor de moderatie van genen op de relatie tussen
schoolklimaat en academisch succes, en dat kinderen dus ontvankelijker zijn for better and for worse. Tot slot zal er zal afgesloten worden door antwoord te geven op de vraag of de dopamine gerelateerde genen van invloed zijn op het verband tussen positief schoolklimaat en academisch succes van kinderen in de basisschoolleeftijd. In deze conclusie zullen tevens beperkingen en aanbevelingen voor vervolgonderzoek besproken worden.
De relatie tussen schoolklimaat en academisch succes
In de literatuur wordt onder een positief schoolklimaat verstaan: een veilige werkplek met duidelijke regels en een ordelijke cultuur van discipline, goede interactie tussen
leerkrachten en leerlingen en een positieve emotionele atmosfeer tussen leerlingen onderling (Essink, 2007; Oostdam, 2009; Teodorovic, 2011). Een positief school klimaat is een
voorwaarde is voor effectief onderwijs, maar op zichzelf niet voldoende is om academisch succes te bereiken. Het schoolklimaat kent vier hoofdcategorieën die in dit paper besproken zullen worden: veiligheid op school, relaties op school, ondersteuning bij het leren en
leeromgeving (voor reviews zie Centre for Social and Emotional Education [CFSAEE], 2010; Thapa, Cohen, Guffy, & Higgins-D’Alessandro, 2013).
Veiligheid op school. Het gevoel van veiligheid, zowel op sociaal, emotioneel, intellectueel en fysiek vlak, is een fundamentele behoefte van kinderen op school (CFSAEE, 2010). Gevoel van veiligheid vergroot de ontwikkeling van competenties en de mogelijkheid tot leren (Howes, 2000). Scholen waar kinderen zich onveilig voelen kenmerken zich doordat het vaker gaat om grote scholen en er meer pesterijen tussen leerlingen voorkomen dan scholen die door leerlingen als veiliger worden beschouwd (Lleras, 2008). Scholen waar zowel door leerlingen als leerkrachten zich veilig voelen worden gekenmerkt door minder agressie en geweld, duidelijke en eerlijke regels en er wordt minder gepest (CFSAEE, 2010; Karcher, 2002; Goldstein, Young & Boyd, 2008; Brookmayer, Fanti & Henrich, 2006). In een studie naar de relatie tussen schoolklimaat en academisch succes is gevonden dat op scholen waar een veilig klimaat heerst de academische uitkomsten, zoals de algemene vaardigheden en het on-tast gedrag, hoger zijn dan op scholen waar een minder veilig klimaat heerst (Pianta, La Paro, Payne, Cox, & Bradley, 2002). Hiermee wordt bevestigd dat veiligheid op school van invloed is op het academisch succes van kinderen.
Relaties. Relaties tussen zowel leerlingen onderling als tussen leerkrachten en leerlingen binnen de onderwijs setting blijken een bijdrage te leveren aan het schoolklimaat (CFSAEE, 2010). Positieve relaties in schoolse context worden geassocieerd met een verscheidenheid aan positieve uitkomsten, zoals tevredenheid onder studenten, hoger zelfvertrouwen en ‘grade point average’ van leerlingen, grotere motivatie, minder drop-outs en minder geweld, gedragsproblemen en middelengebruik (Barile et al., 2012; Catalano, Haggerty, Oesterie, Gleming, & Hawkins, 2004; Griffing, 2006; Hoge, Smit & Hanson, 1990; Jasmi & Hin, 2014; Jia et al., 2009; Karcher, 2002; Loukas et al., 2006; Murdock & Miller, 2003). Uit onderzoek naar de relatie tussen positieve relaties op school en academisch succes blijkt dat positievere leerling-leerling relaties, die gekenmerkt worden door goede
vriendschappen van de leerlingen onderling en niet gekenmerkt worden door het storen van je klasgenoten en conflict, correleren met hogere testscores bij rekenen en taal (Willms & Somers, 2001). Ander onderzoek vindt dat positieve leerling-leerkracht relaties geassocieerd wordt met minder drop-outs, maar vinden geen relatie tussen leerling-leerkracht relaties en behaalde cijfers op school (Barile et al., 2012). Dat een positieve relatie tussen de leerkracht en de leerling niet leidt tot een verhoging van de cijfers op school kan mogelijk verklaard worden doordat de leerlingen ondanks hun tegenvallende resultaten, toch niet uitvallen door de positieve leerling-leerkracht relatie, stellen de auteurs.
Ondersteuning bij het leren. Heldere normen, doelen en waarden helpen bij het vormen van een fijne omgeving, waar leerlingen optimaal kunnen leren en docenten optimaal kunnen lesgeven (Thapa et al., 2013). Dit zorgt voor een omgeving waarin er duidelijkheid ontstaat voor leerlingen, waardoor een optimale leeromgeving gecreëerd wordt, waarin de leerlingen het gevoel hebben dat ze serieus genomen worden (Church, Elliot, & Gable, 2001). Naast ondersteuning vanuit de school als geheel speelt, zoals eerder beschreven (zie Relaties), ondersteuning van de docent een belangrijke rol. Ondersteuning bij het leren zorgt ervoor dat
leerlingen gemotiveerder raken om actief deel te nemen aan het onderwijs en meer betrokken te zijn bij de school, wat weer kan zorgen voor hogere academische successen (Church et al., 2001; Ladd, Birch, & Buhs, 1999; Niehaus, Rudasill, & Rakes, 2012). Studies vinden een verband tussen ondersteuning bij het leren en academisch succes (Sherblom, Marshall, & Sherblom, 2006).
Leeromgeving. Dit aspect van schoolklimaat kan onderverdeeld worden in twee categorieën, namelijk a) verbondenheid bij school en b) het uiterlijk, de uitstaling, de
middelen en de bronnen van de school (Thapa et al. 2013). Onder verbondenheid bij de school wordt de overtuiging van leerlingen dat ouders, leerkrachten en peers geven om zowel hun leerproces als om hun als persoon verstaan. Onderzoek wijst uit dat verbondenheid
geassocieerd wordt met academisch succes en een vermindering van geweld (Karcher, 2002; McNeely, Nonnemaker, & Blum, 2002; Resnick et al., 1997; Ruus et al., 2007; Whitlock, 2006). Onder fysieke uiterlijk en omgeving van de school valt onder andere de grote van de school, de beschikbare ruimtes en faciliteiten. Onderzoek wijst uit dat kleinere scholen worden gekenmerkt door positievere relaties op school, veiligheid en academische successen (voor reviews zie Thapa et al., 2013; Leithwoord, & Jantzi, 2009). Echter bevestigd de literatuur niet altijd dat kleine scholen academisch succes vergroten en zijn er ook resultaten die aangeven dat zowel te kleine als te grote scholen academisch succes verlagen en dat er dus een ideale schoolgrootte bestaat (Lee & Smith, 1997). Dat kinderen zich vaker onveilig
voelen in onbewaakte ruimtes is een voorbeeld van hoe de middelen van een school van invloed kunnen zijn op het schoolklimaat (Astor et al., 2010).
