Wat is de Rol van
Nieuwsgierigheid bij Leren?
Marit Gerretsen
Studentnummer: 10014527 Begeleider: Brenda Jansen Universiteit van Amsterdam Aantal woorden abstract: 120 Aantal woorden: 4962
Inhoudsopgave Reflectie 3 Abstract 5 Inleiding 6 Methoden 11 Deelnemers 11 Materialen 12 Procedure 15 Resultaten 17 Conclusie en Discussie 27 Literatuurlijst 32 Bijlage 1 35 Bijlage 2 51 Bijlage 3 53
Reflectieverslag Verwerking van de feedback
De belangrijkste aanpassingen die ik gedaan heb, zijn het toevoegen van een samenvattende alinea in de inleiding, het toevoegen van de uitval van deelnemers en het totaal van de in dit onderzoek meegenomen deelnemers aan de methodesectie en het toevoegen van kopjes om het onderscheid tussen de analyses bij de verschillende doelen zichtbaar te maken en een exploratieve analyse naar de relatie tussen geslacht en de keuze voor de items in de resultatensectie. Daarnaast heb ik In de conclusie geprobeerd om per doel de belangrijkste resultaten beter samen te vatten en een duidelijke koppeling te maken naar de theorie uit de inleiding. In de discussie heb ik de observatie over de aard van de items aangepast door een terugkoppeling naar de hierboven genoemde exploratieve analyse en geprobeerd de alternatieve verklaringen bondiger en per doel weer te geven. Ten slotte heb ik geprobeerd alle overige opmerkingen over taalfouten of formuleringen te verwerken in mijn stuk en heb ik de literatuurlijst nog eens kritisch doorgenomen en de (hopelijk) laatste fouten eruit gehaald.
Sterke en zwakke punten van dit verslag.
Naar mijn mening heeft dit verslag een heldere opbouw en worden alle facetten van de gebruikte theorieën en het uitgevoerde onderzoek duidelijk beschreven. Het verslag is hierdoor goed leesbaar, maar geeft wel veel informatie en het is mogelijk dat een deel van deze informatie overbodig is. Hoewel ik tevreden ben met de beschrijving van de methode en de gevonden resultaten, merkte ik dat ik het lastig vond om de discussie te schrijven. Veel resultaten waren niet in lijn met de verwachtingen en omdat ik achteraf veel
aanmerkingen op het huidige onderzoek had, vond ik het lastig om ook de dingen die wel goed gegaan waren te benoemen.
Verloop van het project
Ik ben erg tevreden over de samenwerking tussen de studenten. De taken waren duidelijk verdeeld en iedereen werd voortdurend op de hoogte gehouden van de vorderingen. Daarnaast werd ook goed gemonitord of sommigen niet te veel werk kregen en werd actief hulp aangeboden. Ikzelf vond het prettig om samen met Jeske organisatorisch de touwtjes in handen te hebben, omdat ik zo een goed overzicht had van het verloop van het project. Wel vond ik het soms lastig om vanuit deze rol anderen een taak te geven, maar dit ging in de loop van het project steeds beter, vooral ook door de betrokkenheid van de anderen en hun uiting van vertrouwen in de door ons gemaakte taakverdeling. Wel ben ik er tijdens dit proces achter gekomen hoeveel er komt kijken bij het opzetten van een onderzoek. Hoewel we ons uiterste best gedaan hebben om van te voren met alle mogelijke confounding variabelen rekening te houden, kwamen we er tijdens de loop van het onderzoek en zelfs daarna achter dat we toch ook een hoop hadden gemist. Een voorbeeld hiervan is het gebruiken van o.a. het hartje en de vlinder in de CTD-taak, terwijl eerder wel over het belang van geslachtsneutrale items gesproken is.
Omgang met etische aspecten van het onderzoek.
Dit onderzoek was voor de deelnemende kinderen plezierig om te doen. Er was geen sprake van belasting van de kinderen of hun ouders. Er werd streng op toegezien dat alleen kinderen waarvan de ouders toestemming verleend hadden deelnamen aan dit onderzoek en de gegevens van alle deelnemers (kinderen, ouders en leerkrachten) zijn anoniem en als groep verwerkt.
ABSTRACT:
Deze studie onderzoekt de rol van nieuwsgierigheid bij het leren van kinderen uit groep 3 en 4 met behulp van de Connect-the- Dots-taak (CTD-taak). Om de kwaliteit van de taak te bepalen, werd de score op de CTD-taak vergeleken met het nieuwsgierigheidsoordeel van de leerkracht en de ouders. Vervolgens werd gekeken naar de relatie tussen de CTD-score en leerprestaties. Uit de resultaten bleek een goede betrouwbaarheid maar nog onvoldoende informatie over de validiteit. Ook werd geen relatie gevonden tussen nieuwsgierigheid en leerprestaties. Op basis van dit onderzoek kunnen geen conclusies getrokken worden over de rol van nieuwsgierigheid bij het leren. Voordat de CTD-taak gebruikt kan worden om nieuwsgierigheid te meten, is meer onderzoek naar de
Inleiding
Nieuwsgierigheid wordt vaak in verband gebracht met succes. Zo concluderen Kashdan en Steger (2007) dat nieuwsgierigheid een belangrijke voorwaarde is voor het krijgen van voldoening en het ontwikkelen van een betekenisvol leven. Ook in het onderwijs spreekt men steeds vaker over het belang van nieuwsgierigheid voor schoolsucces. Zo stelt het Amerikaanse “National Education Goals Panel” (NEGP, 1995; aangehaald in Jirout & Klahr, 2012) dat kinderen met een gebrek aan nieuwsgierigheid meer risico lopen op problemen op school dan andere kinderen. Volgens Jolles heerst ook onder Nederlandse leerkrachten het idee dat nieuwsgierigheid en leren onlosmakelijk met elkaar verbonden zijn (files.jellejolles.nl).
Vaak wordt aangenomen dat kinderen al vanaf de geboorte nieuwsgierig zijn en daardoor kunnen beginnen met het zelfstandig leren kennen van hun omgeving. (Piaget, 1969; aangehaald in Engel, 2011). Als kinderen voor het eerst naar school gaan, wordt formeel leren belangrijker en daarmee mogelijk ook de rol van nieuwsgierigheid (Engel, 2011). Het is dus van belang om al bij deze kinderen de rol van nieuwsgierigheid bij leren te onderzoeken.
