Ongewenst gedrag van basisschoolleerlingen in relatie
tot hun behoefte aan autonomie, competentie en sociale
relaties
Mastescriptie Onderwijskunde Universiteit van Amsterdam
M.A.H. (Mattijs) van Eijck, Studentnummer: 9843485 Collegejaar 2015-2016
Begeleiding: dhr. prof. dr. R.J. (Ron) Oostdam
Tweede beoordelaar: dhr. prof. dr. R.G. (Ruben) Fukkink Amsterdam, maart 2016
Voorwoord
Deze scriptie is geschreven in het kader van mijn masterstudie onderwijskunde aan de Universiteit van Amsterdam. Naast deze studie ben ik als groepsleerkracht in groep 8 werkzaam op de Voorwegschool in Heemstede.
Het werken met leerlingen op een basisschool is voor mij iedere dag weer een uitdaging. Het is intensief, boeiend, maar vooral ontzettend leuk. Toch loop je als leerkracht ook tegen problemen aan, bijvoorbeeld ongewenst gedrag van leerlingen in je klas. Het gevoel daar handelingsverlegen te zijn, kan plezier in je werk verminderen. Tijdens mijn masterstudie heb ik gemerkt dat wetenschap op sommige momenten een antwoord kan geven op ingewikkelde processen waar je als leerkracht mee te maken hebt in een klas. De kennis die ik bijvoorbeeld heb opgedaan tijdens het vak onderwijsleerprocessen, pas ik iedere dag weer toe in de klas. Het heeft mijn leerkrachtvaardigheden verbeterd.
Ik hoop met deze scriptie over ongewenst gedrag dan ook een bijdrage te kunnen leveren aan het verbeteren van de verstandhouding tussen leerkrachten en leerlingen. Ik realiseer me dat dit een hoog doel is, maar alle beetjes helpen. Daarnaast wil ik graag mijn steentje bijdragen aan onderzoek over ongewenst gedrag. De afgelopen maanden heb ik gemerkt dat onderzoek zich afspeelt binnen een kleine speelruimte. Toch is het mijn stellige overtuiging dat de leerlingen en leerkrachten daar uiteindelijk hun voordeel mee kunnen doen.
Aan deze scriptie hebben verschillende mensen meegewerkt. Op de eerste plaats wil ik mijn vrouw Mirjam Jonkers bedanken. Zij heeft me altijd gesteund, meegelezen en me door mijn dips geholpen. Daarnaast wil ik Ron Oostdam bedanken van de Universiteit van Amsterdam voor het begeleiden van dit onderzoek. Voor mij zijn steekwoorden bij deze begeleiding, kundig, passie voor onderzoek, zeer betrokken, gelijkwaardig en respectvol. Daan Scheepers heeft de afgelopen maanden trouw meegelezen en feedback gegeven, dat heeft me veel steun gegeven. Tot slot wil ik mijn vader Ton van Eijck bedanken, zijn motiverende woorden zijn voor mij een drijfveer geweest om dit project te voltooien.
Samenvatting
In dit onderzoek is gekeken naar ongewenst gedrag van jongens en meisjes in de groepen 6 en 8 van de basisschool. Hiervoor is door de leerlingen een zelfrapportage vragenlijst ingevuld. Daarbij is in eerste instantie gekeken naar de mate en vormen van ongewenst gedrag dat de leerlingen rapporteerden. Daarnaast is onderzocht welke perceptie leerlingen hebben als het gaat om de mate waarin zij het gevoel hebben dat hun leerkracht tegemoet komt aan de drie psychologische basisbehoeften: autonomie, sociale relatie en competentie. De belangrijkste onderzoeksvraag is of er verbanden zijn tussen ongewenst gedrag en de psychologische basisbehoeften autonomie, sociale relatie en competentie van leerlingen. Er is gekeken in hoeverre ongewenst gedrag van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool beïnvloed wordt door de mate waarin leerlingen vinden dat leerkrachten tegemoetkomen aan hun drie psychologische basisbehoeften.
Uit het onderzoek blijkt dat leerlingen in zeer beperkte mate ongewenst gedrag rapporteren. In groep 8 wordt significant meer ongewenst gedrag gerapporteerd dan in groep 6. Jongens rapporteren ook significant meer ongewenst gedrag dan meisjes. De uitkomsten laten verder zien dat leerlingen over het algemeen tevreden zijn over de mate waarin de leerkracht tegemoetkomt aan de drie psychologische basisbehoeften. Leerlingen in groep 8 rapporteren significant meer dan leerlingen in groep 6 dat hun leerkracht tegemoet komt aan hun behoefte aan autonomie. Meisjes rapporteren op gebied van tegemoetkomen aan
autonomie en competentie door de leerkracht een significant grotere tevredenheid.
Uit het onderzoek komt naar voren dat er samenhang bestaat tussen ongewenst gedrag en de mate waarin leerlingen ervaren dat hun leerkracht tegemoet komt aan hun
basisbehoeften. Leerlingen in groep 6 rapporteren minder ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk en onvriendelijk gedrag als de leerkracht naar hun mening beter inspeelt op de behoefte aan autonomie en een goede relatie met de leerkracht. In groep 8 is er een
samenhang tussen onvriendelijk gedrag en autonomie. Uit het onderzoek blijkt verder dat er zowel bij jongens als meisjes samenhang tussen ongewenst gedrag ten aanzien van
schoolwerk en sociale relatie bestaat.
Belangrijkste kanttekening bij dit onderzoek is dat het gebaseerd is op de perceptie van leerlingen. Om meer inzicht te krijgen in samenhang tussen ongewenst gedrag en de drie psychologische basisbehoeften is het belangrijk om in vervolgonderzoek ook de percepie van de leerkracht en de klassenpraktijk mee te nemen. Wel blijkt het gezien de uitkomsten van dit onderzoek raadzaam om als leerkracht in te spelen op de drie psychologische basisbehoeften om ongewenst gedrag te verminderen.
Summary
This research focuses on behaviour problems of children, boys and girls, in the 6th and 8th grade of elementary school. The students completed a self-report questionnaire, in which they reported different forms of behaviour problems. On top of that, this thesis investigates to what extent students feel that their teacher meets their three basic psychological needs: autonomy, a social relationship and competence. The most important research question is whether there is a relationship between behaviour problems and the three basic psychological needs of students. This research examines to what extent behaviour problems of students in the primary school is influenced by the extent to which teachers meet these three
psychological basic needs.
This research shows that students report behaviour problems to a very limited extent. In the 8th grade, students report signicifanctly more behaviour problems than in the 6th grade. Boys significantly report more behaviour problems than girls. Further, the results show that in general, students are content with the way the teacher serves their three psychological basic needs. Students in the 8th grade have a significantly higher perception of the teacher’s contribution to their need for autonomy than students in the 6th grade. Girls report a
significantly higher satisfaction on the way their teacher meets their need for autonomy and competence.
This research shows that there exists a relation between behaviour problems and the extent to which students experience that their teacher meets their basic needs. Students in the 6th grade report less undesiarable behaviour with respect to their schoolwork and unfriendly behaviour when the teacher is, to their opinion, more responsive to their need for autonomy and has a good relationship with his or her students. Besides this, this research makes clear that there exists relationship for both boys and girls in behaviour problems in relation to their schoolwork and the social relationship with their teacher.
The most important limitation to this research is that it is based on the perception of the students. To gain more insight in the relationship between behaviour problems and the three psychological basic needs, it is important for future studies to explore the perception of the teacher and the situation in the classroom. Given the results of this research, though, the teacher is recommended to be responsive to the three psychological basic needs of his or her students to decrease undesirable behaviour.
Inhoudsopgave
1. Introductie 7
1.1 Inleiding 7
1.2 Probleemstelling 7
1.3 Doelstelling van dit onderzoek 9
1.4 Academische relevantie 10 1.5 Sociaal-maatschappelijke relevantie 11 1.6 Onderzoeksvragen 11 2. Theoretisch kader 12 2.1 Inleiding 12 2.2 De zelf-determinatietheorie 12 2.3 Ongewenst gedrag 14
2.4 Sekse en leerjaar ten aanzien van ongewenst gedrag in relatie tot de 16 drie basisbehoeften 3. Methode 18 3.1 Steekproef 18 3.2 Meetinstrumenten 19 3.3 Procedure 24 4. Resultaten 24 4.1 Databehandeling 24
4.2 Onderzoeksresultaten, beschrijvende statistiek 24
4.3 Schaalgemiddelden en verschillen 25
4.3.1 Autonomie 28
4.3.2 Sociale Relatie 28
4.3.3 Competentie 29
4.3.4 Ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk 29
4.3.5 Onvriendelijk gedrag 30
4.4 Correlationele verbanden 30 4.5 Ongewenst gedrag verklaard vanuit de drie basisbehoeften 34
5. Discussie 37
6. Conclusie 41
Referenties 44
1. Introductie 1.1 Inleiding
Iedere basisschool heeft te maken met leerlingen die ongewenst gedrag vertonen.
Leerkrachten geven aan zich in toenemende mate handelingsverlegen te voelen als ze worden geconfronteerd met ongewenst gedrag. Ze weten niet altijd goed hoe ze hierop moeten
inspelen (Goei et al., 2010).
Ongewenst gedrag van leerlingen wordt door veel leerkrachten ervaren als mede-oorzaak van een slechter wordend leer- en leefklimaat (Onderwijsraad, 2010). Als leerlingen ongewenst gedrag vertonen, dan hebben niet alleen zijzelf daar last van, ook leerkrachten ondervinden hinder. Veel leerkrachten ervaren bijvoorbeeld stress, onzekerheid en gevoelens van incompetentie in de omgang met leerlingen die ongewenst gedrag vertonen (Goei & Kleijnen, 2009). Om die reden is het van belang meer inzicht te krijgen in factoren die van invloed zijn op ongewenst gedrag in de klas en de mogelijkheden van leerkrachten om daar mee om te gaan.