Uit veel van de bovengenoemde onderzoeken blijkt een verband tussen de vier onderdelen van schoolklimaat en academisch succes. Onderzoek wijst uit dat schoolklimaat gemiddeld 14.5% van de variatie in testscores van leerlingen verklaart (Sulak, 2014). Dit betekent dat er nog andere factoren van invloed zijn op het schoolsucces van leerlingen en dat
het schoolklimaat niet voor ieder kind een even grote rol speelt. Mogelijk spelen
kindkenmerken een rol bij deze verschillen. Daarom is het van belang om te kijken of de relatie tussen schoolklimaat en academisch succes gemodereerd wordt door kindkenmerken.
Dopamine gerelateerde genen als moderator
Eerder onderzoek heeft uitgewezen dat kinderen verschillen in de manier waarop zij op reageren op omgeving (E) (Bakermans-Kranenburg & Van IJzendoorn, 2015; Belsky et al., 2007). Mogelijk kunnen deze verschillen verklaard worden door kindkenmerken als genen, temperaments- of gedragskenmerken (G) (Bakermans-Kranenburg & Van IJzendoorn, 2011). Er zijn studies die aanwijzingen geven dat dopamine gerelateerde genen de effecten van de omgeving op antisociaal gedrag modereren (voor meta-analyses zie Byrd & Manuck, 2014; Kim-Cohen et al., 2006). Dopamine wordt onder andere in verband gebracht met motivatie, motorische controle en cognitie en deze processen zijn weer betrokken bij het academisch succes van een leerling (Frank & Fossella, 2011; Missale, Nach, Robinson, Jaber, & Caron, 1998). In dit artikel zal daarom ingegaan worden op de volgende genen: het MAOA gen, het DRD4 gen, het DRD2 gen, het DAT1 gen en het COMT gen, die allemaal betrokken zijn bij de verwerking van dopamine. Hieronder zal toegelicht worden waar deze genen voor coderen. Daarnaast zal eerder onderzoek over de interactie tussen deze genen en de omgeving besproken worden.
Hoewel elk persoon beschikt over deze dopamine gerelateerde genen, heeft niet iedereen dezelfde variant van het gen. Verschillende varianten zorgen voor verschillende reacties in bepaalde situaties (DiLalla, Elam, & Smolen, 2009). Om deze reden is het nuttig om mensen op basis van de varianten van bepaalde genen in te delen in groepen. Zo’n variatie in een stukje nucleotidecode voor een bepaald gen wordt een polymorfie genoemd. Er bestaan meerdere mogelijkheden waarop een variatie kan plaatsvinden. Twee voorbeelden hiervan zijn een single nucleotide polymorfisme (SNP) en een variable number of tandem repeats
(VNTR). Bij een SNP varieert een enkele nucleotide, waar bijvoorbeeld een X nucleotide vervangen wordt door een Y nucleotide. Een voorbeeld hiervan is de cytonine naar thymine substitutie bij het DRD2 polymorfisme. Bij een VNTR ontstaat een variatie in het aantal herhalingen van de nucleotidecode. Een repeat geeft aan hoe vaak het stukje nucleotidecode van de VNTR herhaald wordt. Een voorbeeld hiervan is het DRD4 7-repeat, dat zeven keer herhaald wordt.
MAOA. Het MAOA gen codeert voor het monoamine oxidase A enzym. Dit enzym is betrokken bij de afbraak van dopamine. Het gen heeft een VNTR polymorfisme dat wordt opgedeeld in een allel met hoge activiteit (‘high-activity’, de 3.5 en 4-repeats) en een allel met lage activiteit (‘low-activity’, de 2 en 3-repeats). De lage activiteit-allelen, worden
gekenmerkt door een lagere afbraak van dopamine in de hersenen, meer impulsiviteit, een grotere kans op cognitieve stoornissen en een lage IQ, dan de hoge-activiteit allelen (Beaver, DeLisi, Vaughn, & Barnes, 2010; Brunner, Nelen, Breakefield, Ropers, & Van Oost, 1993; Cohen et al., 2003; Contini, Marques, Garcia, Hutz, & Bau, 2006; Denney, Koch, & Craig, 1999; Sabol, Hu, & Hamer, 1998). Eerder onderzoek laat zien dat individuen met een lage activatie van het MAOA gen kwetsbaarder zijn voor de gevolgen van mishandeling (voor een meta-analyse zie Bryd & Manuck, 2014). Er is aangetoond dat antisociaal gedrag vaker voorkomt bij mannen die gedurende hun kindertijd mishandeld zijn indien zij drager zijn van de lage activatie allelen. Bij vrouwen is deze interactie echter niet gevonden. Mogelijk zijn dragers van de lage activatie allelen meer ontvankelijk voor negatieve factoren in hun omgeving dan dragers van de hoge activatie allelen. Bijvoorbeeld omdat zij gekenmerkt worden door meer impulsiviteit dan dragers van hoge activatie allelen en impulsiviteit een risico is voor lagere academische successen (Barry, Lyman, & Klinger, 2002). In schoolse context zou dit kunnen betekenen dat de lage activatie allelen leren belemmeren.
DRD4. Het DRD4 gen codeert voor een subtype van de dopamine receptoren in de hersenen (Bakermans-Kranenburg & IJzendoorn, 2011; Belsky, Bakermans-Kranenburg, & van IJzendoorn, 2007; Kegel, Bus & Van IJzendoorn, 2011; voor een review zie Weeland, Overbeek, de Casto, & Matthys, 2015). Dit gen heeft een VNTR polymorfisme dat wordt opgedeeld in lange varianten (DRD4-l, de 6- tot 10-repeats) en korte varianten (DRD4-s, de 2- tot 5-repeats). Eerder onderzoek heeft aangetoond dat een lange variant geassocieerd wordt met een verminderd aantal dopamine receptoren in het brein en minder efficiënte opname van dopamine (Assghari et al, 1995; Ebstein, 2006). Dit zorgt ervoor dat het beloningssysteem minder goed werkt. Kinderen die dragers zij van DRD4-l allelen kenmerken zich door meer antisociaal gedrag, problemen met executieve functies, zelfregulatie en aandachtsprocessen, een grotere kans op een gedesoriënteerde gehechtheid en gedragsproblemen en lage cijfers op verschillende vakken, specifiek taal en wiskunde, dan dragers van de korte varianten
(Bakermans-Kranenburg & van IJzendoorn, 2011; Beaver, Vaughn, Wright, DeLisi, & Howard, 2010; DeYoung et al. 2006; DiLalla, et al., 2009; Froehlich et al., 2007; Kegel & Bus, 2013; Propper, Willoughby, Halpern, Carbone, & Cox, 2007; Schmidt et al., 2002; Smith et al., 2012). Eerder onderzoek wijst uit dat specifiek dragers van het DRD4 7-repeat meer risico lopen op onoplettendheid, in grotere mate afhankelijk zijn van feedback, over minder cognitief vermogen beschikken en een groter risico lopen op problemen in het ontwikkelen van alfabetische vaardigheden (Auerbach, Benjamin, Faroy, Geller, & Ebstein, 2000; DeYoung et al., 2006; Kegel et al., 2011; Kegel & Bus, 2013). Mogelijk zijn dragers van de l varianten ontvankelijker voor omgevingsinvloeden dan dragers van de DRD4-s varianten. Bijvoorbeeld omdat zij afhankelijker zijn van feedback en monitoring (Kegel et al., 2011). In het onderwijs zou dit mogelijk betekenen dat deze kinderen minder leren van de natuurlijke stimuli vanuit de omgeving van het kind (bijvoorbeeld thuis) en meer sturing en begeleiding nodig hebben om grotere successen in het onderwijs te boeken.