In de loop van de jaren hebben talloze filosofen en wetenschappers geprobeerd om een goede definitie van het begrip nieuwsgierigheid te geven (Loewenstein, 1994). Een model dat de laatste jaren veel aandacht gekregen heeft is het I/D model van Litman en Jimerson (2004). Volgens dit model zijn er twee typen nieuwsgierigheid. Het Interest-type (I-type) is gebaseerd op positieve gevoelens die opgewekt worden bij het zien van nieuwe informatie. Het
van een gebrek aan benodigde informatie (Litman & Jimerson, 2004). Dit tweede type is gebaseerd op de Information-Gap Theory van Loewenstein (1994). Deze theorie stelt dat als aandacht gericht wordt op het ontbreken van kennis, dit leidt tot een gevoel van verlies. Nieuwsgierigheid staat gelijk aan de behoefte dit “gat” in kennis op te vullen en zo het onplezierige gevoel kwijt te raken en leidt ertoe dat men op zoek gaat naar nieuwe informatie.
Beide typen nieuwsgierigheid leiden ertoe dat nieuwe informatie verkregen wordt maar dit gebeurt op een andere manier. Uit onderzoek van Litman (2008) blijkt dat het I-type leidt tot het komen tot nieuwe ideeën en algemene exploratie, terwijl het D-type leidt tot specifieke exploratie, vanuit de behoefte problemen op te lossen en daarmee tot het stellen van prestatiegerichte leerdoelen. Daarnaast stelt Litman (2005) dat het D-type, een onvervuld
verlangen naar zekerheid, sterker ervaren wordt dan het I-type en daardoor een sterkere motivator is voor exploratie. Op basis van deze bevindingen, wordt met name D-type nieuwsgierigheid gezien als belangrijke motivator voor leren (Jirout & Klahr, 2012). Op basis van het zoeken naar nieuwe kennis wordt verwacht dat nieuwsgierigheid een rol speelt bij het leren.
Een andere manier waarop nieuwsgierigheid bijdraagt aan leren is
doordat het een directe positieve invloed heeft op leerprestaties (Kidd & Hayden, 2015). Volgens Kidd en Hayden zorgt nieuwsgierigheid ervoor dat men actief nadenkt over nieuwe informatie, waardoor het opslaan en terughalen van nieuwe informatie beter wordt. Deze aanname wordt ondersteund door onderzoek van Kang et al. (2009), waarin blijkt dat nieuwsgierigheid een positieve invloed heeft op het herinneren van nieuw aangeboden informatie.
Centraal in dit onderzoek is de relatie tussen D-type nieuwsgierigheid en leerprestaties bij kinderen uit groep 3 en 4, de groepen waarin het formele leren begint. De mate van nieuwsgierigheid wordt vergeleken met de schoolprestaties. Hoewel bewijs gevonden is voor nieuwsgierigheid als persoonlijkheidstrek en als situationele staat (Boyle 1989; Langevin, 1971), wordt in dit onderzoek gekeken naar nieuwsgierigheid als vaststaande trek, omdat de relatie met algemene leerprestaties onderzocht wordt. De verwachting is dat een hogere mate van nieuwsgierigheid samengaat met een hogere beoordeling van de leerprestaties van het kind door de leerkracht. Als deze verwachting uitkomt, draagt dit bij aan het bewijs voor de rol van nieuwsgierigheid bij leren. Een betrouwbaar en valide meetinstrument voor het bepalen van de nieuwsgierigheid is hierbij
noodzakelijk.
Een veelgebruikte methode om nieuwsgierigheid te meten, is met behulp van een vragenlijst. Er zijn verscheidene vragenlijsten ontwikkeld om
nieuwsgierigheid bij volwassenen te meten (onder andere Litman & Silvia, 2010) en hierbij is het mogelijk een onderscheid te maken tussen D-type en I-type nieuwsgierigheid. Het gebruik van vragenlijsten voor het meten van
nieuwsgierigheid bij kinderen is echter moeilijk, omdat de leesvaardigheid van kinderen niet altijd genoeg ontwikkeld is om de vragen te begrijpen en kinderen vaak niet voldoende kennis van zichzelf en van het abstracte begrip
nieuwsgierigheid hebben om een oordeel te kunnen geven over hun eigen mate van nieuwsgierigheid (Jirout & Klahr, 2012).
Om toch een adequaat beeld van de nieuwsgierigheid van kinderen te krijgen, wordt vaak gebruik gemaakt van het beeld van ouders of leerkrachten. Een voorbeeld van zo’n vragenlijst is de oudervragenlijst van Piotrowski, Litman en Valkenburg (2014). Hierin wordt aan de hand van 10 vragen via het oordeel van de ouders een beeld gevormd van zowel I- als D-type nieuwsgierigheid van het kind. Het gevormde oordeel is echter afhankelijk van de definitie van nieuwsgierigheid die de ouders of leerkrachten hanteren en hoewel ouders en leerkrachten sommige kenmerken van nieuwsgierigheid hetzelfde beoordelen, zijn er ook kenmerken die door beide groepen anders beoordeeld worden (Chak, 2007). Een directe bepaling van nieuwsgierigheid van kinderen zelf is een
waardevolle aanvulling.
In dit onderzoek wordt een gereviseerde versie van de Connect-the Dots – taak (CTD-taak; Baesjou, Boonstra, ten Nijenhuis, van Steijn, & van Trommel, 2013) gebruikt om D-type nieuwsgierigheid van kinderen te meten. Hierbij wordt gekeken hoe vaak een kind een ambigue tekening verkiest boven een duidelijke tekening. De onzekerheid die bij de ambigue tekening aanwezig is, zou leiden tot een “gat in kennis” zoals gesteld wordt in de Information-Gap Theory van Loewenstein (1994) en een hogere mate van nieuwsgierigheid zou leiden tot een grotere voorkeur voor de ambigue tekeningen. Baesjou et al. vonden een positieve relatie tussen de CTD-taak en een andere taak die nieuwsgierigheid meet (Jirout en Klahr 2012). Er werden geen relaties gevonden tussen de CTD-taak en intelligentie, leeftijd en geslacht, maar er werd een matige positieve relatie gevonden tussen de CTD-taak en angst (Baesjou et al.). Op basis van de resultaten van Baesjou et al. wordt verwacht dat kinderen die nieuwsgieriger
zijn hoger scoren op de CTD-taak dan kinderen die minder nieuwsgierig zijn. Om te bepalen of de CTD-taak een goed instrument is om
nieuwsgierigheid te meten, worden de spreiding van de scores, betrouwbaarheid en validiteit van de test vastgesteld (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2010). Betrouwbaarheid wordt vastgesteld door het bepalen van de interne
consistentie (Field, 2013. p. 706). Validiteit wordt vastgesteld door te kijken naar de convergente en divergentie validiteit.Convergente validiteit wordt bepaald door afname van de oudervragenlijst van Piotrowski et al. (2014) en een leerkrachtvragenlijst. De verwachting is dat de score op de CTD-taak
overeenkomt met de score van de ouders op de oudervragenlijst en het oordeel van de leerkracht. Divergente validiteit wordt bepaald door afname van de Raven Coloured Matrices (Raven-CPM, Bon, 1986). Hiermee wordt het globale
intelligentieniveau van elk kind bepaald. De verwachting is dat er geen correlatie gevonden wordt tussen de score op de CTD-taak en de score op de Raven-CPM, omdat beide een ander construct meten. Ondanks dat men er intuïtief vaak vanuit gaat dat nieuwsgierigheid en intelligentie aan elkaar gerelateerd zijn en mogelijk zelfs onderdeel zijn van hetzelfde construct, vonden Henderson en Wilson (1990), geen bewijs voor deze aanname. Tenslotteworden er geen relaties tussen leeftijd en nieuwsgierigheid en tussen geslacht en
nieuwsgierigheid verwacht. Als bovenstaande verwachtingen uitkomen, draagt dit bij aan het idee dat de CTD-taak een goed instrument is om nieuwsgierigheid bij kinderen uit groep 3 en 4 te meten.
