De Rol van Nieuwsgierigheid van
Kinderen bij Leren
Jeske Janssen
Definitieve Bachelorscriptie Studentnummer: 10530797 Begeleidster: Brenda Jansen Universiteit van Amsterdam Datum: 28 april 2016
Aantal woorden abstract: 149 Aantal woorden: 4.960
Inhoudsopgave Reflectieformulier 3 Abstract 4 Inleiding 5 Methode 8 Deelnemers 8 Materialen 9 Procedure 12 Resultaten 13 Conclusies en Discussie 19 Literatuurlijst 23 Bijlage 1 25 Bijlage 2 26 Bijlage 3 42
Reflectieformulier
De feedback van mijn vorige versie ging vooral over de conclusie en discussie. In de conclusie ging ik nog te veel in op details, die heb ik er nu uit gelaten, en bij de discussie was nog geen duidelijke lijn. Dit kwam voornamelijk doordat we veel analyses hadden gedaan, waar veel verschillende resultaten uit kwamen. Hierdoor vond ik het lastig om overzicht te houden. Ik heb na het inleveren een week niet naar mijn bachelorproject gekeken, waardoor ik bij de feedback heel goed snapte wat de bedoeling was en al veel meer overzicht had in de resultaten. Ook het geven van de presentatie was hiervoor erg goed. Tijdens het maken en geven van de presentatie, werd het steeds duidelijker. Ik kreeg zelfs als positieve feedback dat ze het knap vonden dat ik de resultaten en discussiepunten zo duidelijk kon vertellen, terwijl het zo veel analyses waren. Ik ben daardoor ook erg tevreden over hoe mijn stuk nu geworden is. Ik heb er wel voor gekozen om niet alle discussiepunten in mijn stuk te verwerken. Het waren er erg veel en het leek mij beter om een aantal goede verbeterpunten te geven voor volgend onderzoek, dan heel veel niet geheel uitgewerkte verbeterpunten. Daardoor heb ik echter wel het gevoel dat er nog wat informatie mist. Verder heb ik de aanpassingen in de inleiding, methode en resultaten ook verbeterd en meegenomen. Ik vond het een heel erg leuk project en heb er erg veel van geleerd. Van organiseren tot beter wetenschappelijk schrijven. Aan het onderzoek zelf zijn achteraf een paar mankementen te zien, die ik zeker mee ga nemen bij een volgend onderzoek.
Abstract
In dit onderzoek werd gekeken naar de rol van nieuwsgierigheid bij leerprestaties. Aan het onderzoek deden 185 leerlingen uit groep 3 en 4 mee, 11 leerkrachten en 56 ouders. De leerlingen werd gevraagd verschillende testen te maken. Er werd een
gereviseerde test gebruikt om nieuwsgierigheid te meten, de Connect the Dots taak (CTD). Ook werd intelligentie gemeten met de Raven Coloured Progressive Matrices (RCPM). De leerkrachten werd gevraagd de leerprestaties en nieuwsgierigheid van de leerlingen te scoren en de ouders vulden een vragenlijst in over de nieuwsgierigheid van hun kind. De CTD taak bleek een goede betrouwbaarheid te hebben. De convergente validiteit was echter onvoldoende, waardoor niet zeker is of de test nieuwsgierigheid meet. De divergente
validiteit, met de RCPM, bleek goed behalve voor de jongens uit groep 4. Uit het onderzoek kwam naar voren dat er geen relatie is tussen leerprestaties en nieuwsgierigheid, als gecontroleerd wordt voor intelligentie.