DRD2. Het DRD2 gen codeert voor het D2 subtype van de dopamine receptoren. Het Taq1A DRD2 polymorfisme heeft een SNP waarbij onderscheid gemaakt wordt tussen het A1-allel (T) en het A2-allel (C) (Eisenberg et al., 2007; Noble, Blum, Ritchie, Montgomery & Sheridan, 1991). Het A1-allel wordt gekenmerkt door een lager aantal dopamine receptoren in de hersenen, een minder effectieve opname van dopamine, meer impulsiviteit, grotere kans op ADHD en middelengebruik, een grotere spanningsbehoefte (‘sensation seeking’), creativiteit en lagere visuospatiele vermogens in vergelijking met het A2-allel (Berman & Noble, 1995; Eisenberg et al., 2007; Noble, 1998; Ratsma, Stelt, Schoffelmeer, Westerveld, & Gunning, 2001; Reuter, Roth, Holve, & Henning, 2005; voor een review zie Weeland et al., 2015). Een studie onder Taiwanese vrouwen vindt dat dragers van het A1-allel gemiddeld een hogere intelligentie hebben dan dragers van het A2-allel (Tsai et al. 2002). Echter worden deze bevinden in een onderzoek naar kinderen niet bevestigd (Petrill et al., 1997). Onderzoek heeft uitgewezen dat dragers van het A1-allel meer depressieve symptomen laten zien na negatief ouderschap en minder na positief ouderschap (Zhang et al., 2015). Echter biedt de literatuur geen consequent bewijs voor de moderatie van het A1-allel op de relatie tussen een
omgevingsmaat en depressie (voor een review zie: Mandelli & Serretti, 2013). In schoolse context is gebleken dat jongens met het A1-allel met minder waarschijnlijkheid een opleiding na de middelbare school voorzetten (Shanahan, Vaisy, Erickson, Smolen, 2008). Bij vrouwen wordt deze interactie niet gevonden. Mogelijk zijn dragers van A1 variant ontvankelijker voor hun omgeving, aangezien is gebleken dat de kans op schoolverlaat bij jongens met deze variant minder vaak voorkomt indien ouders betrokken zijn bij de school en de school van hoge kwaliteit onderwijs voorziet.
DAT1. Het DAT1 gen is van invloed op de opname van de dopamine in de hersenen door het hoeveelheid dopamine in de synapsen in de hersenen te verhogen of verlagen. Repeats lopen uiteen tussen 3- en 11 repeats, met het 9- en 10-repeat van het VNTR
polymorfisme als veel voorkomende samenstellingen (Fernández-Jaén et al., 2015; Kang, Palmatier, & Kidd, 1999, Mitchell et al., 2000; Van Ness, Owens, & Kilts, 2005). Onderzoek biedt tot op heden nog weinig consistentie over de expressie van dit gen (voor een review zie Weeland et al., 2015). Het 10-repeat allel wordt geassocieerd met een lagere aandacht en minder cognitieve flexibiliteit, dan het 9-repeat allel (Cornish, Wilding & Hollis, 2008; Garcia-Garcia, Barcelό, Clemente & Escera, 2010). Hoewel onderzoek heeft aangetoond dat dragers van het 9-repeat allel meer gedragsproblemen laten zien na lage positieve moederlijke ‘expressed emotion’ en minder na hoge positieve moederlijke ‘expressed emotion’, worden deze bevindingen niet consistent gevonden (Richards et al., 2014; Sonuga-Barke et al., 2009). Onderzoek wijst uit dat het 10-repeat allel geassocieerd wordt met impulsiviteit (voor een meta-analyse zie Yang et al., 2007). Tevens toont onderzoek aan dat de kans op ADHD bij kinderen met een laag geboortegewicht versterkt wordt indien zij drager zijn van het 10-repeat allel (Jackson & Beaver, 2015). De literatuur geeft inconsistente bevindingen over de
varianten van het DAT1 gen, waardoor het moeilijk te zeggen is of en hoe dit gen van invloed is op de ontvankelijkheid van kinderen en indien dat het geval is welke varianten kinderen ontvankelijker maakt voor hun omgeving.
COMT. Het COMT gen codeert voor het catechol-O-methyltransferase enzym en breekt onder andere dopamine af in de synapsen in de hersenen. Het COMT polymorfisme heeft net als het DRD2 gen een SNP, wat resulteert in een mutatie van het Val-allel tot het Met-allel. Het Val-allel wordt gekenmerkt met een hogere activiteit, waardoor er zich minder dopamine in de synapsen bevindt, hogere prefrontale activatie (lagere efficiëntie) bij
cognitieve processen als aandacht en hierdoor een minder ontwikkelde executieve cognitie, maar een hogere activatie bij emotionele processen, dan het Met-allel (Chen et al., 2004; Lotta et al., 1995; voor een meta-analyse zie Mier, Kirsch, Meyer-Lindenberg, 2010). Eerder
minder intelligentie kinderen krijgen dan moeders die minder stress tijdens de zwangerschap ervaren, maar dat dit effect is alleen te vinden indien het kind drager is van het Val-allel (Lamb et al., 2014; Thompson et al., 2011). Mogelijk geeft dit aanwijzingen dat kinderen met het val-allel ontvankelijker zijn voor omgevingsinvloeden. In schoolse omgeving zou dit betekenen dat deze kinderen door de verlaagde efficiëntie van de cognitie verwerking extra begeleiding kunnen gebruiken om optimaal te profiteren van het onderwijs.
Uit onderzoek is gebleken dat er een correlatie is tussen dopamine gerelateerde genen een breed scala aan factoren, die tevens weer geassocieerd worden met onderwijsuitkomsten (Beaver et al., 2012; Wahlstrom, Collins, White & Luciana, 2010). Het dopamine systeem is onder andere betrokken bij aandacht-, motivatie- en beloningsmechanisme (Robbins & Everitt, 1999). Deze mechanismen zijn ook in het onderwijs van belang. Er kan dus verwacht worden dat dopamine gerelateerde genen van invloed zijn op processen in het onderwijs en dat zij mogelijk zorgen voor een moderatie op het verband tussen schoolklimaat en
academisch succes.
Differential Susceptibility Theorie
Risicoallelen van de dopamine gerelateerde genen kunnen kinderen kwetsbaarder maken voor een negatieve omgeving doordat zij van invloed zijn op aandacht-, motivatie- en beloningsmechanisme en tegelijkertijd kunnen zij fungeren als ontvankelijkheidsfactor die kinderen in een ondersteunende leeromgeving optimaal laat ontwikkelen (Kegel et al., 2011; Robbins & Everitt, 1999). Kinderen met een minder efficiënte verwerking van dopamine reageren anders op bekrachtiging dan kinderen met een efficiëntere verwerking van
dopamine (Tripp & Wickens, 2008). Lagere dopamine signalering verhindert het leren van negatieve bekrachtigingen en versterkt de afhankelijkheid voor positieve feedback maar kan een zowel een voordeel als een nadeel zijn afhankelijk van de omgeving (Klein et al., 2007; Suomi, 1997 aangehaald in Bakermans-Kranenburg & Van IJzendoorn, 2011). Daarom is het
aannemelijk dat kinderen met een minder efficiënte verwerking van dopamine het mogelijk het minder goed doen in een negatieve omgeving en het tevens beter doen in een positieve omgeving dan kinderen met een efficiëntere verwerking van dopamine (Bakermans-Kranenburg & Van IJzendoorn, 2011).