Zoals hierboven beschreven, worden in dit onderzoek twee doelen
nagestreefd. Ten eerste wordt onderzocht of de CTD-taak een goed instrument is om nieuwsgierigheid bij kinderen uit groep 3 of 4 te meten. Hiervoor wordt de gereviseerde versie van de CTD-taak afgenomen en wordt zijn kwaliteit
onderzocht. Ten tweede wordt gekeken naar de relatie tussen nieuwsgierigheid en leren.
Methoden Deelnemers
In samenwerking met 7 reguliere basisscholen werd onderzoek gedaan naar nieuwsgierigheid. In totaal namen 191 kinderen, 61 ouders en 11
leerkrachten, afkomstig van scholen uit Noord-Holland en Almere, deel aan dit onderzoek. Bij 5 kinderen was sprake van 1 of meer missende waarden op de CTD-taak. Ook was van een kind het geslacht onbekend. Deze 6 kinderen en hun ouders zijn niet meegenomen in de analyses. Tenslotte heeft 1 ouder de
oudervragenlijst niet volledig ingevuld. In totaal zijn de gegevens van 185 kinderen, 56 ouders en de 11 leerkrachten gebruikt voor de analyses. 74 kinderen, 11 ouders en 4 leerkrachten behoorden bij groep 3 en 111 kinderen, 49 ouders en 7 leerkrachten behoorden bij groep 4. De totale groep bestond uit 85 jongens en 100 meisjes. De kinderen waren tussen de 6 en 8 jaar oud, met een gemiddelde leeftijd van 7,37 (SD= 0,714).
Dit onderzoek is goedgekeurd door de Commissie Ethiek van de Faculteit der Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van
Amsterdam. Voorafgaand aan het onderzoek hebben de ouders een
informatiebrief gekregen. Toestemming voor deelname is op de meeste scholen verkregen door middel van passief consent en op enkele scholen door middel van actief consent van de ouders. Kinderen waarvan de ouders aangegeven hebben geen toestemming te verlenen, zijn uitgesloten van deelname. Ouders en leerkrachten konden zelf bepalen of zij deelnamen aan dit onderzoek door te kiezen voor het invullen van de toegezonden vragenlijst.
Materialen
Connect-the-Dots-taak. Om nieuwsgierigheid van de kinderen te meten werd gebruik gemaakt van een gereviseerde versie van de Connect-the-Dots-taak (CTD-taak; Baesjou et al. 2013). De CTD-taak bestond uit een papieren boekje waarin 15 items aangeboden werden. De items bestonden elk uit een tweetal puntenwolken die door middel van lijnen met elkaar verbonden konden worden om een tekening te vormen. In de eerdere versie werd de mate van onzekerheid bepaald door het bijschrift bij de punttekeningen. Hierbij werden 3 niveaus onderscheiden: ‘concreet’, ‘abstract’ en ‘onbekend’. Een voorbeeld van een concreet bijschrift was “trui” en een voorbeeld van een abstract bijschrift was “kledingstuk”. Bij het onbekende niveau was er geen bijschrift aanwezig.
In deze nieuwe versie werd de mate van onzekerheid bepaald door de duidelijkheid van de vorm van de puntenwolk, zie Figuur 1. Van elk tweetal vormde de ene puntenwolk een duidelijke tekening, waarbij gezien kon worden wat de voorstelling was na verbinden van de punten en vormde de andere
puntenwolk een ambigue tekening, waarvan de uitkomst na verbinden van de punten niet duidelijk was. De kinderen werd gevraagd voor elk item aan te geven welke tekening ze het liefst zouden willen maken, zonder dat ze deze
daadwerkelijk konden maken. Afname gebeurde klassikaal en duurde ongeveer 10 minuten. De keuze voor een ambigue puntenwolk leverde een punt op. De minimumscore was 0 en de maximumscore was 15 . Hoe hoger de behaalde score, hoe hoger de mate van nieuwsgierigheid. In Bijlagen 1 en 2 worden de volledige CTD-taak en de klassikale instructie weergegeven.
Figuur 1. Voorbeeld van een duidelijke en een ambigue puntenwolk.
Oudervragenlijst. Ouders is gevraagd om de Epistemic Curiosity
Measurement I/D- Young Children Scales (Piotrowski et al. 2014) in te vullen. In deze vragenlijst werd de ouders gevraagd om bij 10 vragen over
nieuwsgierigheid op een schaal van 1 tot 4 aan te geven hoe vaak hun kind bepaald nieuwsgierig gedrag liet zien (1: bijna nooit, 4: bijna altijd). De helft van de vragen mat het D-type nieuwsgierigheid en de andere helft het I-type. Voor elk type nieuwsgierigheid was de minimum score 0 en de maximum score 20.
Hoe hoger de gemiddelde score, hoe hoger de mate van dat type
nieuwsgierigheid. Een voorbeeld van een D-vraag is: “Mijn kind doet veel moeite om dingen te begrijpen die moeilijk of verwarrend zijn.” Een voorbeeld een I-type vraag is: “Mijn kind praat graag over onderwerpen die nieuw voor hem zijn”. De oudervragenlijst werd aangeboden in een Nederlandse vertaling van de makers (Piotrowski et al. 2014).
Leerkrachtvragenlijst. De leerkracht is gevraagd om voor elke leerling aan te geven of deze een zwakke, gemiddelde of sterke mate van nieuwsgierigheid bezat. Daarnaast werden de leerprestaties bepaald door te vragen hoe vaardig het kind was op het gebied van taal, rekenen en creativiteit. Voor taal- en rekenvaardigheid is gekozen omdat dit twee vaardigheden zijn waar veel nadruk op gelegd wordt in groep 3 en 4. Voor creativiteit is gekozen omdat creativiteit een positieve relatie heeft met schoolprestaties (Powers & Kaufman, 2004). De leerkrachten is gevraagd om voor elke leerling aan te geven of deze zwak, gemiddeld of sterk presteerde op elk van bovengenoemde vaardigheden. In Bijlage 3 wordt de leerkrachtvragenlijst weergegeven.