1.2 Probleemstelling
Er is een groot aantal factoren aan te wijzen dat invloed heeft op ongewenst gedrag. De thuissituatie en betrokkenheid van de ouders bijvoorbeeld. Uit onderzoek blijkt dat
ouderbetrokkenheid een positieve invloed heeft op het sociaal functioneren van kinderen en hun schoolprestaties en werkhouding (Marzano, 2003). Als ouders in staat zijn om te zorgen voor een positief, veilig en gestructureerd klimaat, dan vermindert dat de kans op ongewenst gedrag. Ouders die deze veiligheid niet kunnen bieden, door bijvoorbeeld verslaving of psychische problemen, vergroten de kans op ongewenst gedrag (Onderwijsraad, 2010). Ongewenst gedrag kan ook verklaard worden vanuit kenmerken van de leerling. Er kan bij leerlingen sprake zijn van een oppositioneel opstandige gedragsstoornis of van een
temperamentvol karakter (Onderwijsraad, 2010). Bij ongewenst gedrag maakt men in dit kader binnen de orthopedagogiek gebruik van het meervoudig risicomodel van Van der Ploeg (1997). Dit model gaat ervan uit dat ongewenst gedrag aan de ene kant ontstaat door factoren zoals de gezinssituatie, de interacties op school en de verdere omgeving van het kind. Aan de andere kant brengt een leerling persoonlijkheidskenmerken mee die ongewenst gedrag kunnen veroorzaken.
Een vorm van ongewenst gedrag dat voor een groot deel verklaard kan worden vanuit kenmerken van de leerling is delinquent gedrag. Farrington (1995) benoemt dat kinderen met een anti-sociale persoonlijkheid kenmerken vertonen die kunnen leiden tot delinquent gedrag. Omgevingsfactoren zoals echtscheiding van ouders hebben invloed op het delinquent gedrag, maar de anti-sociale persoonlijkheid blijft een sterkere voorspeller van dit gedrag.
Dit onderzoek zal zich toespitsen op vormen van ongewenst gedrag van leerlingen in de klas. Er is in algemene zin sprake van ongewenst gedrag in de klas als leerlingen
schoolregels schenden. Voor het omgaan met ongewenst gedrag in de klas kunnen op
schoolniveau allerlei verbeteracties plaatsvinden. In het rapport van de onderwijsraad (2010) staat dat de aanpak van gedragsproblemen begint met sterk onderwijs door een professioneel team van leerkrachten. De leerkracht is net als ouders verantwoordelijk voor een veilig en gestructureerd klimaat, waarin kinderen zich kunnen ontwikkelen en waarin grenzen worden gesteld. Binnen een gezond klimaat hebben medeleerlingen in de omgang met elkaar een positieve invloed op ongewenst gedrag.
De mate waarin leerlingen vormen van ongewenst gedrag vertonen zou kunnen samenhangen met de mate waarin leerkrachten inspelen op de drie psychologische
basisbehoeften van leerlingen: autonomie, sociale relatie en competentie. Volgens de zelf-determinatietheorie (Ryan & Deci, 2000) zijn leerlingen beter gemotiveerd als tegemoet wordt gekomen aan deze drie basisbehoeften. De vraag is of het inspelen op de drie psychologische basisbehoeften ook verband houdt met ongewenst gedrag.
Binnen dit onderzoek wordt er een antwoord gezocht op de vraag of de mate waarin leerkrachten tegemoet komen aan de drie psychologische basisbehoeften van leerlingen - autonomie, competentie en sociale relaties – van invloed is op ongewenst gedrag in de klas. Koerhuis en Oostdam (2014) hebben dit al onderzocht in het voortgezet onderwijs. Zij vonden in het tweede en derde leerjaar van het VMBO een significante samenhang tussen ongewenst gedrag van leerlingen in de klas en de mate waarin leraren tegemoet kwamen aan de drie basisbehoeften. Met name het inspelen op de behoefte aan autonomie en sociale relaties bleek bij die groep leerlingen van belang.
In dit onderzoek wordt gekeken of ook in het basisonderwijs een samenhang gevonden wordt tussen de mate waarin leerkrachten tegemoetkomen aan de drie
psychologische basisbehoeften van leerlingen en vormen van ongewenst gedrag in de klas. Binnen dit onderzoek wordt gekeken naar drie vormen van ongewenst gedrag, namelijk ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk, onvriendelijk gedrag en delinquent gedrag.
1.3 Doelstellingen van dit onderzoek
Dit onderzoek heeft als doel te bezien of er mogelijke verbanden zijn tussen ongewenst gedrag en de psychologische basisbehoeften autonomie, sociale relatie en competentie van leerlingen. Er wordt gekeken in hoeverre ongewenst gedrag van leerlingen in de bovenbouw van de basisschool beïnvloed wordt door de mate waarin leerkrachten tegemoetkomen aan deze drie psychologische basisbehoeften. Het onderzoek zal zich richten op leerlingen van de groepen 6 en 8 van een aantal basisscholen.
Er is gekozen voor de groepen 6 en 8 omdat juist daar verschillen te verwachten zijn in de samenhang tussen de drie psychologische basisbehoeften en ongewenst gedrag. De verwachting is dat wanneer leerlingen ouder worden ze meer behoefte krijgen aan autonomie en sociale relaties. Voor de basisbehoefte competentie is dit verband misschien minder duidelijk met het toenemen van de leeftijd, aangezien het voor leerlingen van alle leeftijden even belangrijk is het gevoel te hebben dat je een bepaalde taak aan kunt.
In dat kader wordt er gekeken naar de verschillen tussen de jaargroepen 6 en 8 en naar de vraag of de samenhang met de drie basisbehoeften sterker of zwakker wordt naarmate leerlingen ouder worden. Daarbij zal nagegaan worden of er met het toenemen van de leeftijd meer samenhang is tussen ongewenst gedrag en de behoefte aan sociale relaties en
autonomie, omdat een steeds groter aantal leerlingen in de puberteit komt. Bij deze
ontwikkelingsfase hoort immers de toenemende behoefte aan autonomie en de wens iets zelf te mogen beslissen. Ook zal nagegaan worden of er met het toenemen van de leeftijd meer samenhang is tussen ongewenst gedrag en de behoefte aan sociale relaties en autonomie.
In dit onderzoek wordt tevens gekeken in hoeverre de samenhang tussen ongewenst gedrag en de drie basisbehoeften verschilt tussen jongens en meisjes. Er wordt onderscheid gemaakt tussen ongewenst gedrag ten aanzien van school en schoolwerk, onvriendelijk gedrag en delinquent gedrag.
Het onderzoek is kwantitatief van aard. Voor het onderzoek wordt gebruikgemaakt van bestaande zelfrapportage-vragenlijsten, namelijkde SOGOS-Vragenlijst voor sociaal ongewenst gedrag op school (Koerhuis & Hijzen, 2009) en de TASCQ-short form (Belmont, Skinner, Wellborn, & Connel, 1992) om de tegemoetkoming van de drie basisbehoeften in kaart te brengen.
1.4 Academische relevantie
Er is al veel onderzoek gedaan naar ongewenst gedrag van adolescenten. Vooral op
middelbare scholen is ongewenst gedrag een probleem dat veel aandacht krijgt. Koerhuis en Oostdam (2014) hebben onderzoek gedaan naar de samenhang tussen ongewenst gedrag en de mate waarin de leraar volgens de perceptie van de leelringen tegemoetkomt aan de drie psychologische basisbehoeften van leerlingen op VMBO-scholen. Leerlingen hebben in dit onderzoek vragenlijsten ingevuld over de mate waarin leerkrachten tegemoetkomen aan hun drie psychologische basisbehoeften. Daarnaast hebben de leerlingen gerapporteerd in
hoeverre zij zelf vonden dat ze ongewenst gedrag vertoonden.
Hieruit kwam onder andere naar voren dat er een significante samenhang bestaat tussen het inspelen op de behoefte van leerlingen aan autonomie en sociale relaties en de verschillende typen van ongewenst gedrag. Koerhuis en Oostdam hebben daarbij ook gekeken naar sekse- en leerjaareffecten (zie theoretisch kader).
Koerhuis en Oostdam (2014) geven verder aan dat het interessant zou zijn te onderzoeken of dezelfde samenhang tussen de drie basisbehoeften en ongewenst gedrag wordt gevonden bij leerlingen in andere schooltypen, zoals HAVO of VWO. In een
persoonlijk gesprek gaf Oostdam (Persoonlijke communicatie; 19-11-2014) aan dat het naast andere schooltypen in het voortgezet onderwijs ook interessant zou zijn om dit binnen het basisonderwijs te onderzoeken. Er is op de basisschool nog geen onderzoek gedaan naar de mate waarin ongewenst gedrag samenhangt met de behoeften van leerlingen aan autonomie, sociale relaties en competentie.
Onderzoek in het kader van de zelf-determinatietheorie van Deci en Ryan (2000) richt zich voornamelijk op behoefte-ondersteuning en op motivationele aspecten van leerlingen. De samenhang tussen de drie psychologische basisbehoeften en ongewenst gedrag op de basisschool is tot nu toe sterk onderbelicht gebleven. Het verkrijgen van meer inzicht in de samenhang tussen de psychologische basisbehoeften en ongewenst gedrag van
basisschoolleerlingen levert een bijdrage aan onderzoek naar het voorkomen van en omgaan met ongewenst gedrag in de klas.