Dat kinderen ontvankelijker voor hun omgeving zijn for better and for worse wordt bevestigd in de literatuur (DiLalla et al., 2009; Kegel et al., 2011; Popper et al., 2007; Sonuga-Barke et al., 2009, Thompson et al., 2014; Zhang et al., 2015). Er is bijvoorbeeld aangetoond dat dragers van het DRD4 7-repeat allel beter presteren na het ontvangen van positieve feedback en lager presteren zonder het ontvangen van de feedback dan kinderen zonder dit allel (Kegel et al., 2011). Daarnaast is aangetoond dat dragers van het DRD2 A1 allel vaker depressieve symptomen ontwikkelen na het ervaren van hoge negatieve
opvoeding, gekenmerkt door afwijzing, misbruik en straf, en dat zij minder vaak depressieve symptomen ontwikkelen indien zij een lage negatieve opvoeding hebben ervaren. Echter, dit effect is alleen bij kinderen van 11 en 12 jaar gevonden en het effect bleek bij kinderen van 13 jaar niet meer significant. Deze onderzoeken bieden evidentie dat een bepaalde variant van een gen niet alleen een risico- of beschermende factor kan zijn, maar dat de variant de ontvankelijkheid for better and for worse kan beïnvloeden.
De meest eenduidige evidentie voor de ontvankelijkheid boven de kwetsbaarheid lijkt gevonden bij het MAOA, het DRD4 en het DRD2 gen, met de lage-activiteit allelen, de lange variant allelen en het A1 allelen respectievelijk als ontvankelijkheidsvariant. Hoewel enkele onderzoeken aanwijzingen geven dat ook de DAT1 en de COMT de kwetsbaarheid of ontvankelijkheid van kinderen voor hun omgeving kan beïnvloeden zijn resultaten hier nog niet eenduidig over. Meer onderzoek naar deze genen zou hier meer duidelijkheid over kunnen scheppen. Verwacht wordt dat het MAOA, het DRD4 en het DRD2 gen ook in schoolse context de meeste invloed zullen hebben op de ontvankelijkheid van kinderen
aangezien de literatuur sterke associaties legt tussen varianten van deze genen en
impulsiviteit, aandacht, cognitieve vermogens, die tevens weer geassocieerd worden met onderwijs (Auerback et al., 2000; Berman & Noble, 1995; Brunner et al., 1993; Contini et al., 2006; Vigil-Colet & Morales-Vives, 2005). Echter biedt de literatuur wel aanwijzingen dat kinderen verschillen in ontvankelijkheid for better and for worse, moeten deze aanwijzingen met voorzichtigheid worden geïnterpreteerd, aangezien de hoeveelheid literatuur over de DST nog beperkt is.
Conclusie en Discussie
Aangezien academisch succes van invloed is op uitkomsten later in het leven, is het van belang inzicht te krijgen in hoe het academisch succes van leerlingen vergroot kan worden (Ganderton & Santos, 1995; Maguin & Lober, 1996; Mathes et al., 2005; Oostdam, 2009; Schulenberg et al., 1994). We weten dat kinderen verschillend reageren op prikkels vanuit hun omgeving (Kegel et al., 2011) maar kennis over hoe deze verschillen tot stand komen zijn nog veelal onduidelijk. Pas als deze verschillen duidelijk zijn, wordt het mogelijk rekening mee te houden binnen het onderwijs, het aanbod hierop af te stellen en academisch succes te vergroten. Dit artikel heeft gekeken naar de differentiële effecten van de vier onderdelen van een positief klimaat op school, namelijk veiligheid, relaties, ondersteuning bij het leren en leeromgeving, op het academisch succes van de leerling. Om dit te beantwoorden is er gekeken naar a) het verband tussen schoolklimaat en academisch succes, b) de mogelijkheid dat dopamine gerelateerde genen dat verbrand modereren, c) naar de richting van de
moderatie.
Uit onderzoek is naar voren gekomen dat er op alle vier onderdelen van schoolklimaat aanwijzingen zijn voor een verband tussen schoolklimaat en academisch succes (CFSAEE, 2010). Er worden tevens aanwijzingen gevonden dat de dopamine gerelateerde genen het verband tussen schoolklimaat en academisch succes kunnen modereren, mogelijk door
betrokkenheid van dopamine gerelateerde genen op aandacht-, motivatie- en
beloningsmechanisme (Robbins & Everitt, 1999). Deze aanwijzingen lijken het sterker voor varianten van de MAOA, DRD4 en DRD2 dan voor varianten van de DAT1 en de COMT. Er wordt verwacht dat bepaalde varianten van de MAOA, DRD4 en DRD2 kinderen
ontvankelijker maakt voor hun schoolomgeving for better and for worse, voor de DAT1 en de COMT wordt minder robuuste aanwijzingen gevonden voor een ontvankelijkheidsfactor voor de schoolomgeving. De derde hypothese, dat de literatuur aanwijzingen geeft dat deze
moderatie de ontvankelijkheid van kinderen voor hun schoolomgeving for better and for worse beïnvloed, wordt bevestigd maar moet wel voorzichtig worden geïnterpreteerd.
Dit onderzoek is niet zonder beperkingen. Als eerste moet opgemerkt worden dat de literatuur over het verband tussen schoolklimaat en academisch succes vaak geen causale relatie aanduidt. Hoewel er associaties worden gevonden tussen schoolklimaat en academisch succes, is door het ontbreken van de causaliteit niet uit te sluiten dat een derde factor van invloed is op het verband of dat de richting van het verband andersom is, waarbij academisch succes zorgt voor een positiever schoolklimaat. Ten tweede is de vraag of de dopamine gerelateerde genen van invloed zijn op de relatie tussen schoolklimaat en academisch succes is nog niet empirisch onderzocht, waardoor er in dit onderzoek gebruik is gemaakt van reeds beschikbare literatuur over de moderatie van dopamine gerelateerde genen op relaties tussen een omgevings- en een uitkomstmaat. Hoewel de moderatie van dopamine gerelateerde genen op het verband tussen schoolklimaat en academisch succes logisch lijkt op basis van de literatuur, moet empirisch onderzoek dit nog uitwijzen.