Raven Coloured Progressive Matrices. Om bij het bestuderen van de relatie tussen leren nieuwsgierigheid voor de rol van intelligentie te controleren, werd met behulp van de Raven Coloured Progressive Matrices (Raven-CPM; Bon, 1986) een globale schatting gemaakt van de intelligentie van de kinderen. De
betrouwbaarheid en criteriumvaliditeit van de Raven-CPM werden door de COTAN beide beoordeeld als voldoende (www.cotandocumentatie.nl). De Raven-CPM bestond uit 3 voorbeeldopgaven en 33 opgaven. Elke opgave bestond uit een matrix waaruit een stuk was weggelaten. Bij elke matrix werd de kinderen gevraagd om uit 6 stukjes het juiste ontbrekende stukje te kiezen, zie
voor een voorbeeld Figuur 2. Afname gebeurde klassikaal en duurde 10 minuten. De minimumscore was 0 en de maximumscore was 33. Hoe hoger de gemiddelde score, hoe hoger de waarde van het geschatte intelligentieniveau.
Figuur 2. Een voorbeeld van een item uit de Raven-CPM.
Procedure
Verschillende reguliere basisscholen in Noord-Holland en Almere werden gevraagd mee te doen aan dit onderzoek. Ouders van de deelnemende kinderen kregen voorafgaand aan het onderzoek van hun kind de oudervragenlijst via de leerkracht digitaal of per post toegestuurd met de vraag of zij deze in wilden vullen.
Studenten van de Universiteit van Amsterdam voerden in drietallen per deelnemende klas het onderzoek klassikaal uit. De afname begon met een korte instructie. Vervolgens werd de kinderen gevraagd om zelfstandig de CTD-taak in te vullen. Voorafgaand aan de taak werd met een voorbeeld gedemonstreerd wat de bedoeling was. De CTD-taak duurde ongeveer 10 minuten. Na afloop van de taak kregen de kinderen een punttekening die ze wel zelf mochten afmaken. De
studenten liepen door de klas om eventuele vragen te beantwoorden. Een van de studenten gaf daarnaast tijdens de afname van de CTD-taak de leerkracht
instructies voor het invullen van de leerkrachtvragenlijst. De leerkracht werd gevraagd deze tijdens het vervolg van het onderzoek in te vullen op de laptop van de student. Vervolgens werd de Raven-CPM klassikaal afgenomen. Kinderen kregen 10 minuten de tijd om zoveel mogelijk matrixen op te lossen. Dit is niet de standaard afnametijd. Ook bij deze taak werd vooraf de bedoeling
gedemonstreerd met een voorbeeld. De kinderen werd van te voren verteld dat het niet erg zou zijn als ze niet elke matrix opgelost zouden hebben. Tenslotte werd geprobeerd om nieuwsgierigheid te stimuleren. De kinderen werd gevraagd van een aantal boerderijdieren aan te geven van welk dier ze meer zouden willen weten. Vervolgens werd een verhaal verteld over een koe of werden vragen over een koe gesteld, waarna de kinderen opnieuw gevraagd werd hun voorkeur aan te geven. Dit onderdeel wordt hier niet verder beschreven omdat het niet aansluit bij de huidige onderzoeksvraag.
Resultaten
Voorafgaand aan de analyses zijn de beschrijvende statistieken van de CTD-taak, de leerkrachtvragenlijst, de oudervragenlijst en de Raven-CPM bepaald. Hoewel de testen voldeden aan de meeste assumpties behorend bij de uit te voeren analyses, bleek dat de verkregen data van de ouder- en
leerkrachtvragenlijst en de taak niet normaal verdeeld waren. Bij de CTD-taak gold dit voor de verdeling van de totale score, maar ook voor de verdelingen per geslacht en groep. Om hiervoor te controleren is bij de analyses waarin deze scores gebruik werden, gebruik gemaakt van bootstrapping of
non-parametrische toetsen. Zie voor een overzicht van de gemiddelden en standaarddeviaties op de CTD-taak voor de verschillende groepen Tabel 1.
Kwaliteit van de CTD-taak
Een eerste analyse is uitgevoerd om te kijken naar de invloed van leeftijd op de CTD-score. Hierbij is met behulp van een Kendall’s tau correlatieanalyse gekeken naar de invloed van de continue leeftijd en met behulp van een onafhankelijke t-test, met bootstrapping, naar de invloed van de groep van de kinderen op de CTD-score. Er werd geen relatie verwacht tussen leeftijd en de CTD-score. Zowel uit de correlatie, τ(127) = 0,045, p = 0,470 als uit de t-test, t(184) = 0,12, p = 0,911 bleek inderdaad dat er geen relatie was tussen CTD-score en leeftijd.
Een tweede analyse is uitgevoerd om te kijken naar de relatie tussen geslacht en CTD-score. Er werd geen verschil verwacht tussen de CTD-scores van jongens en meisjes. Uit de resultaten van de bootstrap van een onafhankelijke t-test bleek echter een significant verschil tussen jongens en meisjes,
t(183) = 2,60, p = 0,006. Jongens scoorden hoger (M = 8.07, SD = 4,75) dan meisjes (M = 6,26, SD = 4,70) op de CTD-taak. Op basis van deze resultaten is besloten om verdere analyses voor jongens en meisjes apart uit te voeren. Daarnaast is exploratief gekeken of ook bij het meten van nieuwsgierigheid met de leerkrachtvragenlijst een verschil in nieuwsgierigheid gevonden zou worden tussen jongens en meisjes, maar hier werd geen significant verschil gevonden t(179) = 0,68, p = 0,496.
Tabel 1
Beschrijvende Statistieken van de Score op de CTD
voor kinderen van reguliere basisscholen in Noord-Holland en Almere voor jongens, meisjes, groep 3(kolom 2), groep 4 (kolom 3), kinderen waarvan de leeftijd bekend is (kolom 4)
en kinderen waarvoor een oudervragenlijst ingevuld is (kolom 5)
Gemiddelde
Score op de
CTD Groep 3 Groep 4 Leeftijd vragenlijst Ouder- Totaal
M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) N Jongens 8,03 (4,41) 8,10 (5,05) 8,78 (4,42) 8,52 (4,54) 8,07 (4,75) N 37 48 60 23 85 Meisjes 6,32 (5,01) 6,22 (4,54) 7,03 (4,79) 7,10 (4,48) 6,26 (4,70) N 37 63 67 33 100 Totaal 7,18 (4,76) 7,04 (4,84) 7,86 (4,68) 7,68 (4,52) 7,09 (4,80) N 74 111 127 56 185
Om de betrouwbaarheid van de CTD-taak te bepalen is met behulp van Cronbach’s alpha (α) gekeken naar de interne consistentie van de test. Uit de resultaten bleek voor zowel de jongens als de meisjes een Cronbach’s α van 0,90. Bij verwijderen van item 1, 14 of 15 ging deze waarde nog iets omhoog. Bij beide groepen was de totale α groter dan 0,7, dus kan gesproken worden van een hoge mate van betrouwbaarheid. Echter, omdat de CTD-scores niet normaal verdeeld waren, zijn de Pearson correlaties tussen de afzonderlijke items
vergeleken met de Spearman correlaties en Kendall’s tau. De correlaties kwamen zo sterk overeen dat aangenomen wordt dat de gevonden waarden een goede weergave zijn van de betrouwbaarheid van de CTD-taak.