1.5 Sociaal- maatschappelijke relevantie
Ongewenst gedrag van leerlingen kan leiden tot een verstoorde relatie tussen de leerling en de leerkracht. Leerkrachten ervaren in elke klas meestal wel een paar leerlingen die ongewenst gedrag vertonen en het is voor hen dan moeilijk om in positief contact te blijven met deze leerlingen. Dit veroorzaakt met name bij startende leerkrachten stress en kan uiteindelijk zelfs leiden tot een burn-out (Goei & Kleijnen, 2009).
Met de uitkomsten van dit onderzoek wordt een bijdrage geleverd aan kennis en inzichten hoe deze negatieve spiraal zo mogelijk kan worden voorkomen of doorbroken als het over ongewenst gedrag op de basisschool gaat. Koerhuis en Oostdam (2014) hebben hier al onderzoek naar gedaan op het VMBO in het voortgezet onderwijs. In dit onderzoek wordt gekeken of er ook op de basisschool samenhang tussen ongewenst gedrag in de klas en de mate waarin een leerkracht tegemoetkomt aan de drie psychologische basisbehoeften gevonden kan worden.
1.6 Onderzoeksvragen
De vragen die voortvloeien uit de probleemstelling en de doelstellingen van dit onderzoek zijn:
1. In welke mate ervaren leerlingen van de groepen 6 en 8 op de basisschool dat
leerkrachten tegemoetkomen aan hun behoefte aan autonomie, competentie en sociale relatie?
2. Welke vorm en mate van ongewenst gedrag rapporteren leerlingen van de groepen 6 en 8 op de basisschool?
3. Wat is de samenhang tussen ongewenst gedrag en de mate waarin leerlingen vinden dat hun leerkracht tegemoetkomt aan hun drie psychologische basisbehoeften? 4. In hoeverre is er sprake van leerjaar- en sekse-effecten ten aanzien van gerapporteerd
ongewenst gedrag door leerlingen en de mate waarin leerkrachten tegemoetkomen aan de drie psychologische basisbehoeften?
2. Theoretisch kader
2.1 Inleiding
Leerlingen op de basisschool hebben de behoefte om te leren en zijn nieuwsgierig naar nieuwe dingen (Niemiec & Ryan, 2009). Leerkrachten op de basisschool hebben te maken met kerndoelen en referentieniveaus waaraan de leerlingen aan het eind van de basisschool moeten voldoen. Zij zijn daarom gedwongen en geneigd om het leerproces te sturen en te controleren waarbij ze gebruik maken van methodes, regels, toetsen en beloningen. De lessen sluiten niet altijd aan bij de leefwereld van leerlingen. Volgens Koerhuis en Oostdam (2014) zou hiermee de natuurlijke motivatie om te leren kunnen worden ondermijnd.
2.2 De zelf-determinatietheorie
Volgens de zelf-determinatietheorie (SDT-theorie; Ryan & Deci, 2000) zijn mensen met name gemotiveerd om te leren als tegemoet wordt gekomen aan de behoeftes aan autonomie, competentie en sociale relaties. Als er bij de lerende het gevoel is dat tegemoetgekomen wordt aan deze drie psychologische basisbehoeften, dan zal de motivatie toenemen.
Er wordt binnen de SDT-theorie onderscheid gemaakt tussen intrinsieke en extrinsieke motivatie. Deze vormen van motivatie maken deel uit van “the taxonomy of human motivation”, in het Nederlands wordt gesproken van het motivatiecontinuum. Binnen het motivatiecontinuum worden de verschillende vormen van motivatie beschreven.
Op de eerste plaats kunnen leerlingen niet gemotiveerd zijn. Deci en Ryan (2000) spreken in dit geval van amotivatie. Een leerling voelt geen enkele prikkel om een bepaalde taak uit te voeren. De leerling heeft bijvoorbeeld het idee dat hij absoluut niet geschikt is om de taak uit te voeren en de daarbij behorende doelen te bereiken, of heeft helemaal geen interesse in het onderwerp. De leerling neemt een onverschillige houding aan.
Extrinsieke motivatie kent volgens Deci en Ryan (2000) verschillende gradaties. De eerste gradatie van extrinsieke motivatie is de externe regulatie: het gedrag van een leerling wordt beïnvloed doordat hij beloond of gestraft wordt voor zijn prestatie. Hij krijgt
bijvoorbeeld een Iphone van zijn ouders als hij enkel voldoendes op zijn rapport heeft. De leerling heeft het idee dat leertaken moeten en ervaart stress en druk van buitenaf.
Als de leerling meer gemotiveerd is, dan spreken Deci en Ryan (2000) van introjectie. Het gevoel van de leerling komt binnen deze gradatie meer in beeld. Een leerling wil de
leerkracht of zijn ouders bijvoorbeeld niet teleurstellen om zo de eigen angst en schuldgevoelens te vermijden.
De derde gradatie van extrinsieke motivatie is identificatie. Een belangrijk aspect van deze vorm van motivatie is dat de leerling zich realiseert wat het nut is van het uitvoeren van een leertaak. Daarom is de leerling voor de buitenwereld, maar gedeeltelijk ook voor zichzelf, welwillend om de taak uit te voeren en zal hij daarbij enige mate van autonomie ervaren.
De laatste vorm van extrinsieke motivatie is geïntegreerde regulatie. Deze vorm van motivatie houdt in dat de leerling iets doet, omdat het past bij de doelen die hij zichzelf heeft gesteld. De leerling vindt het belangrijk om de (nog wel door de omgeving) gestelde doelen te bereiken en zet zich daarvoor in. Hierbij ervaart de leerling een grote mate van autonomie.
Als een leerling een taak oppakt vanuit interesse en plezier, dan spreken Deci en Ryan (2000) van intrinsieke motivatie. De leerling ervaart autonomie en maakt zelf de keuze om een leertaak uit te voeren en ziet daar het nut van in. Het uitvoeren van de activiteit bevredigt de leerling, daar heeft hij geen externe beloningen voor nodig.
Deci en Ryan (2000) veronderstellen dat de intrinsieke en extrinsieke motivatie van een leerling toeneemt als een leerkracht inspeelt op de drie psychologische basisbehoeften, autonomie, sociale relaties en competentie.
Een leerling ervaart autonomie als hij het gevoel heeft zelf invloed uit te kunnen oefenen op wat hij doet. Een aangeboden leeractiviteit moet daarom aansluiten bij
persoonlijke doelstellingen en waarden van de leerling. Volgens Deci en Ryan (2000) is het belangrijk dat een leerling zelf keuzes en beslissingen kan maken om op die manier invloed uit te oefenen op een leeractiviteit. Uit onderzoek blijkt ook dat er een positieve samenhang is tussen het ervaren van autonomie en de motivatie van leerlingen op school (Deci, Ryan, & Koestner, 1999; Ryan & Grolnick, 1986).
Als een leerling zich competent voelt dan heeft hij vertrouwen in eigen kunnen dat hij een gewenst resultaat kan bereiken. Deci en Ryan (2000) stellen dat dit vertrouwen de basis vormt om te volharden in het doel dat de leerling uiteindelijk wil bereiken. Als de leerling zich niet competent voelt dan zal de motivatie voor een leertaak minder zijn. Bij het gevoel van falen zal de leerling bij een volgende soortgelijke leertaak minder inzet gaan vertonen. De leerkracht speelt een belangrijke rol in het versterken van het competentiegevoel van leerlingen. Hij zal duidelijk moeten aangeven wat hij verwacht en leertaken moeten aanbieden op het niveau van de leerling. De leerkracht zal structuur moeten bieden door bijvoorbeeld duidelijke doelen en criteria te stellen en een stappenplan te bieden (Verbeeck,
2010).
De basisbehoefte aan sociale relaties heeft betrekking op het gevoel van leerlingen om zich veilig te voelen. In de literatuur wordt de term relatedness, ofwel verbondenheid gebruikt. Binnen Nederlandse onderzoeken spreekt men in dit verband over sociale relaties, mede omdat deze term voor leerlingen duidelijk is. Deze term zal in dit onderzoek ook worden gebruikt. Het gaat om de behoefte van een leerling om zich gewaardeerd te voelen en erbij te horen. Relaties die hieraan tegemoetkomen zijn relaties waarin vrij en open
gecommuniceerd wordt (Deci en Ryan, 2000).
De SDT-theorie is met name gekoppeld aan de motivatie van leerlingen. Volgens Deci en Ryan (2000) draagt tegemoetkomen aan de behoefte aan autonomie, competentie en sociale relaties bij aan het creëren van een motiverende leeromgeving. Hattie (2009) zegt in dit kader dat de intrinsieke motivatie een van de belangrijke voorspellers is voor leerprestaties. De SDT-theorie kan echter ook een goede ingang bieden om onderzoek te doen naar ongewenst gedrag op school. Volgens Deci en Ryan (2000) wordt motivatie namelijk zichtbaar in gedrag. Door amotivatie ontstaat negatief gedrag en niet-betrokken gedrag. Dit kan uiteindelijk resulteren in ongewenst gedrag of gedragsproblemen.
Autonomie, competentie en sociale relaties zijn al eerder gebruikt als uitgangspunt als het om gedrag gaat. Reumerman (2010) heeft onderzoek gedaan naar leerlingen met
probleemgedrag. Hieruit kwam een duidelijk verband naar voren tussen probleemgedrag en de wens van leerlingen om autonomie te ervaren. Een positieve relatie met leeftijdsgenoten blijkt bij te dragen aan minder ongewenst gedrag (O’Moore & Kirkham, 2001; Wentzel & Erdley, 1993) en een goede onderlinge verstandhouding tussen leerling en leerkracht heeft een positief effect op onder andere spijbelgedrag, leerprestaties en motivatie (Roorda et al., 2011). De samenhang tussen de drie psychologische basisbehoeften en ongewenst gedrag in de klas is echter nog nauwelijks onderzocht.