Dat empirisch onderzoek de moderatie van het verband tussen schoolklimaat en academisch succes nog moet bevestigen is tevens een aanbeveling voor vervolg onderzoek. Daarnaast richt veel bestaand onderzoek zich op het bevestigen van de kwetsbaarheid voor omgeving door een bepaald genotype. Hiermee wordt ontvankelijkheid for better and for
worse niet uitgesloten, maar wordt er geen positieve omgevings- of uitkomt maat opgenomen in het onderzoek. Hiermee wordt er niet gekeken of kinderen for better and for worse
beïnvloed worden waardoor er geen bevestiging kan plaatsvinden van de DST. Als laatste kan mogelijk verwacht worden dat als dopamine gerelateerde genen de ontvankelijkheid van kinderen voor schoolklimaat op academisch succes beïnvloeden, er ook andere relaties in het onderwijs beïnvloed kunnen worden door deze genen. Vervolg onderzoek zou zich daarom bezig kunnen houden met onderzoek naar de moderatie van genen op andere processen in het onderwijs, waarbij rekening wordt gehouden met de vorm van de moderatie.
Om optimaal in te kunnen spelen op de verschillen in mogelijkheden en behoeften van leerlingen en zo hun academisch succes te vergroten, is het van belang een duidelijk beeld te krijgen van de individuele verschillen tussen leerlingen. Dit paper bespreekt de aanwijzingen voor de moderatie van dopamine gerelateerde genen op het verband tussen schoolklimaat en academisch succes en geeft aanwijzingen dat kinderen verschillen in ontvankelijkheid voor de schoolomgeving. Aangezien kinderen verschillen in hun ontvankelijkheid voor de
schoolomgeving, moet er in het onderwijs rekening gehouden worden met deze verschillen, om zo ieder kind tot zijn recht te laten komen.
Literatuurlijst
Asghari, V., Sanyal, S., Buchwaldt, S., Paterson, A., Jovanovic, V., & Van Tol, H. H. (1995). Modulation of intracellular cyclic AMP levels by different human dopamine D4
receptor variants. Journal of Neurochemistry, 65(3), 1157–1165. doi:10.1046/j.14714159.1995.65031157.x.
Astor, R. A., Guerra, N., & Van Acker, R. (2010). How can we improve school safety research? Educational Researcher, 39, 69–78. doi:10.3102/0013189X09357619
Auerbach, J. G., Benjamin, J., Faroy, M., Geller, V., & Ebstein, R. (2001). DRD4 related to infant attention and information processing: a developmental link to
ADHD? Psychiatric Genetics, 11(1), 31-35. doi:10.1097/00041444-200103000-00006 Bakermans‐Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2006). Gene‐environment
interaction of the dopamine D4 receptor (DRD4) and observed maternal insensitivity predicting externalizing behavior in preschoolers. Developmental Psychobiology, 48(5), 406-409. doi:10.1002/dev.20152
Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2007). Genetic vulnerability or differential susceptibility in child development: The case of attachment. Journal of Child Psychology and Psychiarty, 48(2), 1160-1173.
doi:10.1111/j.269-7610.2007.01801
Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2011). Differential susceptibility to rearing environment depending on dopamine-related genes: New evidence and a meta-analysis. Development and Psychopathology,23(01), 39-52.
doi:10.1017/s0954579410000635
Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2015). The hidden efficacy of interventions: Gene × environment experiments from a differential susceptibility perspective. Annual Review of Psychology, 66, 381-409.
doi:10.1146/annurev-psych-010814-015407
Barile, J. P., Donohue, D. K., Anthony, E. R., Baker, A. M., Weaver, S. R., & Henrich, C. C. (2012). Teacher–student relationship climate and school outcomes: Implications for educational policy initiatives. Journal of Youth and Adolescence, 41(3), 256-267. doi:10.1007/s10964-011-9652-8
Barry, T. D., Lyman, R. D., & Klinger, L. G. (2002). Academic underachievement and attention-deficit/hyperactivity disorder: The negative impact of symptom severity on
school performance. Journal of School Psychology, 40(3), 259-283. doi:10.1016/s0022-4405(02)00100-0
Beaver, K. M., DeLisi, M., Vaughn, M. G., & Barnes, J. C. (2010). Monoamine oxidase A genotype is associated with gang membership and weapon use. Comprehensive Psychiatry, 51(2), 130-134. doi:10.1016/j.comppsych.2009.03.010
Beaver, K. M., Vaughn, M. G., Wright, J. P., DeLisi, M., & Howard, M. O. (2010). Three dopaminergic polymorphisms are associated with academic achievement in middle and high school. Intelligence, 38(6), 596-604. doi:10.1016/j.intell.2010.08.001
Beaver, K. M., Wright, J. P., DeLisi, M., & Vaughn, M. G. (2012). Dopaminergic
polymorphisms and educational achievement: Results from a longitudinal sample of Americans. Developmental Psychology, 48(4), 932. doi:10.1037/a0026313
Belsky, J., & Pluess, M. (2009). Beyond diathesis stress: differential susceptibility to environmental influences. Psychological Bulletin, 135(6), 885.
doi:10.1037/a0017376
Belsky, J., Bakermans-Kranenburg, M. J., & Van IJzendoorn, M. H. (2007). For better and for worse differential susceptibility to environmental influences. Current Directions in Psychological Science, 16(6), 300-304. doi:10.1111/j.1467-8721.2007.00525.x Berman, S. M., & Noble, E. P. (1997). The D2 dopamine receptor (DRD2) gene and family
stress; interactive effects on cognitive functions in children. Behavior Genetics, 27(1), 33-43. doi:10.1023/a:1025611208475
Brunner, H. G., Nelen, M., Breakefield, X. O., Ropers, H. H., & Van Oost, B. A. (1993). Abnormal behavior associated with a point mutation in the structural gene for monoamine oxidase A. Science, 262(5133), 578-580. doi:10.1126/science.8211186
Byrd, A. L., & Manuck, S. B. (2014). MAOA, childhood maltreatment, and antisocial behavior: Meta-analysis of a gene-environment interaction. Biological
Psychiatry, 75(1), 9-17. doi:10.1016/j.biopsych.2013.05.004
Caspi, A., & Moffitt, T. (2006). Gene–environment interactions in psychiatry. Nature Reviews Neuroscience, 7, 583–590. doi:10.1038/nrn1925
Catalano, R. F., Haggerty, K. P., Oesterle, S., Fleming, C. B., & Hawkins, J. D. (2004). The importance of bonding to school for healthy development: Findings from the Social Development Research Group. Journal of School Health, 74, 252-261.
doi:10.1111/j.1746-1561.2004.tb08281.x
Centre for Social and Emotional Education. (2010). School Climate Research Summary – January 2010. Verkregen van
https://www.schoolclimate.org/climate/documents/policy/sc-brief-v1.pdf
Chen, J., Lipska, B. K., Halim, N., Ma, Q. D., Matsumoto, M., Melhem, S.,… Weinberger, D. R. (2004). Functional analysis of genetic variation in catechol-O-methyltransferase (COMT): Effects on mRNA, protein, and enzyme activity in postmortem human brain. The American Journal of Human Genetics, 75(5), 807–821. doi:10.1086/425589. Church, M. A., Elliot, A. J., & Gable, S. L. (2001). Perceptions of classroom environment,
achievement goals, and achievement outcomes. Journal of Educational Psychology, 93(1), 43. doi:10.1037/0022-0663.93.1.43
Cohen, I. L., Liu, X., Schutz, C., White, B. N., Jenkins, E. C., Brown, W. T., & Holden, J. J. A. (2003). Association of autism severity with a monoamine oxidase A functional polymorphism. Clinical Genetics, 64(3), 190-197.