Om de convergente validiteit van de CTD-taak te bepalen is voor de jongens en meisjes een ANOVA uitgevoerd met als afhankelijke variabele de CTD-score en als onafhankelijke variabele het oordeel van de leerkracht over
nieuwsgierigheid. Uit de resultaten bleek voor de jongens een significante relatie tussen de CTD-score en het oordeel van de leerkracht, F(2,79) = 4,27, p = 0,017. Voor de meisjes werd geen significante relatie gevonden, F(2,96) = 2,53, p = 0,085. Bij het uitvoeren van deze analyses met de non-parametrische
Kruskall-Wallis test werden dezelfde resultaten gevonden. Dit gaf genoeg vertrouwen in de ANOVA om deze te gebruiken voor het uitvoeren van contrasten. Uit de uitgevoerde contrasten bleek dat de jongens die door de leerkracht als sterk beoordeeld waren, hoger scoorden op de CTD-taak dan de jongens die door de leerkracht beoordeeld waren als gemiddeld of zwak t(79) = 2,82, p = 0,006. De jongens die door de leerkracht als gemiddeld
beoordeeld waren, t(79) = 2,64, p = 0,010, zie Tabel 2. Verder bleek dat de meisjes die door de leerkracht als sterk beoordeeld werden hoger scoorden op de CTD-taak dan de meisjes die door de leerkracht beoordeeld waren als gemiddeld of zwak t(96) = 1,86, p = 0,050. Er bleek geen significant verschil te zijn tussen de scores van de meisjes die door de leerkracht als gemiddeld of zwak beoordeeld waren, t(96) = -0,43, p = 0,966, zie Tabel 2. In Figuur 3 worden de verschillen bij de jongens en meisjes grafisch weergegeven.
Tabel 2
Resultaat van de uitgevoerde contrasten voor jongens en meisjes met als afhankelijke variabele de CTD-score
en als onafhankelijke variabele het oordeel van de leerkracht over de mate van nieuwsgierigheid (sterk, gemiddeld, zwak)
Gemiddelde
Score op de CTD Sterk Gemiddeld Zwak
M (SD) M (SD) M (SD)
Jongens 8,70 (4,73) 7,85 (4,54) 0,67 (1,15)
N 33 46 3
Meisjes 7,41 (5,12) 5,30 (4,05) 5,36 (4,63)
Figuur 3. Mate van nieuwsgierigheid voor kinderen die door de leerkracht als sterk,
gemiddeld of zwak op nieuwsgierigheid beoordeeld zijn, voor jongens (m) en meisjes (v).
Om op een tweede manier de convergente validiteit van de CTD-taak te bepalen, werd voor jongens en meisjes de correlatie bepaald tussen de CTD-score en de ouderCTD-score op I-type en D-type nieuwsgierigheid. Om te controleren voor de afwijkende normaalverdeling werd een Kendall’s tau correlatie
uitgerekend. Voor de jongens bleek wel een significante relatie tussen CTD-score en I-type nieuwsgierigheid, maar geen significante relatie tussen CTD-score en D-type nieuwsgierigheid. Voor de meisjes werd geen enkele significante relatie gevonden, zie Tabel 3. De resultaten zijn niet in lijn met de verwachtingen dat er een relatie gevonden zou worden tussen de CTD-taak en het D-type
nieuwsgierigheid. Omdat de groepsgrootten zo klein waren, is een
exploratieanalyse uitgevoerd voor de totale groep waarvan de oudervragenlijst was ingevuld, maar daarbij is geen ander resultaat gevonden, zie Tabel 3.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 1 2 3 1 2 3 m v CT D -s co re Leerkrachtoordeel
Tabel 3
Convergente validiteit CTD-taak en oudervragenlijst
Correlatie CTD-score en I-type of D-type nieuwsgierigheid voor jongens en meisjes Correlatie
Relatie CTD en
Oudervragen-lijst I-type D-type
Kendall's tau Kendall's tau
τ (p) τ (p) Jongens 0,44 (0,007*) 0,11 (0,502) df 23 23 Meisjes -0.11 (0,390) -0,15 (0,258) df 33 33 Totaal 0,74 (0,459) -0,06 (0,544) df 56 56 * = significante relatie
Om de divergente validiteit van de CTD-taak te bepalen, is de relatie bepaald tussen de score op de CTD-taak en de score op de Raven-CPM. Uit de beschrijvende statistiek is gebleken dat de score op de Raven-CPM voor de jongens uit groep 4 significant hoger was dan voor de jongens uit groep 3, t(83) = -2,306, p = 0,024 en voor de meisjes uit groep 4 significant hoger was dan voor de meisjes uit groep 3, t(98) = -2,304, p = 0,036, zie Tabel 4. Daarom is deze analyse apart uitgevoerd voor de verschillende groepen.
Voor de jongens uit groep 3 en de meisjes uit groep 3 en 4 is geen
significante relatie gevonden tussen de CTD-score en de score op de Raven. Dit is in lijn met onze verwachting dat de CTD-taak niet hetzelfde construct meet als de Raven. Echter voor de jongens uit groep 4 is wel een significante relatie
gevonden tussen de CTD-score en de score op de Raven, τ(48) = 0,309, p = 0,003. Dit resultaat wijkt af van onze verwachtingen.
Tabel 4
Beschrijvende Statistieken van de Score op de Raven-CPM voor jongens en meisjes uit groep 3 en 4
Gemiddelde
Score op de Raven Groep 3 Groep 4
M (SD) M (SD)
Jongens 23,84 (4,26) 25,90 (3,94)
N 37 48
Meisjes 22,43 (5,19) 24,54 (3,89)
N 37 63
Om te kijken of er een relatie was tussen de aard van de items en het verschil in CTD-scores voor jongens en meisjes is met een Chi-kwadraatanalyse exploratief gekeken of geslacht een rol speelde bij de voorkeur voor de
afzonderlijke items. Op 6 van de 15 items werd door de jongens significant vaker voor de ambigue vorm gekozen dan door de meisjes, zie Tabel 5.