2.3 Ongewenst gedrag
De huidige studie is een vervolg op het onderzoek van Koerhuis en Oostdam (2014). Daarom is ervoor gekozen om de definitie te gebruiken die in dat onderzoek als leidraad wordt
gebruikt. Zij hebben ongewenst gedrag in brede zin gedefinieerd als handelingen van leerlingen binnen de schoolse context, waarbij sprake is van een schending van een formele of informele (school)regel. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen ongewenst gedrag ten
aanzien van schoolwerk, onvriendelijk gedrag en delinquent gedrag.
De huidige studie richt zich op aspecten van leerkrachtgedrag in relatie tot ongewenst gedrag. Volgens Van Overveld (2012) is de rol van de leerkracht van essentieel belang bij de aanpak van ongewenst gedrag. Als een leerkracht bijvoorbeeld onvoldoende inspeelt op de drie psychologische basisbehoeften, dan bestaat het risico op ongewenst gedrag. Van Overveld (2012) benadert de rol van de leerkracht met name preventief. Hij geeft leerkrachten handreikingen om tot gewenst gedrag van leerlingen te komen in de klas.
Vertrouwen is volgens Van Overveld (2015) de basis van een goede relatie tussen de leerkracht en de leerling. Het is daarbij van belang dat de leerkracht de leerling met respect behandelt. Voor een goede relatie is het ook van belang dat een leerkracht zijn leerlingen goed kent. Dat wil zeggen dat hij weet wat ze bezighoudt door bijvoorbeeld geregeld te informeren naar activiteiten die de leerlingen buiten school doen en hoe de thuissituatie is.
Daarnaast geeft Overveld (2012) aan dat het belangrijk is om niet autoritair te zijn, maar consequent. Dit betekent in de praktijk dat een leerkracht daadwerkelijk doet wat hij zegt om teleurstellingen en gevoel van onrechtvaardigheid bij leerlingen te voorkomen. Een leerkracht die autoritair is, staat weinig keuzemogelijkheden in het leerproces van de
leerlingen toe. Deze beperking in de autonomie kan volgens Overveld (2012) leiden tot gedragsproblemen omdat dit het verantwoordelijkheidsgevoel van leerlingen tegenwerkt.
Met betrekking tot de competentie en ongewenst gedrag zegt Overveld (2015) dat ongewenst gedrag kan ontstaan doordat een leerling de taak te moeilijk of te makkelijk vindt. Het is daarom belangrijk dat een leerkracht zicht heeft op de leermogelijkheden van de leerling en zijn onderwijs hierop afstemt. Daarnaast is het belangrijk dat een leerkracht de verwachting uitspreekt dat de leerling een leertaak met succes kan afmaken. Als een leerling zegt dat hij iets niet snapt, dan kan een leerkracht zeggen: “je bedoelt dat je het ‘nog’ niet snapt”. De leerkracht geeft op deze manier het vertrouwen dat de leerling de taak in de toekomst wel aankan. Het is daarbij van belang als leerkracht aan te geven dat een leerling in het leerproces best fouten mag maken en te laten blijken dat je als leerkracht hoge
verwachtingen hebt van de leerling (Overveld, 2015).
De bovengenoemde interventies die een leerkracht kan plegen hebben invloed op ongewenst gedrag waar een leerkracht in de praktijk mee te maken krijgt. In de literatuur zijn verschillende theorieën te vinden met betrekking tot ongewenst gedrag en de
verschijningsvormen ervan. Als het om ongewenst gedrag in de klas gaat, dan benoemen Shapiro (2004) en Hintze en Matthews (2004) een aantal gedragingen die leerlingen kunnen
vertonen. Bijvoorbeeld, ze schreeuwen door de klas of maken herrie wanneer dit niet van toepassing is, of ze praten tijdens de les over dingen die niet met de lesstof te maken hebben. Het kan ook zijn dat leerlingen niet op hun plaats blijven zitten en dat ze voor hun beurt praten. Ongevraagd lichamelijk contact maken met klasgenoten of de leerkracht behoort eveneens tot ongewenst gedrag. Hierbij valt te denken aan slaan, duwen, schoppen en
beetpakken van de ander. Leerlingen kunnen ook ongewenst gedrag vertonen als het gaat om andermans bezittingen. Ze blijven er dan niet vanaf of nemen het ongevraagd mee (Shapiro, (2004;Hintze & Matthews, 2004).
Zoals de bovenstaande gedragingen laten zien, zijn er verschillende soorten ongewenst gedrag te onderscheiden. Koerhuis en Hijzen (2009) hebben de verschillende gedragingen die vallen onder ongewenst gedrag onderverdeeld in vier typen. Deze typen van ongewenst gedrag worden ook gebruikt in de SOGOS-Vragenlijst voor sociaal ongewenst gedrag op school. Ongewenst gedrag kan zowel eenmalig als meerdere keren plaatsvinden. Deze vragenlijst, een zelfrapportagelijst, wordt in dit onderzoek afgenomen (Koerhuis & Hijzen, 2009).
In de eerste plaats kan een leerling ongewenst gedrag vertonen ten aanzien van school en schoolwerk. Hierbij valt te denken aan werk te laat inleveren of niet meedoen aan de les. Ten tweede kan het ongewenste gedrag zich uiten in onvriendelijk gedrag. Een leerling scheldt dan bijvoorbeeld iemand uit of maakt een leerkracht belachelijk. Ten derde kan het zijn dat een leerling delinquent gedrag vertoont. Hierbij gaat het dan bijvoorbeeld om het slaan van een leerkracht of het bedreigen van een medeleerling. Een vierde type van ongewenst gedrag is teruggetrokken gedrag. De leerling gaat dan bijvoorbeeld apart zitten van anderen, of neemt niet deel aan discussies in de klas. (Koerhuis & Hijzen, 2009). Deze vorm van ongewenst gedrag wordt in dit onderzoek niet meegenomen, omdat dit niet een vorm van externaliserend gedrag is. In dit onderzoek beperk ik me tot externaliserende vormen.
2.4 Sekse en leerjaar ten aanzien van ongewenst gedrag in relatie tot de drie basisbehoeften Koerhuis en Oostdam (2014) beschrijven in onderzoekgedaan op VMBO scholen dat er verschillen zijn tussen jongens en meisjes als het gaat om het tegemoetkomen aan de drie psychologische basisbehoeften. Zij vonden sekse-effecten. Voor de omgang van docenten met jongens zou het vooral belangrijk zijn om rekening te houden met de behoefte aan autonomie. Als mogelijke oorzaak geven de auteurs aan dat jongens er moeite mee zouden
kunnen hebben wanneer ze van hun docent onvoldoende ruimte krijgen om eigen keuzes te maken in hun leerproces en om activiteiten uit te voeren die ze belangrijk vinden. Zij baseren zich daarin op andere studies over sekseverschillen. Daaruit blijkt dat jongens minder
volgzaam zijn dan meisjes en dat jongens zich minder makkelijk aanpassen aan het schoolsysteem (Crott, 2011; Delfos, 2011). In de praktijk zou dit kunnen betekenen dat jongens meer keuzes geboden moeten worden in verschillende typen opdrachten en werkvormen. Ze zouden ook meer betrokken kunnen worden bij het bedenken van activiteiten en het opstellen van regels.
Bij meisjes lijkt het voor de leerkracht vooral van belang in te spelen op de behoefte aan sociale relaties. In de praktijk zou dat kunnen betekenen dat de docent tijd investeert in het opbouwen van een persoonlijke band met meisjes, aandacht besteedt aan problemen die spelen en interesse toont in hun leven.
In groep 8 zitten meer kinderen bij wie de puberteit al is ingezet dan in groep 6. Deci en Ryan (2000) hebben vastgesteld dat de intrinsieke motivatie van leerlingen voor onderwijs per leerjaar afneemt. In het algemeen kan gesteld worden dat de motivatie afneemt naarmate leerlingen ouder worden. Leerlingen in groep 8 vertonen meer ongewenst gedrag dan
leerlingen in groep 6, omdat een steeds groter aantal leerlingen in de puberteit komt. Bij deze ontwikkelingsfase hoort de toenemende behoefte aan autonomie en de wens iets zelf te mogen beslissen. Volgens Crone (2008) blijkt dat het emotiegedeelte van de hersenen van adolescenten overactief is onder emotioneel prikkelende situaties en kenmerkt de puberteit zich door veel wisselingen van stemming. Kinderen in de latentieleeftijd nemen de regels van ouders en leerkrachten voor waar aan. In de puberteitsfase, die gemiddeld zo rond elf jaar start, accepteren jongeren niet langer blind het gezag van een ander of een autoriteit. Regels zijn in deze fase niet langer vaststaand, maar veranderbaar. Tienjarige kinderen blijken bij morele dilemma’s vooral gericht op het krijgen van beloning en vermijden van straf. Er wordt nog gevaren op gezag. Deze fase neemt echter snel af als kinderen ouder worden dan tien (Crone, 2008).
3. Methode 3.1 Steekproef
Het onderzoek heeft plaatsgevonden op zes basisscholen in en om Haarlem. Zoals in Tabel 1 te zien is, waren er van de 346 participanten in deze studie 181 jongens (53%) en 163 meisjes (47%). Dat is een redelijk gelijkwaardige verdeling. Uit groep 6 hebben 176 leerlingen de vragenlijst ingevuld (50.9%). Uit groep 8 waren dit 170 leerlingen (49.1%). Wat dit betreft is de steekproef ook gelijkmatig verdeeld in aantallen jongens en meisjes. De leeftijdsrange loopt van 9 tot 13 jaar. In groep 6 is de gemiddelde leeftijd 9.6 jaar. In groep 8 is de gemiddelde leeftijd 11.6 jaar.