doi:10.1034/j.1399-0004.2003.00115.x
Contini, V., Marques, F. Z., Garcia, C. E., Hutz, M. H., & Bau, C. H. (2006). MAOA‐uVNTR polymorphism in a Brazilian sample: Further support for the association with impulsive
behaviors and alcohol dependence. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 141(3), 305-308. doi:10.1002/ajmg.b.30290
Cornish, K. M., Wilding, J. M., & Hollis, C. (2008). Visual search performance in children rated as good or poor attenders: The differential impact of DAT1 genotype, IQ, and chronological age. Neuropsychology, 22(2), 217. doi:10.1037/0894-4105.22.2.217 Dayan, P., & Balleine, B. W. (2002). Reward, motivation, and reinforcement
learning. Neuron, 36(2), 285-298. doi:10.1016/s0896-6273(02)00963-7
Denney, R. M., Koch, H., & Craig, I. W. (1999). Association between monoamine oxidase A activity in human male skin fibroblasts and genotype of the MAOA promoter-associated variable number tandem repeat. Human Genetics, 105(6), 542-551.
doi:10.1007/s004390051143
DeYoung, C. G., Peterson, J. B., Séguin, J. R., Mejia, J. M., Pihl, R. O., Beitchman, J. H., ... & Palmour, R. M. (2006). The dopamine D4 receptor gene and moderation of the association between externalizing behavior and IQ. Archives of General
Psychiatry, 63(12), 1410-1416. doi:10.1001/archpsyc.63.12.1410
DiLalla, L. F., Elam, K. K., & Smolen, A. (2009). Genetic and gene–environment interaction effects on preschoolers' social behaviors. Developmental Psychobiology, 51(6), 451-464. doi:10.1002/dev.20384
Ebstein, R. P. (2006). The molecular genetic architecture of human personality: Beyond self-report questionnaires. Molecular Psychiatry 11(5), 427–45. doi:10.1038/sj.mp.4001814 Eisenberg, D. T., MacKillop, J., Modi, M., Beauchemin, J., Dang, D., Lisman, S. A., …
Wilson, D. S. (2007). Examining impulsivity as an endophenotype using a behavioral approach: a DRD2 TaqI A and DRD4 48-bp VNTR association study. Behavoral Brain Functions, 3(2). doi:10.1186/17449081-3-2
Essink, M. (2007). Excellente scholen in het basisonderwijs. Enschede: Universiteit Twente. Verkregen van http://purl.utwente.nl/essays/803
Jaén, A., López-Martín, S., Albert, J., Mayoralas, D. M., Fernández-Perrone, A. L., de La Peña, M. J., ... & Muñoz-Jareño, N. (2015). Cortical thickness differences in the prefrontal cortex in children and adolescents with ADHD in relation to dopamine transporter (DAT1) genotype. Psychiatry Research:
Neuroimaging, 233(3), 409-417. doi:10.1016/j.pscychresns.2015.07.005 Frank, M. J., & Fossella, J. A. (2011). Neurogenetics and pharmacology of learning,
motivation, and cognition. Neuropsychopharmacology, 36(1), 133-152. doi:10.1038/npp.2010.96
Froehlich, T. E., Lanphear, B. P., Dietrich, K. N., Cory-Slechta, D. A., Wang, N., & Kahn, R. S. (2007). Interactive effects of a DRD4 polymorphism, lead, and sex on executive functions in children. Biological Psychiatry, 62(3), 243-249.
doi:10.1016/j.biopsych.2006.09.039
Ganderton, P. T., & Santos, R. (1995). Hispanic college attendance and completion: Evidence from the high school and beyond surveys. Economics of Education Review, 14(1), 35-46. doi:10.1016/0272-7757(94)00034-4
Garcia‐Garcia, M., Barcelo, F., Clemente, I. C., & Escera, C. (2010). The role of the dopamine transporter DAT1 genotype on the neural correlates of cognitive flexibility. European Journal of Neuroscience, 31(4), 754-760.
doi:10.1111/j.1460-9568.2010.07102.x
Goldstein, S. E., Young, A., & Boyd, C. (2008). Relational aggression at school: Associations with school safety and social climate. Journal of Youth and Adolescence, 37(6), 641-654. doi:10.1007/s10964-007-9192-4
Griffing, C. (2006). Student-teacher relationships: An exploration of student motivation. Teaching and Teacher Education, 42, 58-67. doi:10.1016/j.tate.2014.04.004
Hoge, D. R., Smit, E. K., & Hanson, S. L. (1990). School experiences predicting changes in self-esteem of sixth-and seventh-grade students. Journal of Educational
Psychology, 82(1), 117. doi:10.1037/0022-0663.82.1.117
Howes, C. (2000). Social-emotional classroom climate in child care, child–teacher relationships and children's second grade peer relations. Social Development. doi:10.1111/1467-9507.00119
Jackson, D. B., & Beaver, K. M. (2015). Sibling differences in low birth weight, dopaminergic polymorphisms, and ADHD symptomatology: Evidence of GxE. Psychiatry Research, 226(2), 467-473. doi:10.1016/j.psychres.2015.01.025 Jasmi, A. N., & Hin, L. C. (2014). Student-teacher relationship and student academic
motivation. Journal of Interdisciplinary Research in Education Volume, 4(1). doi:10.7603/s40933-014-0006-0
Jia, Y., Way, N., Ling, G., Yoshikawa, H., Chen, X., Hughes, D., & Lu, Z. (2009). The influence of student perceptions of school climate on socio-emotional and academic adjustment: A comparison of Chinese and American adolescents. Child Development, 80, 1514–1530. doi:10.1111/j.1467-8624.2009.01348.x
Kang, A. M., Palmatier, M. A., & Kidd, K. K. (1999). Global variation of a 40-bp VNTR in the 3′-untranslated region of the dopamine transporter gene (SLC6A3). Biological Psychiatry, 46(2), 151-160. doi:10.1016/s0006-3223(99)00101-8
Karcher, M. J. (2002). The cycle of violence and disconnection among rural middle school students: Teacher disconnection as a consequence of violence. Journal of School Violence, 1(1), 35-51. doi:10.1300/j202v01n01_03
Kegel, C. A. T., Bus, A. G., & Van IJzendoorn, M. H. (2011). Differential susceptibility in early literacy instruction through computer games: The role of the Dopamine D4 Receptor gene (DRD4). Mind, Brain, and Education, 5, 71-78. doi:10.1111/j.1751-228X.2011.01112.x
Kegel, C. A., & Bus, A. G. (2013). Links between DRD4, executive attention, and alphabetic skills in a nonclinical sample. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 54(3), 305-312. doi:10.1111/j.1469-7610.2012.02604.x
Kim-Cohen, J., Caspi, A., Taylor, A., Williams, B., Newcombe, R., Craig, I. W., & Moffitt, T. E. (2006). MAOA, maltreatment, and gene–environment interaction predicting children's mental health: new evidence and a meta-analysis. Molecular
Psychiatry, 11(10), 903-913. doi:10.1038/sj.mp.4001851
Klein, T. A., Neumann, J., Reuter, M., Hennig, J., von Cramon, D. Y., & Ullsperger, M. (2007). Genetically determined differences in learning from errors. Science, 318(5856), 1642-1645. doi:10.1126/science.1145044
Ladd, G. W., Birch, S. H., & Buhs, E. S. (1999). Children's social and scholastic lives in kindergarten: Related spheres of influence?. Child Development, 1373-1400. doi:10.1111/1467-8624.00101
Lamb, Y. N., Thompson, J. M., Murphy, R., Wall, C., Kirk, I. J., Morgan, A. R., Ferguson, L. R., Mitchell, E. A., Waldie, K. E., & ABC Study group. (2014). Perceived stress during pregnancy and the catechol-O-methyltransferase (COMT) rs165599 polymorphism impacts on childhood IQ. Cognition, 132(3), 461-470.