Tabel 5
Resultaat voor exploratieve chi-kwadraatanalyse
voor relatie geslacht met voorkeur bij de verschillende items van de CTD Waarde Chi-kwadraat (df=1)
Item Figuur Ongelijk χ2 p Voorkeur ambigue
CTD1 Vlinder Ja 14,31 0,000• Jongens CTD2 Vis Nee 2,00 0,158 CTD3 Ster Ja 10,24 0,001* Jongens CTD4 Peer Nee 3,05 0,081 CTD5 Paraplu Nee 0,17 0,676 CTD6 Maan Ja 8,72 0,003* Jongens CTD7 Sok Nee 0,05 0,828 CTD8 Konijn Ja 5,49 0,019* Jongens CTD9 Poes Ja 8,29 0,004* Jongens CTD10 Huis Nee 1,56 0,211 CTD11 Ballon Nee 0,09 0,764 CTD12 Hoed Nee 1,97 0,161 CTD13 Hart Ja 19,55 0,000* Jongens CTD14 Broek Nee 0,36 0,546 CTD15 Appel Nee 1,00 0,316 * significante relatie Nieuwsgierigheid en Leren
Een laatste analyse is uitgevoerd om te bepalen wat de relatie was tussen de CTD-score en de leerprestaties van de kinderen. De scores op taalvaardigheid, rekenvaardigheid en creativiteit zijn opgeteld en deze totaalscore is gebruikt als maatstaf voor de leerprestaties. Een multipele regressie is uitgevoerd met als afhankelijke variabele de leerprestaties en als onafhankelijke variabelen de score op de Raven-CPM en de CTD-score. Uit de resultaten bleek dat de Raven-CPM wel significant bijdroeg aan het voorspellen van de leerprestaties, maar dat toevoegen van de CTD-score aan dit model niet zorgde voor een significante verbetering van het model, zie Tabel 6. Dit resultaat werd bij zowel de jongens
als de meisjes gevonden en was niet in lijn met onze verwachtingen. Een exploratieanalyse met het leerkrachtoordeel als maat voor nieuwsgierigheid leidde wel tot een significante verbetering van het model, zie Tabel 7.
Tabel 6.
Lineair model van de voorspellers voor leerprestaties
met voorspeller 1: score op de Raven en voorspeller 2: CTD-score
Geslacht Groep Model B SE B Beta (β) t p
Jongens 3 1 Constant 3,29 1,33 2,48 0,018* Raven 0,14 0,06 0,413 2,61 0,014* 2 Constant 3,29 1,35 2,44 0,02* Raven 0,15 0,06 0,42 2,48 0,018* CTD -0,01 0,06 -0,022 -0,13 0,897 4 1 Constant 0,75 1,21 0,62 0,537 Raven 0,22 0,05 0,581 4,78 0,000* 2 Constant 0,74 1,26 0,59 0,562 Raven 0,22 0,05 0,585 4,25 0,000* CTD 0,00 0,04 -0,009 -0,07 0,948 Meisjes 3 1 Constant 4,06 1,09 3,73 0,001* Raven 0,11 0,05 0,363 2,27 0,03* 2 Constant 4,11 1,11 3,69 0,001* Raven 0,11 0,05 0,372 2,27 0,03* CTD -0,02 0,05 -0,057 -0,35 0,731 4 1 Constant 3,52 1,22 2,89 0,005* Raven 0,12 0,05 0,306 2,51 0,015* 2 Constant 3,19 1,28 2,49 0,015* Raven 0,13 0,05 0,317 2,58 0,012* CTD 0,04 0,04 0,103 0,84 0,407 * = significante relatie
Tabel 7.
Lineair model van de voorspellers voor leerprestaties
met voorspeller 1: score op de Raven en voorspeller 2: Leerkrachtoordeel nieuwsgierigheid
Geslacht Groep Model B SE B Beta (β) t p
Jongens 3 1 Constant 3,29 1,33 2,48 0,018* Raven 0,14 0,06 0,413 2,61 0,014* 2 Constant 0,29 1,50 0,19 0,849 Raven 0,15 0,05 0,428 3,06 0,005* Leerkracht 1,23 0,38 0,45 3,22 0,003* 4 1 Constant 0,75 1,21 0,62 0,537 Raven 0,22 0,05 0,581 4,78 0,000* 2 Constant -0,12 1,32 -0,09 0,93 Raven 0,21 0,05 0,549 4,53 0,000* Leerkracht 0,50 0,32 0,19 1,57 0,124 Meisjes 3 1 Constant 4,06 1,09 3,73 0,001* Raven 0,11 0,05 0,363 2,27 0,03* 2 Constant 2,55 1,20 2,13 0,041* Raven 0,07 0,05 0,237 1,49 0,145 Leerkracht 0,97 0,41 0,38 2,40 0,022* 4 1 Constant 3,52 1,22 2,89 0,005* Raven 0,12 0,05 0,306 2,51 0,015* 2 Constant 2,25 1,06 2,12 0,038* Raven 0,06 0,04 0,158 1,47 0,147 Leerkracht 1,22 0,24 0,539 5,02 0,000* * = significante relatie
Conclusie en discussie Conclusie
Dit onderzoek streefde twee doelen na. Ten eerste werd onderzocht of de CTD-taak een goed instrument is om D-type nieuwsgierigheid bij kinderen uit groep 3 en 4 te meten. De CTD-taak heeft een goede betrouwbaarheid en verwijderen van items zou tot zeer geringe verbetering leiden. Er is op
verschillende manieren gekeken naar convergente validiteit. Bij de jongens is een relatie gevonden tussen nieuwsgierigheid zoals beoordeeld door de leerkracht en zoals gemeten met de CTD-taak. Bij de meisjes was dit niet het geval. Ook is er geen relatie gevonden tussen de mate van nieuwsgierigheid en D-type nieuwsgierigheid, zoals door de ouders beoordeeld. Dit is niet in lijn met onze verwachting. Wat betreft de divergente validiteit, zijn er tegenstrijdige resultaten gevonden. Hoewel in dit onderzoek zoals verwacht voor alle kinderen uit groep 3 en de meisjes uit groep 4 geen relatie werd gevonden met
intelligentie, werd deze relatie voor de jongens uit groep 4 wel gevonden. Het tweede doel van dit onderzoek was onderzoeken of er een relatie bestaat tussen nieuwsgierigheid en leren. Tegen de verwachtingen in, is geen ondersteuning gevonden voor het idee dat nieuwsgierigheid een rol speelt bij het leren. Voor het ontstaan van D-type nieuwsgierigheid is het echter noodzakelijk dat iemand zich bewust is van een gebrek aan kennis (Litman & Jimerson, 2004) en het is nog niet duidelijk of er met de huidige CTD-taak een “gat in kennis” gecreëerd wordt dat dit type nieuwsgierigheid opwekt. Op dit moment beschikt de CTD-taak over onvoldoende validiteit om een adequaat oordeel te kunnen geven over de mate van nieuwsgierigheid. Op basis van de gevonden resultaten kunnen dan ook geen conclusies getrokken worden over de juistheid van de
theorie van Jirout en Klahr (2012) dat D-type nieuwsgierigheid een rol speelt bij het leren.