Tabel 1: Aantal proefpersonen, uitgesplitst naar sekse en leerjaar (absolute aantallen). jongens meisjes Totaal
Groep 6 82 92 174
Groep 8 99 71 170
Totaal 181 163 344
De vragenlijst is ingevuld in zestien klassen. Hier valt op dat er meer vrouwelijke leerkrachten zijn en dat van de deelnemende mannen een grote meerderheid in groep 8 werkzaam is (Tabel 2). Hier is de verdeling dus scheef, maar dit is overeenkomstig de realiteit op veel scholen.
Tabel 2: Aantal leerkrachten, uitgesplitst naar sekse en leerjaar (absolute aantallen).
Man voor de klas Vrouw voor de klas Totaal Groep 6 1 7 8 Groep 8 5 3 8 Totaal 6 10 16
3.2 Meetinstrumenten
In dit onderzoek is gebruik gemaakt van zelfrapportagevragenlijsten die bij leerlingen werden afgenomen. Enerzijds geven deze inzicht in hoe de leerlingen zichzelf zien, anderzijds
kunnen we op grond van de rapportage van leerlingen uitspraken doen over de leerkracht bij wie de leerlingen in de klas zitten. Hierbij moet wel in ogenschouw worden genomen dat de uitkomsten gebaseerd zijn op de perceptie van de leerling.
Het ongewenste gedrag van leerlingen is in kaart gebracht met de SOGOS-vragenlijst (Koerhuis & Hijzen, 2009), een zelfrapportagevragenlijst voor sociaal ongewenst gedrag op school. De stellingen van de SOGOS-vragenlijst zijn aangepast voor leerlingen op de basisschool.
De vragenlijst bestaat uit 43 vragen, verdeeld over vier gedragscategorieën. Ten eerste “ongewenst gedrag ten aanzien van school en schoolwerk” (15 vragen), ten tweede
“onvriendelijk gedrag” (8 vragen), ten derde “delinquent gedrag” (11 vragen). In de SOGOS zit nog een vierde categorie van 9 vragen over “teruggetrokken gedrag” maar deze is in dit onderzoek niet meegenomen. Hiervoor is gekozen omdat in het onderzoek van Oostdam en Koerhuis (2012) op het VMBO elke vorm van samenhang ontbrak tussen teruggetrokken gedrag en de drie psychologische basisbehoeften. Daarbij hebben we ook rekening gehouden met de beheersbaarheid en haalbaarheid van dit onderzoek.
De leerlingen wordt gevraagd om bij elk item aan de hand van een vijfpuntsschaal aan te geven hoe vaak zij dit gedrag gedurende de laatste drie maanden op school hebben
vertoond, waarbij zij kunnen kiezen uit de antwoorden “nooit”, “niet vaak”, “soms”, “best vaak” en “heel vaak”. Deze vragenlijst is geschreven en gevalideerd voor het gebruik in het middelbaar beroepsonderwijs en werd hierbij als voldoende valide beoordeeld.
Gezien de jongere leeftijd van leerlingen in groep 6 en 8 van de basisschool is het taalgebruik aangepast naar het niveau en de omstandigheden van deze leerlingen. In de vragenlijst voor het MBO spreken Koerhuis en Hijzen bijvoorbeeld over “docent”. Dit is in de vragenlijst voor de basisschool aangepast naar “leerkracht”.
De schaal delinquent gedrag is deels meegenomen in het onderzoek, omdat sommige items voor basisschoolleerlingen niet relevant zijn. De weggelaten items hebben dan
bijvoorbeeld betrekking op gedrag dat op een basisschool zeer zelden voorkomt, zoals het gebruik van drugs en het dragen van wapens. Deze vragen zijn niet aan de leerlingen gesteld.
In het onderstaande schema staan de stellingen die zijn voorgelegd aan de leerlingen. Achter deze stellingen staan de stellingen zoals ze stonden in de originele SOGOS-vragenlijst (Koerhuis & Hijzen, 2009).
Tabel 3: Overzicht van veranderingen SOGOS in stellingen aangepast voor leerlingen op de basisschool.
Ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk
Stellingen voor dit onderzoek Stellingen uit SOGOS
1. Je werk te laat inleveren 1. Je werk te laat inleveren 2. Spullen voor school kwijtraken 2. Spullen voor school kwijtraken
3. Smoesjes verzinnen waarom je je werk niet af hebt
3. Smoesjes verzinnen waarom je je werk niet af hebt
4. Smoesjes verzinnen om niet naar school te hoeven
4. Smoesjes verzinnen om niet naar de les te hoeven
5. Werk inleveren dat je niet helemaal zelf hebt gemaakt
5. Werk inleveren dat je niet helemaal zelf hebt gemaakt
6. Spijbelen 6. Spijbelen
7. Extra aardig doen tegen je leerkracht om iets voor elkaar te krijgen
7. Extra aardig doen tegen een docent om iets voor elkaar te krijgen
8. Doen alsof je iets niet ziet of hoort, zodat je niet hoeft te reageren
8. Doen alsof je dingen niet ziet of hoort, zodat je niet hoeft te reageren
9. Praten als een klasgenoot iets vertelt of een spreekbeurt houdt
9. Praten als een andere student een vraag stelt of een presentatie houdt
10. Verhalen verzinnen of mooier maken dan ze zijn
10. Verhalen verzinnen of mooier maken dan ze zijn
11. Voordringen 11. Voordringen
12. Laten zien dat je je verveelt tijdens de les 12. Laten blijken dat je je verveelt tijdens de les 13. Klasgenoten afleiden 13. Anderen afleiden
14. Stoppen met werken als de leerkracht de klas uit gaat
14. Stoppen met werken als de docent de klas uit gaat
15. Niet meedoen met de les 15. Niet meedoen met de les
Onvriendelijk gedrag
Stellingen voor dit onderzoek Stellingen uit SOGOS
1. Een klasgenoot belachelijk maken 1. Een andere leerling belachelijk maken 2. Een klasgenoot uitdagen 2. Een andere leerling uitdagen
3. Een klasgenoot uitschelden 3. Een andere leerling uitschelden
4. Een klasgenoot buitensluiten 4. Een andere leerling buitensluiten 5. Een klasgenoot uitlachen 5. Seksueel getinte opmerkingen maken of
iemand nafluiten
6. Een leerkracht belachelijk maken 6. Een docent belachelijk maken 7. Een leerkracht uitdagen 7. Een docent uitdagen
8. Negatief praten over een leerkracht tegen klasgenoten
8. Een docent zwart afschilderen tegenover andere leerlingen.
Delinquent gedrag
Stellingen voor dit onderzoek Stellingen uit SOGOS
1. Stiekem spullen van iemand meenemen 1. Ongevraagd spullen van iemand meenemen 2. Niet van toepassing op basisschool 2. Een leerling zo erg in elkaar slaan dat hij/zij
waarschijnlijk een dokter nodig heeft 3. Een leerkracht slaan 3. Een docent slaan
4. Niet van toepassing op basisschool 4. Harddrugs gebruiken op school 5. Niet van toepassing op basisschool 5. Drugs verkopen op school 6. Expres spullen van een klasgenoot
beschadigen
6. Expres spullen van een leerling beschadigen
7. Schoolgebouw of de omgeving ervan beschadigen
7. Schoolgebouw of de omgeving ervan beschadigen
8. Niet van toepassing op basisschool 8. Wapens dragen op school
9. Vechten met een klasgenoot 9. Vechten op school met een groep tegen een andere groep
10. Niet van toepassing op basisschool 10. Zoveel alcohol drinken op school dat je er (een beetje) dronken van wordt
11. Iemand dreigen om hem/haar iets aan te doen 11. Iemand dreigen hem/haar iets aan te doen
In de SOGOS vragenlijst was dus sprake van kleine wijzigingen in de formulering. Voor de Social Context Questionnaire hebben we meer wijzigingen gedaan. Net als de stellingen van de SOGOS zijn ook deze stellingen aangepast voor leerlingen op de basisschool. In het onderstaande schema staan de stellingen die zijn voorgelegd aan de leerlingen. Achter deze stellingen staan de stellingen zoals ze stonden in de orginele Teacher As Social Context Questionnaire (Belmont, Skinner, Wellborn, & Connel, 1992).