Inleiding
Nieuwsgierigheid wordt als een positieve eigenschap bestempeld. Nieuwsgierigheid is gericht op groei en uitbreiding, draagt bij aan de levenskwaliteit van de mens en zorgt voor meer tevredenheid (Kashdan & Steger, 2007). Dit komt doordat mensen die nieuwsgierig zijn, kiezen voor nieuwe informatie.Hoewel deze nieuwe informatie zowel negatieve als positieve gevoelens kan opleveren, leidt nieuwe informatie uiteindelijk tot meer inhoud en meer tevredenheid (Kashdan & Steger). Nieuwsgierigheid lijkt ook van belang bij effectief onderwijs (Campie, Pakstis, Flynn & McDermott, 2015). Er zijn zelfs vele leerkrachten die onderwijs en nieuwsgierigheid als begrippen zien die niet losgekoppeld kunnen worden (Trouw, Dekker & Jolles, z.d.). Uit meerdere onderzoeken (Jirout & Klahr, 2012; Kidd & Hayden, 2015) blijkt dat nieuwsgierigheid de motivator is om te leren. Desondanks is er nog maar weinig onderzoek uitgevoerd naar hoe dit precies in zijn werk gaat en of
nieuwsgierigheid bijdraagt aan de leerprestaties.
Nieuwsgierigheid kan worden onderverdeeld in trek-nieuwsgierigheid en staat-nieuwsgierigheid. Trek-nieuwsgierigheid bepaalt op welke momenten, onder welke
omstandigheden, hoe snel en hoe intens men nieuwsgierigheid ervaart (Kashdan & Roberts, 2004). Deze is stabiel per persoon. De staat-nieuwsgierigheid fluctueert over de tijd en verandert binnen een persoon (Kashdan & Roberts). Met de staat wordt het moment van nieuwsgierigheid bedoeld, terwijl met de trek de persoonlijke ervaring van nieuwsgierigheid wordt bedoeld. Omdat trek-nieuwsgierigheid stabiel is en er in dit onderzoek geen
manipulatie wordt gedaan, wordt gekeken naar de trek-nieuwsgierigheid.
Maar wat is nieuwsgierigheid precies? Een veel aangenomen definitie van wat nieuwsgierigheid is, is voorgesteld door Loewenstein (Kidd & Hayden, 2015). Hij
introduceerde de Information Gap theory, waarin gesteld wordt dat nieuwsgierigheid ontstaat als iemand veel informatie over een onderwerp heeft, maar bepaalde informatie nog mist. Nieuwsgierigheid zorgt voor een drang om missende informatie, het information gap, te vullen. Het zoeken naar deze missende informatie kan echter uit verschillende emoties ontstaan en resulteert daarom in twee types van nieuwsgierigheid, het interesse type (I-type)
en het deprivatie type (D-type) (Piotrowski, Litman & Valkenburg, 2014). Het I-type zorgt ervoor dat men een intrinsiek positief gevoel krijgt bij het verkrijgen van nieuwe informatie. Dit resulteert tot het zoeken naar brede kennis over een onderwerp. Bij het D-type
daarentegen ontstaat er een negatief gevoel zoals onzekerheid of frustratie, omdat men een deel van de informatie mist of omdat het antwoord op een vraag niet bekend is. Om deze negatieve gevoelens weg te nemen wordt er gezocht naar de specifieke missende informatie of het antwoord op een vraag, oftewel gerichte informatie. Dit is de reden waarom D-type nieuwsgierigheid in verband wordt gebracht met onderwijs. Men wil liever het oplossen van problemen bevorderen dan in de breedte zoeken naar kennis (Jirout & Klahr, 2012).