Discussie
Kwaliteit van de CTD. Het eerste wat opvalt bij het analyseren van de data is dat de CTD-scores niet normaal verdeeld zijn. Een mogelijke verklaring hiervoor is dat er geen sprake is van een continue verdeling van de mate van nieuwsgierigheid, maar dat er groepen kinderen zijn die meer of minder
nieuwsgierig zijn. De enigszins bimodale vorm van de verdelingen ondersteunt deze aanname. Echter voordat deze aanname aangenomen kan worden, is het noodzakelijk dat de twee groepen die volgens deze bimodale verdeling ontstaan uitgebreider onderzocht worden.
Een tweede opvallend resultaat is het gevonden verschil in de mate van nieuwsgierigheid tussen jongens en meisjes. Gevonden werd dat de jongens nieuwsgieriger waren dan de meisjes. Uit het oordeel van de leerkracht bleek echter geen invloed van geslacht op de mate van nieuwsgierigheid. Uit een exploratieve analyse blijkt dat op 6 van de 15 items (waaronder het hartje en de vlinder) de jongens vaker kozen voor de onbekende figuur, dan de meisjes. Het is mogelijk dat de score iets zegt over de aantrekkelijkheid van de items en niet over nieuwsgierigheid. Het zou goed zijn als in een volgend onderzoek 15 geslachtsneutrale items gebruikt zouden worden.
Een mogelijke verklaring voor de verschillen tussen de overeenkomst tussen de CTD-score en het leerkrachtoordeel voor jongens en meisjes kan gevonden worden in het feit dat verschillen in mate van nieuwsgierigheid bij de jongens in dit onderzoek groter waren dan bij de meisjes. Het is mogelijk dat een
3-puntsschaal voor het leerkrachtoordeel te beperkt is om de verschillen die er tussen de meisjes aanwezig waren te vinden. Mogelijk wordt in een volgend onderzoek waarbij gebruik gemaakt wordt van een 10-puntsschaal wel een verschil in de mate van nieuwsgierigheid gevonden tussen de meisjes. Daarnaast is gebleken dat het oordeel van de leerkracht afhankelijk is van zijn definitie van nieuwsgierigheid (Chak, 2007). Het is interessant om in een volgend onderzoek te kijken of het leerkrachtoordeel op basis van zijn/haar eigen definitie verschilt van het oordeel dat geveld wordt op basis van een definitie die door de
onderzoekers aan de leerkracht gegeven wordt en zo overeen komt met de in het onderzoek gehanteerde definitie.
Wat betreft de onverwachte resultaten bij de relatie tussen
nieuwsgierigheid volgens de CTD-taak en volgens de oudervragenlijst, kan overwogen worden of met maar 56 deelnemers de groep ouders wel groot genoeg was om een betrouwbare analyse uit te voeren. Daarnaast is het mogelijk dat de ouders die wel meegedaan hebben geen goede representatie zijn van de groep ouders in zijn algemeen. Een derde aandachtspunt betreft de objectiviteit van de ouders. In de inleiding van de oudervragenlijst wordt de ouders gevraagd antwoord te geven op vragen over de nieuwsgierigheid van hun kind.
Nieuwsgierigheid wordt vaak gezien als positieve eigenschap (Chak, 2007), dus het is mogelijk dat de antwoorden van de ouders beïnvloed zijn door hun voorkennis over het te meten construct. Het is verstandig om in het vervolg het doel van het onderzoek minder expliciet te formuleren.
Opvallend aan de resultaten bij de analyse van de relatie tussen
groep 4 afwijken van de verwachtingen. Hier zal verder onderzoek naar gedaan moeten worden.
Relatie nieuwsgierigheid en leren. In dit onderzoek naar de relatie tussen nieuwsgierigheid en leren wordt uitgegaan van algemene leerprestaties.
Hiervoor is het noodzakelijk dat ook de score van algemene nieuwsgierigheid gebruikt wordt. Echter, nieuwsgierigheid is maar op één moment gemeten en hierbij is niet goed te bepalen wat de rol van situationele invloeden geweest is. Het is mogelijk dat op een ander moment de mate van nieuwsgierigheid anders zou zijn. Om de kans op een score van de algemene trek nieuwsgierigheid te krijgen te vergroten, zou in een volgend onderzoek de CTD-taak bij dezelfde groep kinderen op meerdere momenten afgenomen kunnen worden.
Een ander aandachtspunt voor de relatie tussen nieuwsgierigheid en leerprestaties, is het feit dat in dit onderzoek gebruik gemaakt is van een
totaalscore van drie schoolse vaardigheden om een multipele regressie te doen. Hiermee verdwijnt de informatie over de score op de verschillende
vaardigheden. Daarnaast is een score van 1, 2 of 3 mogelijk te eenvoudig om een betrouwbaar oordeel te kunnen geven over leerprestaties. In een volgend
onderzoek kan hiervoor gecontroleerd worden door gebruik te maken van het CITO-volgsysteem om een gedetailleerder beeld van de leerprestaties te krijgen. Hoewel de exploratieve analyse met het nieuwsgierigheidsoordeel van de leerkracht wel tot een verbetering van het model leidde, is deze uitkomst niet betrouwbaar. In dit geval zijn zowel de afhankelijke als de onafhankelijke variabele gebaseerd op het oordeel van de leerkracht en het is niet uit te sluiten dat het oordeel over het ene construct van invloed is op het oordeel over het
andere. Als in een volgend onderzoek gebruik gemaakt wordt van het CITO-volgsysteem kan het nieuwsgierigheidsoordeel van de leerkracht wel gebruikt worden om te onderzoeken wat de relatie is tussen nieuwsgierigheid en leren.
Met dit onderzoek is een goede stap gezet richting de ontwikkeling van een instrument waarmee nieuwsgierigheid van kinderen gemeten kan worden. Het instrument heeft al een goede betrouwbaarheid en als na verder onderzoek vastgesteld kan worden dat deze taak inderdaad alleen het construct
nieuwsgierigheid meet, is dit een goed instrument om nieuwsgierigheid van kinderen uit groep 3 of 4 te meten. De uitkomst kan dan vergeleken worden met het oordeel van de ouders en de leerkracht om zo een algemeen beeld te krijgen. Ook zal dit instrument, als blijkt dat de validiteit goed is, een waardevolle
bijdrage kunnen leveren aan het onderzoek naar de relatie tussen
nieuwsgierigheid en leren. Als deze relatie gevonden wordt, komt de weg vrij voor het onderzoek naar stimulatie van nieuwsgierigheid en daarmee misschien zelfs verbetering van de leerprestaties.