Tabel 4: Overzicht van veranderingen Tasq in stellingen aangepast voor leerlingen op de basisschool. Autonomie
Stellingen voor dit onderzoek Stellingen uit Teacher As Social Context
Questionnaire
1. Ik mag van mijn leerkracht kiezen hoe ik
mijn werk aanpak 1. Mijn docenten geven me veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak
2. Mijn leerkracht luistert naar mijn ideeën 2. Mijn docenten luisteren naar mijn ideeën
3. Het lijkt alsof mijn leerkracht altijd zegt wat ik moet doen
3. Het is alsof mijn docenten altijd zeggen wat ik moet doen
4. Mijn leerkracht geeft me weinig keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak
4. Mijn docenten laten me niet veel keuze over hoe ik mijn schoolwerk aanpak
5. Mijn leerkracht luistert niet naar mijn mening 5. Mijn docenten luisteren niet naar mijn mening
6. Mijn leerkracht legt uit waarom de dingen die we op school leren belangrijk zijn
6. Mijn docenten leggen uit hoe ik de dingen, die we op school leren, kan toepassen 7. Mijn leerkracht heeft altijd wel iets te
mopperen op de manier waarop ik werk in de klas
7. Mijn docenten geven altijd kritiek op de manier waarop ik mijn werk doe in de klas
8. Mijn leerkracht vertelt niet waarom dingen die we leren op school belangrijk voor me zijn
8. Mijn docenten leggen niet uit waarom de dingen die we op school doen, belangrijk voor me zijn
Competentie
Stellingen voor dit onderzoek Stellingen uit Teacher As Social Context
Questionnaire
1. Mijn leerkracht vertelt me niet goed wat hij/zij tijdens de les van mij verwacht
1. Mijn docenten maken me niet duidelijk wat zij van mij in de les verwachten
2. Als ik iets niet snap, dan legt mijn leerkracht het op een andere manier uit
2. Als ik een probleem niet kan oplossen, tonen mijn docenten andere manieren om het te proberen
3. Als ik iets verkeerd doe, dan reageert mijn leerkracht elke keer anders
3. Telkens als ik iets verkeerd doe, reageren mijn docenten anders
4. Mijn leerkracht vertelt niet wat hij/zij van mij verwacht op school
4. Mijn docenten vertellen niet wat zij van mij verwachten op school
5. Mijn leerkracht doet elke keer anders tegen mij
5. Mijn docenten veranderen telkens hun manier van doen tegen mij
6. Mijn leerkracht laat zien hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen
6. Mijn docenten laten me zien hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen
7. Mijn leerkracht weet of ik klaar ben voordat we aan de volgende les beginnen
7. Mijn docenten gaan na of ik klaar ben, voordat zij aan iets nieuws beginnen 8. Mijn leerkracht gaat pas verder met de les,
als hij/zij merkt dat ik de lesstof begrijp
8. Mijn docenten gaan pas verder met de les, als zij merken dat ik de lesstof begrijp
Sociale relatie
Stellingen voor dit onderzoek Stellingen uit Teacher As Social Context
Questionnaire
1. Als ik met iets zit, dan kan ik dat moeilijk met mijn leerkracht bespreken
1. Ik kan geen beroep doen op mijn docenten voor belangrijke dingen
2. Mijn leerkracht vindt mij aardig 2. Mijn docenten mogen mij graag
3. Mijn leerkracht besteedt veel tijd aan mij 3. Mijn docenten besteden veel tijd aan mij 4. Mijn leerkracht wil graag dat het goed met
me gaat
4. Mijn docenten zijn echt met mij begaan
5. Mijn leerkracht kent me goed 5. Mijn docenten kennen me goed
6. Mijn leerkracht begrijpt me gewoon niet 6. Mijn docenten begrijpen me gewoon niet 7. Mijn leerkracht praat met me 7. Mijn docenten praten met me
8. Ik kan niet op mijn leerkracht rekenen als ik hem/haar nodig heb
8. Ik kan niet op mijn docenten rekenen als ik ze nodig heb
We hebben de aangepaste vragenlijsten getest in een pilot in een groep 7 met 28 leerlingen voordat het daadwerkelijke onderzoek begon. Dit omdat er in de gebruikte meetinstrumenten aanpassingen zijn gedaan. De vragenlijsten zijn aangepast naar het niveau van de leerlingen. Daardoor was het onzeker hoe de leerlingen op de zelfrapportagevragenlijsten zouden reageren en of ze alles zouden begrijpen. Het was ook een goede test om te zien hoe de afname in zijn algemeen in zijn werk ging.
Met de pilot wilden we tevens achterhalen hoe het met de betrouwbaarheid van de aangepaste lijsten staat. Uit eerder onderzoek is gebleken dat de betrouwbaarheid van de originele lijsten goed was wanneer deze werden voorgelegd aan leerlingen in het VMBO. We waren benieuwd of dit ook het geval was voor de aangepaste vragenlijsten voor leerlingen op de basisschool.
Uit de pilot bleek dat de betrouwbaarheden van de meetschalen met betrekking tot de basisbehoeften voldoende waren.De betrouwbaarheden waren respectievelijk: autonomie
.68, competentie .68 en relatie .70. Bij verwijderen van items bleek de betrouwbaarheid niet veel hoger te worden. We hebben de vragen in de pilotgroep nabesproken. Daarbij hebben leerlingen kunnen aangeven welke items ze minder goed begrepen. Op grond van de pilot hebben we enkele vragen verder aangepast.
Aan de hand van de analyses in SPSS en de nabespreking met de leerlingen hebben we in de Teacher As Social Context Questionnaire drie vragen aangepast. De vraag “Ik mag nooit zelf kiezen wat ik ga doen” hebben we aangepast naar “Het lijkt alsof mijn leerkracht altijd zegt wat ik moet doen”. De stelling “Mijn leerkracht geeft advies over hoe ik
zelfstandig problemen kan oplossen” hebben we aangepast naar “Mijn leerkracht laat zien hoe ik zelfstandig problemen kan oplossen”. Als laatste hebben we de stelling “Mijn leerkracht mag mij graag” aangepast naar “Mijn leerkracht vindt mij aardig”.
De stellingen met betrekking tot ongewenst gedrag (SOGOS) bleken duidelijk voor de leerlingen. De betrouwbaarheden voor de meetschalen ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk en onvriendelijk gedrag bleken in de pilot voldoende betrouwbaar met alpha’s van respectievelijk .77 en .71 . De schaal Deliquent gedrag bleek niet betrouwbaar met een alpha van .57 . Dit bleek te komen doordat leerlingen nauwelijks delinquent gedrag
rapporteerden in de pilot. De verwachting was dat dit in binnen een grotere steekproef wel meer gerapporteerd zou worden, waardoor de betrouwbaarheid zou kunnen toenemen. De stellingen in de SOGOS hebben we na de pilot dan ook niet aangepast. De originele vragenlijst die we voorgelegd hebben aan de leerlingen is te vinden in Bijlage 1.
3.3 Procedure
Voor het onderzoek zijn negen scholen benaderd. Van de negen scholen hebben zes scholen aangegeven aan het onderzoek te willen meewerken. De andere scholen hebben aangegeven dat het niet in hun schema paste om mee te werken. Voordat het onderzoek plaatsvond zijn de leerkrachten per brief en later telefonisch geïnformeerd. Ouders zijn per e-mail op de hoogte gesteld. Zij konden via de mail aangeven als zij bezwaar hadden tegen de afname bij hun kind. Uiteindelijk heeft niemand bezwaar gemaakt.
De vragenlijsten zijn in de maanden mei en juni van 2015 in de klassen afgenomen door mijzelf. De leerlingen uit groep 6 deden ongeveer 25 minuten over het invullen; leerlingen van groep 8 deden dit in ongeveer 20 minuten. In de klassen werden de
vragenlijsten uitgedeeld en klassikaal geïntroduceerd. Na de introductie konden de leerlingen vragen stellen. Als de leerlingen vragen hadden tijdens de afname, dan konden ze die aan mij
stellen. De vragen betroffen met name praktische zaken. Er werd bijvoorbeeld gevraagd of je bij twijfel ook twee rondjes bij een item mocht kleuren. De leerkracht bleef op de
achtergrond. De leerlingen is gevraagd de vragen zelfstandig in te vullen, zonder overleg met medeleerlingen. Als de leerlingen klaar waren, dan mochten ze in stilte iets voor zichzelf doen. Als alle leerlingen klaar waren, dan werden de vragenlijsten door mij opgehaald, dit gebeurde ook anoniem, ook hier bleef de leerkracht op de achtergrond.
Leerlingen op de basisschool hebben een hechtere vertrouwensband met hun leerkracht dan in het voortgezet onderwijs. Waar er op een middelbare school wordt lesgegeven door meerdere docenten, zijn dit er op de basisschool maximaal twee. Het zou daarom kunnen zijn dat leerlingen het moeilijk vinden om hun eigen leerkracht eerlijk te beoordelen. De leerlingen is daarom duidelijk verteld dat ze de vragen eerlijk kunnen beantwoorden, omdat de lijst anoniem is. De leerkrachten zijn tijdens de afname wel in de klas gebleven, maar hebben geen vragen beantwoord en hebben zich op de achtergrond gehouden.
In alle groepen was sprake van een duobaan. De leerlingen hebben de vragen ingevuld over de leerkracht die de meeste uren per week voor de klas staat. Bij een gelijk aantal uren is de vragenlijst door de leerlingen ingevuld voor de leerkracht die op dat moment aanwezig was.
4. Resultaten
4.1 Databehandeling
Vier leerlingen hebben de vragenlijsten niet afgemaakt binnen de tijd. Deze leerlingen vonden het moeilijk om bij het invullen van de vragenlijst uitspraken te doen over hun leerkracht. Deze vragenlijsten zijn niet meegenomen in het onderzoek. De analyses zijn derhalve uitgevoerd met 340 leerlingen. Tijdens de afname hebben leerlingen te kennen gegeven bij sommige vragen echt geen antwoord te weten, of de vraag niet te begrijpen. Deze vragen zijn als “missing value” gecodeerd in het databestand. Over het algemeen waren de missing values gelijkmatig over de vragen verdeeld. De vraag “mijn leerkracht praat met mij” werd 9 keer opengelaten, zonder uitzondering door leerlingen uit groep 6. Dit zou kunnen komen omdat de vraag niet heel concreet gesteld is.
4.2 Onderzoeksresultaten: beschrijvende statistiek
Als eerste hebben we gekeken naar de betrouwbaarheid van de verschillende meetschalen op het gebied van de basisbehoeften (Tasq-vragenlijst). Met behulp van SPSS hebben we
gekeken hoe we de betrouwbaarheid van de verschillende meetschalen konden optimaliseren. In Tabel 5 zijn de schaalbetrouwbaarheden opgenomen. De meetschaal autonomie en sociale relatie is voldoende betrouwbaar met een alpha van respectievelijk .645 en .729. Om voor de subschaal autonomie een hogere betrouwbaarheid te bereiken hebben we twee items met een lage itemrestcorrelatie uitgesloten. Het gaat om de volgende twee stellingen: “Het lijkt alsof mijn leerkracht altijd zegt wat ik moet doen” en “Mijn leerkracht heeft altijd wel iets te mopperen over de manier waarop ik werk in de klas”. Bij de meetschaal sociale relatie bleek het niet nodig om items uit te sluiten om de betrouwbaarheid te verhogen. In
vergelijking met de andere meetschalen valt bij sociale relatie op dat de items in deze meetschaal kort geformuleerd zijn. Tevens zijn de stellingen zeer concreet gesteld.