doi:10.1016/j.cognition.2014.05.009
Lee, V. E., & Smith, J. B. (1997). High school size: Which works best and for whom?. Educational Evaluation and Policy Analysis, 19(3), 205-227. doi:10.3102/01623737019003205`
Leithwood, K., & Jantzi, D. (2009). A review of empirical evidence about school size effects: A policy perspective. Review of Educational Research, 79(1), 464-490.
doi:10.3102/0034654308326158
Lleras, C. (2008). Hostile school climates: Explaining differential risk of student exposure to disruptive learning environments in high school. Journal of School Violence, 7(3), 105-135. doi:10.1080/15388220801955604
Lotta, T., Vidgren, J., Tilgmann, C., Ulmanen, I., Melen, K., Julkunen, I., & Taskinen, J. (1995). Kinetics of human soluble and membrane-bound catechol O-methyltransferase: A revised mechanism and description of the thermolabile variant of the enzyme.
Biochemistry, 34(13), 4202–4210. doi:10.1021/bi00013a008
Loukas, A., Suzuki, R., & Horton, K. D. (2006). Examining school connectedness as a mediator of school climate effects. Journal of Research on Adolescence, 16(3), 491-502. doi:10.1111/j.1532-7795.2006.00504.x
Maguin, E., & Loeber, R. (1996). Academic performance and delinquency. Crime and justice, 145-264. doi:10.1086/449243
Mandelli, L., & Serretti, A. (2013). Gene environment interaction studies in depression and suicidal behavior: an update. Neuroscience & Biobehavioral Reviews, 37(10), 2375-2397. doi:10.1016/j.neubiorev.2013.07.011
Mathes, P. G., Denton, C. A., Fletcher, J. M., Anthony, J. L., Francis, D. J., & Schatschneider, C. (2005). The effects of theoretically different instruction and student characteristics on the skills of struggling readers. Reading Research Quarterly, 40(2), 148-182.
doi:10.1598/RRQ.40.2.2
Mathes, P. G., Torgesen, J. K., & Allor, J. H. (2001). The effects of peer-assisted literacy strategies for first-grade readers with and without additional computer-assisted
instruction in phonological awareness. American Educational Research Journal, 38(2), 371-410. doi:10.3102/00028312038002371
McNeely, C. A., Nonnemaker, J. M., & Blum, R. W. (2002). Promoting student
connectedness to school: Evidence from the national longitudinal study of adolescent health. Journal of School Health, 72, 138–146.
doi:10.1111/j.1746-1561.2002. tb06533.x
Mier, D., Kirsch, P., & Meyer-Lindenberg, A. (2010). Neural substrates of pleiotropic action of genetic variation in COMT: a meta-analysis. Molecular Psychiatry, 15(9), 918-927. doi:10.1038/mp.2009.36
Missale, C., Nash, S. R., Robinson, S. W., Jaber, M., & Caron, M. G. (1998). Dopamine receptors: from structure to function. Physiological Reviews, 78(1), 189-225. doi:10.1016/s0028-3908(96)00100-1
Mitchell, R. J., Howlett, S., Earl, L., White, N. G., McComb, J., Schanfield, M. S., ... & Leonard, W. R. (2000). Distribution of the 3'VNTR polymorphism in the human dopamine transporter gene in world populations. Human Biology, 295-304. Verkregen van http://www.jstor.org/stable/41465826
Murdock, T. B., & Miller, A. (2003). Teachers as sources of middle school students’ motivational identity: Variable-centered and person-centered analytic approaches. Elementary School Journal, 103(4), 383–399. doi:10.1086/499732
Niehaus, K., Rudasill, K. M., & Rakes, C. R. (2012). A longitudinal study of school connectedness and academic outcomes across sixth grade. Journal of School Psychology, 50(4), 443-460. doi:10.1016/j.jsp.2012.03.002
Noble, E. P. (1998). The D 2 dopamine receptor gene: a review of association studies in alcoholism and phenotypes. Alcohol, 16(1), 33-45. doi:10.1007/bf01067416
Noble, E. P., Blum, K., Ritchie, T., Montgomery, A., & Sheridan, P. J. (1991). Allelic association of the D2 dopamine receptor gene with receptor-binding characteristics in alcoholism or geneism. Archives of General Psychiatry, 48(7), 648–654. doi:10.1001/ archpsyc.1991.01810310066012
Oostdam, R. (2009). Tijd voor dikke leerkrachten: over maatwerk als kern van goed onderwijs. Amsterdam University Press. Verkregen van http://hvacms-prd- www.lb.uva.nl/binaries/content/assets/programmes/doo/assets_1/ol25-091118-oostdam.pdf
Petrill, S. A., Plomin, R., McClearn, G. E., Smith, D. L., Vignetti, S., Chorney, M. J., ... & Lubinski, D. (1997). No association between general cognitive ability and the A1 allele of the D2 dopamine receptor gene. Behavior Genetics, 27(1), 29-31.
doi:10.1023/a:1025659124405
Pianta, R. C., La Paro, K. M., Payne, C., Cox, M. J., & Bradley, R. (2002). The relation of kindergarten classroom environment to teacher, family, and school characteristics and child outcomes. The Elementary School Journal, 225-238. doi:10.1086/499701 Propper, C., M. Willoughby, C. T. Halpern, M. A. Carbone, & M. Cox. 2007. Parenting
quality, DRD4, and the prediction of externalizing and internalizing behaviors in early childhood. Developmental Psychobiology 49, 619–32. doi:10.1002/dev.20249
Ratsma, J. E., Stelt, O., Schoffelmeer, A. N., Westerveld, A., & Gunning, B. W. (2001). P3 event‐related potential, Dopamine D2 Receptor A1 Allele, and sensation‐seeking in adult children of alcoholics. Alcoholism: Clinical and Experimental Research, 25(7), 960-967. doi:10.1111/j.1530-0277.2001.tb02303.x
Resnick, M. D., Bearman, P. S., Blum, R. W., Bauman, K. E., Harris, K. M., Jones, J., & Udry, J. R. (1997). Protecting adolescents from harm: Findings from the national
longitudinal study on adolescent health. Journal of the American Medical Association, 278, 823–832. doi:10.1001/jama.278.10.823
Reuter, M., Peters, K., Schroeter, K., Koebke, W., Lenardon, D., Bloch, B., & Hennig, J. (2005). The influence of the dopaminergic system on cognitive functioning: a molecular genetic approach. Behavioural Brain Research, 164(1), 93-99.
doi:10.1016/j.bbr.2005.06.002
Richards, J. S., Hartman, C. A., Franke, B., Hoekstra, P. J., Heslenfeld, D. J., Oosterlaan, J.,… Buitelaar, J. K. (2015). Differential susceptibility to maternal expressed emotion in children with ADHD and their siblings? Investigating plasticity genes, prosocial and antisocial behaviour. European Child & Adolescent Psychiatry, 24(2), 209-217. doi:10.1007/s00787-015-0750-0
Robbins, T. W. & Everitt, B. J. (1999). Drug addiction: Bad habits add up. Nature, 398, 567-570. doi:10.1038/19208
Ruus, V., Veisson, M., Leino, M., Ots, L., Pallas, L., Sarv, E., & Veisson, A. (2007).