Literatuurlijst
Baesjou, B., Boonstra, Z., ten Nijenhuis, R., van Steijn, A., & van Trommel, H. (2013). Het meten van deprivatie nieuwsgierigheid bij kinderen tussen de zeven en negen jaar oud. Verslag van de Universiteit van Amsterdam. Bon, W., H., J. van. (1986). Raven’s Coloured Progressive Matrices. Nederlandse
normen en enige andere uitkomsten van onderzoek. Lisse: Swets &
Zeitlinger
Boyle, G. J. (1989). Breadth-depth or state-trait curiosity? A factor analysis of state-trait curiosity and state anxiety scales. Personality and Individual
Differences, 10(2), 175-183
Chak, A. (2007). Teachers' and parents' conceptions of children's curiosity and exploration. International Journal of Early Years Education, 15(2), 141- 159.
COTAN: www.cotandocumentatie.nl/test_details.php?id=286
Engel, S. (2011). Children’s need to know: curiosity in schools. Harvard
Educational Review, 81(4), 625-645.
Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2010). COTAN
beoordelingssysteem voor de kwaliteit van tests. Nederlands Instituut van Psychologen.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. London: SAGE Publications Ltd.
Henderson, B. B., & Wilson, S. E. (1991). Intelligence and curiosity in preschool children. Journal of School Psychology, 29, 167-175.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32, 125-160.
Kang, M. J., Hsu, M., Krajbich, I. M., Loewenstein, G., McClure, S. M., Wang, J. T. Y., & Camerer, C. F. (2009). The wick in the candle of learning: Epistemic curiosity activates reward circuitry and enhances memory. Psychological Science, 20, 963-973.
Kashdan, T. B., & Steger, M. F. (2007). Curiosity and pathways to well-being and meaning in life: Traits, states, and everyday behaviors. Motivation and
Emotion, 31(3), 159-173.
Kidd, C., & Hayden, B. Y. (2015). The psychology and neuroscience of curiosity.
Neuron, 88(3), 449-460.
Langevin, R. (1971). Is curiosity a unitary construct?. Canadian Journal of Psychology, 25(4), 360.
Litman, J. A. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information. Cognition & emotion, 19(6), 793-814.
Litman, J. A. (2008). Interest and deprivation factors of epistemic curiosity.
Personality and Individual Differences, 44(7), 1585-1595.
Litman, J. A. & Jimerson, T., L. (2004). The measurement of curiosity as a feeling of deprivation. Journal of Personality Assessment, 82(2), 147-157. Litman, J. A. & Silvia, P. J. (2010). The latent structure of trait curiosity: Evidence
for interest and deprivation curiosity dimensions. Journal of Personality Assessment, 86(3), 318-328.
Loewenstein, G. (1994). The psychology of curiosity: A review and reinterpretation. Psychological bulletin, 116(1), 75-98.
Piotrowski, J. T., Litman, J. A., & Valkenburg, P. (2014). Measuring epistemic curiosity in young children. Infant and Child Development, 23(5), 542-553. Powers, D. E., & Kaufman, J. C. (2004). Do standardized tests penalize deep-
thinking, creative, or conscientious students? Some personality correlates of Graduate Record Examinations test scores. Intelligence, 32(2), 145-153. Trouw, A., Dekker,S., & Jolles, J. Nieuwsgierigheid een basis in de school?
Informatiefolder Centrum Brein en Leren, Vrije Universiteit Amsterdam. (http://files.jellejolles.nl/NieuwsgierigheidBreinLeren.pdf)
Bijlage 1.
CTD-taak
Verbind de
Puntjes
Bijlage 2.
Instructie CTD-taak
Begeleider 1 doet de instructie van de CTD. (Instructie begint als alle boekjes zijn uitgedeeld.)
Op jullie tafel hebben jullie nu als het goed is allemaal een boekje liggen, klopt dit?
Pak nu allemaal een potlood of een pen.
(Zo nee; dan komt begeleider 2 of 3 het boekje brengen.)
Als je naar de voorkant van het boekje kijkt, zie je onder het plaatje een lijntje waar je je naam op kunt schrijven.
Willen jullie daar nu allemaal je naam op schrijven?
(Begeleider 2 en begeleider 3 lopen door de klas om te kijken of dit lukt en helpen als nodig.)
Is het bij iedereen gelukt?
In dit boekje staan allemaal puntjes net zoals je hier op dit papier ziet. (Begeleider 1 wijst naar de tekening op het A3 op het bord.)
Als je de puntjes met elkaar verbindt, krijg je een tekening. Wie heeft wel eens zo’n soort tekening gemaakt?
Zoals de kinderen die dit al gedaan hebben weten, trek je een lijn van 1 naar 2, naar 3, naar 4, (Begeleider 1 doet dit voor met haar vinger) en zo verder tot je bij het laatste stipje bent. Zo ontstaat er een figuur.
In dit boekje staan op elke bladzijde twee figuren van puntjes, net zoals op dit papier. (Begeleider 1 wijst naar het A3.)
Jullie mogen op elke bladzijde kiezen welk figuur jullie het liefst zouden willen tekenen.
Je ziet op iedere bladzijde een figuur boven en een figuur onder. Tussen deze twee figuren kan je kiezen.
Bij elk figuur staat een hokje (begeleider 1 wijst naar het hokje).
Bij het figuur wat je het liefst zou willen tekenen, zet je in het hokje een kruisje. Het andere hokje laat je leeg.
Je mag het figuur in dit boekje niet echt tekenen!
Van deze twee figuren, zou ik het liefste het bovenste figuur willen tekenen. Wat moet ik nu doen? (Begeleider wijst eventueel iemand aan die antwoord mag geven.)
Juist, ik zet bij dit figuur een kruisje in het hokje. Het onderste hokje laat ik leeg.
Nu mag je je boekje open doen. Kijk eens naar de eerste bladzijde.
Welk van deze twee figuren zou jij het liefst willen tekenen, de onderste of de bovenste?
Let op: je mag het figuur dus niet tekenen! Jij mag kiezen: er is geen fout antwoord. Is dit bij iedereen gelukt?
Nu mogen jullie zelf alle opdrachten uit het boekje maken. Doe dit zonder met je buurman of buurvrouw te praten.
Als je klaar bent met alle opdrachten doe je je boekje dicht en steek je je vinger op. Dan komen wij je boekje halen. (Begeleiders 1 en 2 halen de boekjes op als de kinderen hun vinger opsteken, controleren of de naam duidelijk leesbaar is en geven elk kind een figuur om zelf te tekenen. Hierbij wordt tegen de kinderen gezegd dat als ze klaar zijn met de tekening, dat ze dan hun boek mogen pakken en mogen lezen.)
Als je tussendoor een vraag hebt, of het niet meer snapt mag je je vinger opsteken en komt er iemand om je vraag te beantwoorden.
Heeft er iemand nog een vraag? (Indien er vragen zijn deze beantwoorden.) Dan mogen jullie nu beginnen. Succes!
Tijdslimiet: 10 minuten. Let er bij het ophalen op dat er op elke pagina iets ingevuld is en er geen twee antwoorden zijn gegeven. Als er niets is ingevuld: vragen toch nog iets in te vullen; als er twee antwoorden zijn ingevuld: vragen welke het kind kiest.