De meetschaal competentie bleek niet voldoende betrouwbaar (.521). De betrouwbaarheid is hoger geworden door het item “Als ik iets niet snap, dan legt mijn leerkracht het op een andere manier uit” weg te laten. Hierdoor hebben we de alpha kunnen verhogen van .512 naar .521. De betrouwbaarheid zou tekort kunnen schieten omdat de vragen toch te moeilijk zijn geformuleerd voor basisschoolleerlingen. Daarbij zijn de items lang en niet concreet gesteld.
Tabel 5: Schaalbetrouwbaarheden (Cronbach’s alpha).
Schaal N item α
Autonomie 6 .645
Competentie 8 .521
Sociale relatie 7 .729
Ong. Gedr. schoolwerk 15 .810
Onvriendelijk gedrag 9 .730
Delinquent gedrag 11 .557
De meetschaal Ongewenst gedrag ten aanzien van school en schoolwerk en de
meetschaal onvriendelijk gedrag bleken voldoende betrouwbaar met alpha’s van .810 en .730. Een verklaring voor de hoge alpha zou kunnen zijn dat de stellingen gebaseerd zijn op de leerlingen zelf. Het gaat over hele concrete stellingen die betrekking hebben op hun eigen gedrag. Voor leerlingen is dat concreter dan uitspraken doen over hoe een leerkracht ze benadert bijvoorbeeld.
De meetschaal delinquent gedrag bleek niet voldoende betrouwbaar. De schaal bestaat uit 6 items. De maximale betrouwbaarheid komt op .557. De stellingen in deze meetschaal zijn concreet en niet te lang. Delinquent gedrag komt weinig voor. Een enkele leerling met een afwijkend antwoordpatroon is al snel een uitbijter hetgeen de betrouwbaarheid van de vragenlijst kan beinvloeden.
4.3 Schaalgemiddelden en verschillen
Om te onderzoeken in hoeverre leerlingen tevreden zijn over de mate waarin leerkrachten tegemoetkomen aan de basisbehoeften, hebben we gekeken naar de schaalgemiddelden. We hebben ook gekeken naar de schaalgemiddelden als het gaat om de mate waarin leerlingen ongewenst gedrag rapporteren. Voor verschillen tussen jongens en meisjes en leerlingen uit verschillende leerjaren zijn er t-tests uitgevoerd1.
1
Voordat de t-tests zijn uitgevoerd zijn de assumpties gecontroleerd voor de verschillende testen. Hieruit kwam naar voren dat de meetschalen autonomie, competentie, sociale relatie en ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk op grond van de histogrammen standaardnormaal verdeeld waren. De meetschalen onvriendelijk gedrag en delinquent gedrag bleken niet standaard normal verdeeld. Gezien de grootte van de steekproef en het feit dat de t-test zelf al een oplossing biedt tegen schendingen voor homogeniteitsassumpties hebben we er voor gekozen geen nonparametrische tests te rapporteren. Bij scheef-verdeelde variabelen is gekeken naar de Mann-Whitneytoets, deze lieten geen afwijkende uitkomsten zien.
4.3.1 Autonomie
Zoals in de onderstaande tabel te zien is hebben de leerlingen op het gebied van autonomie een schaalgemiddelde van 3.85. De score laat zien dat zowel jongens als meisjes en
leerlingen in de groepen 6 en 8 over het algemeen tevreden zijn over de mate waarin de leerkracht tegemoetkomt aan het gevoel van autonomie.
Tabel 6: Resultaten Tasq (Cronbach’s alpha), gemiddelde schaalscores overall en uitgesplitst naar sekse en groep (standaarddeviaties tussen haakjes). Significante verschillen tussen jongens en meisjes en leerjaren zijn
met een asterisk aangegeven.
Schaal n item Overall (N = 346) Jongens (N = 181) Meisjes (N = 163) Groep 6 (N = 174) Groep 8 (N = 170) Autonomie 6 3.85 (.44) 3.76 (.43) 3.93 (.44)** 3.79 (.45) 3.90 (.44)* Competentie 8 3.46 (.46) 3.40 (.42) 3.53 (.50)** 3.43 (.48) 3.50 (.46) Relatie 7 3.85 (.52) 3.82 (.52) 3.90 (.52) 3.87 (.51) 3.85 (.53) *p < .05, ** p < .001
Wat betreft “autonomie” is het gemiddelde hoog en zijn er verschillen tussen de groepen en tussen de seksen te zien. Leerlingen uit groep 8 ervaren dat er significant meer
tegemoetgekomen wordt aan autonomie dan leerlingen uit groep 6, t(333) = -2.39, p = .017. Kijken we naar de verschillen tussen jongens en meisjes, dan zien we dat meisjes een
significant groter gevoel van autonomie rapporteren dan jongens, t(331)= -3.29, p < .001.
4.3.2 Sociale relatie
Met betrekking tot sociale relatie is het gemiddelde voor de hele steekproef op 3.85 op een 5-puntschaal. Hieruit is op te maken dat leerlingen over het algemeen tevreden zijn over de relatie met hun leerkracht.
Als we de verschillende onderzoeksgroepen binnen de steekproef vergelijken, dan zien we geen significante verschillen tussen de groepen 6 en 8, t(319) = .361, p = .718). Dit geldt ook voor de vergelijking tussen jongens en meisjes, t(317) = -1.26 p = .208 ).
4.3.3 Competentie
Op de meetschaal competentie scoorden alle leerlingen gemiddeld 3.46; Een lager gemiddelde dan bij de meetschalen autonomie en sociale relatie. Toch kan je hier ook spreken van een grote tevredenheid van leerlingen als het gaat over de mate waarin de
leerkracht tegemoetkomt aan het gevoel van competentie. Bij de interpretatie van deze schaal is voorzichtigheid geboden, gezien de lagere betrouwbaarheid.
De t-toets liet zien dat er geen significante verschillen waren tussen de groepen 6 en 8 t(321) = -1,19 p = < .236 ). Tussen jongens en meisjes is echter wel verschil: Meisjes ervaren significant meer dat er tegemoetgekomen wordt aan het gevoel van competentie dan jongens t(319)= -2.69 p = .007).
4.3.4 Ongewenst gedrag ten aanzien van school en schoolwerk
Op de meetschaal ongewenst gedrag ten aanzien van school en schoolwerk laat de gehele steekproef een schaalgemiddelde zien van 1.74. Dit houdt in dat er voor deze schaal een beperkte mate van ongewenst gedrag wordt gerapporteerd door de leerlingen.
Tabel 7: Resultaten SOGOS (Cronbach’s alpha), gemiddelde schaalscores overall en uitgesplitst naar sekse en groep (standaarddeviaties tussen haakjes). Significante verschillen tussen jongens en meisjes en leerjaren zijn
met een asterisk aangegeven.
Schaal n item Overall (N = 346) Jongens (N = 181) Meisjes (N = 163) Groep 6 (N = 174) Groep 8 (N = 170) Ong. Gedr. schoolwerk 15 1.74 (.44) 1.88 (.44)** 1.61 (.42) 1.65 (.44) 1.84 (.44)** Onvriendelijk gedrag 9 1.34 (.36) 1.47 (.43)** 1.20 (.24) 1.26 (.31) 1.43 (.42)** Delinquent gedrag 11 1.09 (.67) 1.16 (.24)** 1.03 (.09) 1.11 (.21) 1.08 (.18) *p < .05, ** p < .001
Aan de hand van de t-toets zijn er significante verschillen gevonden tussen de subgroepen. Leerlingen in groep 8 rapporteerden significant meer ongewenst gedrag met betrekking tot schoolwerk dan leerlingen in groep 6 (t(327)= -3.87 p= < .001). Jongens rapporteerden significant meer ongewenst gedrag met betrekking tot schoolwerk dan meisjes (t(325)= 5.603 p= < .001).
4.3.5 Onvriendelijk gedrag
Op de meetschaal onvriendelijk gedrag hadden alle leerlingen een schaalgemiddelde van 1,34. In het algemeen rapporteren de leerlingen daarmee weinig onvriendelijk gedrag.
De t-toets liet zien dat er verschillen zijn tussen de groepen 6 en 8; Leerlingen uit groep 8 rapporteren significant meer onvriendelijk gedrag (t(311)=- 4.30 p < .001). Als we kijken naar de verschillen tussen jongens en meisjes, dan zien we dat jongens significant meer onvriendelijk gedrag rapporteren t(293)= -6.88 p < .001).
4.3.6 Delinquent gedrag
Met betrekking tot de meetschaal delinquent gedrag komt het schaalgemiddelde voor de gehele steekproef op 1,09. Hieruit kan je opmaken dat leerlingen over het algemeen heel weinig delinquent gedrag rapporteren. Bij de interpretatie van deze schaal is voorzichtigheid geboden, gezien de lagere betrouwbaarheid.
Als we kijken naar de groepen 6 en 8 dan zien we geen significante verschillen in delinquent gedrag t(344)= 1.21 p= .229). Uit de t-toets blijkt dat er wel een significant verschil is tussen jongens en meisjes als het gaat om delinquent gedrag (t(333)= -6.53 p < .001). Jongens rapporteren dus meer delinquent gedrag.
Op de verschillende schalen van de SOGOS variëren de gemiddelde scores van 1,09 tot 1,74. De leerlingen rapporteren daarmee in beperkte mate ongewenst gedrag. Zowel jongens als meisjes rapporteren met name ongewenst gedrag dat betrekking heeft op schoolwerk en gedrag in de klas.
4.4 Correlationele verbanden
Zoals te zien in Tabel 8 hebben de drie psychologische basisbehoeften een onderlinge samenhang. Dit geldt ook voor de drie onderscheiden typen van ongewenst gedrag. De subschalen vallen onder dezelfde constructen (d.w.z de drie psychologische basisbehoeften en ongewenst gedrag). Op een later moment wordt ingegaan op de andere correlaties.