Students’ well-being, coping, academic success, and school climate. Social Behavior & Personality, 35, 919–936. doi:10.2224/sbp.2007.35.7.919
Sabol, S. Z., Hu, S., & Hamer, D. (1998). A functional polymorphism in the monoamine oxidase A gene promoter. Human Genetics, 103(3), 273-279.
doi:10.1007/s004390050816
Schmidt, L. A., Fox, N. A., Rubin, K. H., Hu, S., & Hamer, D. H. (2002). Molecular genetics of shyness and aggression in preschoolers. Personality and Individual
Differences, 33(2), 227-238. doi:10.1016/S0191-8869(01)00147-7
Schulenberg, J., Bachman, J. G., O'Malley, P. M., & Johnston, L. D. (1994). High school educational success and subsequent substance use: A panel analysis following
adolescents into young adulthood. Journal of Health and Social Behavior, 45-62. doi:10.1017/cbo9780511600906.015
Shanahan, M. J., Vaisey, S., Erickson, L. D., & Smolen, A. (2008). Environmental
contingencies and genetic propensities: social capital, educational continuation, and Dopamine Receptor Gene DRD21. American Journal of Sociology, 114(S1), 260-286. doi:10.1086/592204
Sherblom, S. A., Marshall, J. C., & Sherblom, J. C. (2006). The relationship between school climate and math and reading achievement. Journal of Research in Character
Education, 4(1-2), 19-31. Verkregen van https://books.google.nl/books?hl=nl&lr=&id=-J7eToLycfgC&oi=fnd&pg=PA19&dq=Sherblom,+Marshall,+%26+Sherblom,+2006&o
ts=Jz-frlbXj9&sig=8LsnM-u1HZIHMOKGwGwI_9MEnLs#v=onepage&q=doi&f=false
Smith, H. J., Sheikh, H. I., Dyson, M. W., Olino, T. M., Laptook, R. S., Durbin, C. E., ... & Klein, D. N. (2012). Parenting and child DRD4 genotype interact to predict children’s early emerging effortful control. Child Development, 83(6), 1932-1944.
doi:10.1111/j.1467-8624.2012.01818.x
Sonuga‐Barke, E. J., Oades, R. D., Psychogiou, L., Chen, W., Franke, B., Buitelaar, J., ... & Miranda, A. (2009). Dopamine and serotonin transporter genotypes moderate sensitivity to maternal expressed emotion: the case of conduct and emotional problems in attention deficit/hyperactivity disorder. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 50(9), 1052-1063. doi:10.1111/j.1469-7610.2009.02095.x
Sulak, T. N. (2014). School climate and academic achievement in Suburban Schools. Education and Urban Society. doi:10.1177/0013124514541465
Teodorović, J. (2011). Classroom and school factors related to student achievement: what works for students?. School Effectiveness and School Improvement, 22(2), 215-236. doi:10.1080/09243453.2011.575650
Thapa, A., Cohen, J., Guffey, S., & Higgins-D’Alessandro, A. (2013). A review of school climate research. Review of Educational Research, 83(3), 357-385.
doi:10.3102/0034654313483907
Thompson, J., Sonuga‐Barke, E. J., Morgan, A. R., Cornforth, C. M., Turic, D., Ferguson, L. R., ... & Waldie, K. E. (2012). The catechol‐O‐methyltransferase (COMT) Val158Met polymorphism moderates the effect of antenatal stress on childhood behavioural
problems: longitudinal evidence across multiple ages. Developmental Medicine & Child Neurology, 54(2), 148-154. doi:10.1111/j.1469-8749.2011.04129.x
Tripp, G., & Wickens, J. R. (2008). Research review: dopamine transfer deficit: a
neurobiological theory of altered reinforcement mechanisms in ADHD. Journal of child psychology and psychiatry, 49(7), 691-704. doi:10.1111/j.1469-7610.2007.01851.x Tsai, S. J., Yu, Y. Y., Lin, C. H., Chen, T. J., Chen, S. P., & Hong, C. J. (2002). Dopamine
D2 receptor and N-methyl-D-aspartate receptor 2B subunit genetic variants and intelligence. Neuropsychobiology, 45(3), 128-130. doi:10.1159/000054951
Van Ness, S. H., Owens, M. J., & Kilts, C. D. (2005). The variable number of tandem repeats element in DAT1 regulates in vitro dopamine transporter density. BMC Genetics, 6(e1), 55. doi:10. 1186/1471-2156-6-55
Vigil-Coleṭ, A., & Morales-Vives, F. (2005). How impulsivity is related to intelligence and academic achievement. The Spanish journal of psychology,8(02), 199-204.
Wahlstrom, D., Collins, P., White, T., & Luciana, M. (2010). Developmental changes in dopamine neurotransmission in adolescence: Behavioral implications and issues in assessment. Brain and Cognition, 72, 146–159. doi:10.1016/j.bandc.2009.10.01 Weeland, J., Overbeek, G., de Castro, B. O., & Matthys, W. (2015). Underlying mechanisms
of gene–environment interactions in externalizing behavior: A systematic review and search for theoretical mechanisms. Clinical Child and Family Psychology
Review, 18(4), 413-442. doi:10.1007/s10567-015-0196-4
Whitlock, J. L. (2006). Youth perceptions of life in school: Contextual correlates of school connectedness in adolescence. Applied Developmental Science, 10, 13–29.
doi:10.1207/s1532480xads1001_2
Willms, J. D., & Somer, M. A. (2001). Family, classroom, and school effects on childrens educational outcomes in Latin America. School Effectiveness and School
Improvement, 12(4), 409-445. doi:10.1076/sesi.12.4.409.3445
Wise, R. A. (2004). Dopamine, learning and motivation. Nature reviews neuroscience, 5(6), 483-494. doi:10.1038/nrn1406
Yang, B., Chan, R. C., Jing, J., Li, T., Sham, P., & Chen, R. Y. (2007). A meta‐analysis of association studies between the 10‐repeat allele of a VNTR polymorphism in the 3′‐ UTR of dopamine transporter gene and attention deficit hyperactivity
disorder. American Journal of Medical Genetics Part B: Neuropsychiatric Genetics, 144(4), 541-550. doi:10.1002/ajmg.b.30453
Zhang, W., Cao, Y., Wang, M., Ji, L., Chen, L., & Deater-Deckard, K. (2015). The Dopamine D2 Receptor Polymorphism (DRD2 TaqIA) interacts with maternal parenting in
predicting early adolescent depressive symptoms: Evidence of differential susceptibility and age differences. Journal of Youth and Adolescence, 44(7), 1428-1440.