Tabel: Correlaties tussen de subschalen SOGOS en TASCQ.
Schaal 1 2 3 4 5 6
1. Ongewenst gedrag school 1.00 .611** .473** -,129* -,168** -,193** 2. Onvriendelijk .611** 1.00 .568** -,155** -,116 -,148** 3. Delinquent .473** .568** 1.00 -,106 -,108 -,082 4. Autonomie -,129* -,155** -,106 1.00 .495** .555** 5. Competentie -168** -,116* -,108 .495 1.00 .465** 6. Relatie -193** -148** -,082 .555** .465** 1.00 *p < .05, ** p < .001
Als we naar de correlaties kijken in Tabel 8, dan is te zien dat er verbanden zijn tussen de drie basisbehoeften en ongewenst gedrag. Hieronder bespreken we de correlationele verbanden tussen de verschillende meetschalen. Daarbij wordt ook gekeken naar de correlaties met betrekking tot de subpopulaties.
4.4.1 Ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk en de behoefte van de leerling aan autonomie, competentie en sociale relatie.
Als eerste kijken we naar de samenhang tussen ongewenst gedrag ten aanzien van
schoolwerk en de behoefte van de leerling aan autonomie, competentie, en sociale relatie. Er is een verband te zien tussen autonomie en ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk als we kijken naar de gehele steekproef (r = -,129, n = 319, p < .05). Kijken we naar de
verbanden bij jongens en meisjes, dan zijn deze niet significant. Binnen de gehele steekproef was het verband al niet heel sterk. Kijken we naar de samenhang tussen deze twee variabelen bij leerlingen in groep 6, dan is het verband wel duidelijk zichtbaar (r= -,248, n = 157, p < .001). In groep 8 is dit verband niet significant (r= -.066, n =162, p = .404).
Op de tweede plaats is gekeken naar de correlationele verbanden tussen competentie en ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk. Deze zijn significant als we naar de gehele steekproef kijken (r= -.168, n = 309, p = .003). Bij jongens is er ook een significante
samenhang te zien, al is deze wel minder sterk dan bij de gehele steekproef (r= -.201 n=161, p= < .011). Bij meisjes is deze samenhang niet significant. Dit betekent dat jongens minder ongewenst gedrag rapporteren ten aanzien van schoolwerk als volgens hen de leerkracht in
voldoende mate tegemoet komt aan hun behoefte van competentie.
Binnen de verschillende jaargroepen zien we een sterkere samenhang bij leerlingen in groep 6 dan bij de leerlingen in group 8. Leerlingen uit groep 6 rapporteren namelijk een significante samenhang tussen competentie en ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk (r= -,281 n=149, p < .001). De rapportage van leerlingen uit groep 8 laat hier geen
significante samenhang zien. Dit betekent dat leerlingen uit de groepen 6 minder ongewenst gedrag rapporteren ten aanzien van schoolwerk als de leerlingen de perceptie hebben dat er voldoende tegemoetgekomen wordt aan het gevoel van competentie. Het is van belang deze uitkomsten voorzichtig te interpreteren, omdat de meetschaal competentie niet voldoende betrouwbaar bleek.
Tabel 9: Correlaties tussen typen ongewenst gedrag en de drie psychologische basisbehoeften, uitgesplitst naar sekse en leerjaar. Significante correlaties zijn met een asterisk aangegeven.
Schoolwerk Onvriendelijk Delinquent Autonomie Allen -.129* -.155** -.106 Jongens -.125 -.094 -.051 Meisjes -.054 -.138 -.068 Groep 6 -.248** -.189* -.138 Groep 8 -.066 -.199* -.049 Competentie Allen -.168** -.116* -.108 Jongens -.201* -.016 -.125 Meisjes -.066 -.159 .054 Groep 6 -.281** -.172* -.158* Groep 8 -.058 -.101 -.113
Sociale relatie Allen -.193** -.148** -.082
Jongens -,179* -.115 -.079
Meisjes -,179* -.176* -.025
Groep 6 -,315** -.200* -.182*
Groep 8 -,083 -.113 .023
Als laatste is voor de meetschaal ongewenst gedrag ten aanzien van schoolwerk gekeken naar de samenhang met sociale relatie. Hieruit kwam naar voren dat er samenhang is (r= -.193 n =307, p < .001). Dit betekent dat leerlingen minder ongewenst gedrag
rapporteren ten aanzien van schoolwerk wanneer ze een goede relatie met hun leerkracht percipiëren. Dit geldt voor zowel jongens als meisjes, al is het aangetoonde verband hier wel minder sterk (r= -.197 n=162, p= .023); (r= -.197 n=143, p= < .033). Daarbij was het
verband wel significant voor leerlingen in groep 6 (r= -.315 n=145, p < .001), maar niet voor leerlingen in groep 8 (r = -.083 n = 162, p= .293).
4.4.1 Onvriendelijk gedrag en de behoefte aan autonomie, competentie en sociale relatie.
Voor de meetschaal onvriendelijk gedrag hebben we ook gekeken naar de correlationele samenhang met de drie psychologische basisbehoeften. Er bleek binnen de gehele steekproef samenhang te zijn tussen onvriendelijk gedrag en de behoefte van leerlingen aan autonomie (r= -.155 n = 322, p < .005). Dit betekent dat de leerlingen minder onvriendelijk gedrag vertonen als ze de perceptie hebben dat de leerkracht tegemoetkomt aan hun behoefte aan autonomie. Bij zowel jongens als meisjes is geen correlationele samenhang gevonden (r= -.094 n = 174, p= .215); (r = -.138 n =158, p= .085). Als we kijken naar de verschillende groepen, dan blijkt er zowel bij leerlingen in groep 6 als bij leerlingen in groep 8 sprake van correlationele samenhang (r= -.189 n = 168, p= .0,014); (r= -.199 n = 166, p = < .010).
Daarnaast hebben we naar de samenhang gekeken tussen onvriendelijk gedrag en competentie. Binnen de gehele steekproef bleek er een correlationeel verband tussen deze twee meetschalen (r= -.116 n=322, p= < .038). Dat betekent dat leerlingen minder
onvriendelijk gedrag in de klas rapporteren als ze aangeven dat de leerkracht meer tegemoet komt aan hun behoefte aan competentie. Bij jongens en meisjes apart bleek geen significante samenhang te zijn (r= -.016 n=169, p= < .0,837); (r= -.151 n=166, p= < .051). Vooral bij de jongens valt op dat de samenhang gering is. Leerlingen uit groep 6 rapporteren wel een significante samenhang tussen onvriendelijk gedrag en de behoefte aan competentie (r= -.172 n=159, p= < .030), waar dit bij groep 8 niet het geval is (r= -.101 n=160, p= < .201). Deze uitkomsten dienen wel met voorzichtigheid geinterpreteerd te worden gezien het feit dat de meetschaal competentie niet voldoende betrouwbaar is gebleken.
Binnen de meetschaal onvriendelijk gedrag hebben we gekeken naar de samenhang met sociale relatie. Hieruit kwam naar voren dat binnen de gehele steekproef er een
significante samenhang bestaat (r= -.148 n=320, p= < .008). Deze samenhang bleek ook zichtbaar voor meisjes (r= -.176 n=147, p= < .033). Bij jongens was de samenhang niet significant (r= -.155 n=171, p= < .133). Zij rapporteren minder onvriendelijk gedrag als er tegemoetgekomen wordt aan het gevoel van een goede relatie (r= -.200 n=156, p= < .012). In groep 8 blijkt deze samenhang niet significant (r= -.113 n=164, p= < .149).
4.4.2 Delinquent gedrag en de behoefte van de leerling aan autonomie, competentie en sociale relatie.
De meetschaal delinquent gedrag bleek niet voldoende betrouwbaar. Dit komt mede doordat leerlingen in zeer beperkte mate delinquent gedrag hebben gerapporteerd. Het is op grond van die betrouwbaarheid lastig om samenhang tussen delinquent gedrag en de drie
psychologische basisbehoeften aan te tonen. De samenhang komt in veel gevallen inderdaad niet naar voren. Opvallend is wel de significante samenhang bij leerlingen uit groep 6 tussen delinquent gedrag en sociale relatie (r= -.182 n=157, p= < .023) en tussen delinquent gedrag en competentie (r= -.158 n=160, p= < .046). Dit betekent dat leerlingen in groep 6 minder delinquent gedrag vertonen als tegemoetgekomen wordt aan de behoefte aan competentie en als zij een goede relatie met de leerkracht ervaren.
In algemene zin kunnen we zeggen dat de correlationele verbanden laag zijn maar negatief significant. De scores wijzen over de hele linie uit dat leerlingen positief zijn over hun leerkracht en dat er daarmee samenhangend minder ongewenst gedrag gerapporteerd wordt. Als leerlingen het gevoel hebben dat er minder aan de drie basisbehoeften wordt tegemoetgekomen, dan rapporteren ze meer ongewenst gedrag.
4.5 Ongewenst gedrag verklaard vanuit de drie basisbehoeften
Als we aan de hand van multipele regressieanalyses kijken naar de verklaring van de verschillende typen ongewenst gedrag door de drie basisbehoeften, dan valt op dat de uitslagen in beperkte mate significant zijn. De verklaarde varianties zijn laag, waarschijnlijk omdat leerlingen tevreden zijn over de mate waarin leerkrachten tegemoetkomen aan de drie psychologische basisbehoeften. Daarbij rapporteren de leerlingen in beperkte mate ongewenst gedrag. Er is sprake van een bodemeffect, de scores liggen aan de onderkant van de schaal. Dat heeft ook invloed op de lage verklaarde varianties. Er is wel een consistent patroon in de