Hoe draagt het D-type nieuwsgierigheid bij aan leren? Eeuwen geleden kwamen Cicero en Aristoteles met het idee dat nieuwsgierigheid het intrinsiek gemotiveerd verlangen naar informatie is (Jirout & Klahr, 2012). Uit onderzoek blijkt dat nieuwsgierigheid inderdaad zorgt voor intrinsieke motivatie om nieuwe informatie te leren (Litman, 2005). Er liggen twee subsystemen ten grondslag aan motivatie, wanting en liking. Wanting is het subsysteem waaruit de wil naar voren komt, het zorgt voor benaderingsgedrag. Bij wanting wordt de dopamine in het mesolimbisch systeem in de hersenen geactiveerd en er wordt hierdoor voornamelijk gezocht naar stimuli die voor een beloning zorgen. Bij liking gaat het juist om het liefhebben of leuk vinden van stimuli. Hierbij wordt de opioïde geactiveerd in de nucleus accumbens in de hersenen. Er wordt hierdoor gezocht naar stimuli die zorgen voor een genotsgevoel. Litman vond dat een hoog niveau van zowel liking als wanting zorgt voor het D-type nieuwsgierigheid. In later onderzoek werd een hersenscan gemaakt terwijl de deelnemers nieuwsgierig werden gemaakt. Hieruit kwam onder andere naar voren dat de basale ganglia, waar de nucleus accumbens in ligt, en het mesolimbische systeem actief werden (Kang, Hsu, Krajbich, Loewenstein, McClure, Wang & Camerer, 2009). Ook vonden Kang et al. dat de nucleus cadatus in de hersenen actief werd als er sprake was van
nieuwsgierigheid. De nucleus cadatus is actief bij belonend leren, dit zou aangeven dat het leren door nieuwsgierigheid als belonend ervaren wordt (Kang et al.). Zowel dit wanting en liking systeem als het belonend leren, dragen samen bij aan de intrinsieke motivatie die
ontstaat door nieuwsgierigheid. Deze intrinsieke motivatie heeft een positieve invloed op leren (Di Nocera et al, 2014).
Nieuwsgierigheid blijkt ook belangrijk te zijn voor het richten van de aandacht (Jirout & Klahr, 2012). Di Nocera, Finzi, Rossi en Staffa (2014) concludeerden dat nieuwsgierigheid samengaat met een brede scannende aandachtstoewijzing. Dit houdt in dat de aandacht op veel aspecten wordt gericht waardoor er veel nieuwe stimuli worden opgemerkt. Uit
aansluitend onderzoek van Gottlieb, Oudeyer, Lopes en Baranes (2014) bleek dat aandacht uit twee subsystemen bestaat, aandacht voor actie en aandacht voor leren. In het systeem “aandacht voor leren” wordt de pariëtale kwab in de hersenen actief en wordt de aandacht gericht op nieuwe, opvallende of nog niet bekende stimuli. Doordat deze stimuli opgemerkt worden, ontstaat er een drang om meer informatie over deze stimuli op te doen. Als men nieuwsgierig is, wordt deze pariëtale kwab actief (Kang et al., 2009). De aandacht op nieuwe, opvallende of onbekende stimuli blijkt een positieve invloed te hebben op leren (Di Nocera et al.).
Tot slot lijkt nieuwsgierigheid ook een invloed te hebben op de verwerking en het opslaan van informatie (Kang et al., 2009; Komarraju, Karau, Schmeck & Avdic, 2011). Kang et al. toonden aan dat nieuwsgierigheid zorgt voor het goed en lang opslaan van informatie. Uit aansluitend onderzoek van Komarraju et al. blijkt dat nieuwsgierigheid de diepe
verwerking vergemakkelijkt. Diepe verwerking zorgt er weer voor dat academische prestaties vergemakkelijken, waardoor nieuwsgierigheid op deze manier bijdraagt aan leren (Komarraju et al.).
Al met al draagt nieuwsgierigheid bij aan intrinsieke motivatie, aandacht kunnen richten en het goed onthouden van informatie door middel van diepe verwerking. Al deze kenmerken zijn belangrijk bij leren. Bovengenoemde onderzoeken naar de relatie tussen leren en nieuwsgierigheid zijn echter voornamelijk uitgevoerd bij volwassenen. Juist voor kinderen is leren een dagelijkse activiteit en het is daarom van belang om ook bij kinderen de relatie tussen leren en nieuwsgierigheid te onderzoeken.
Aangezien leren centraal staat in groep 3 en groep 4, is dit de doelgroep waarop dit onderzoek gericht is. Een eerste doel van dit onderzoek is het verder onderzoeken van de geschiktheid van een recent ontwikkeld instrument voor het meten van trek-nieuwsgierigheid van het D-type. Voor dit onderzoek is deze taak, de Connect the dots taak (CTD),
gereviseerd. Om te kijken of de CTD voldoet aan de basisvoorwaarden voor een goede test, werden de validiteit en de betrouwbaarheid bestudeerd. Er werd verwacht dat deze goed zouden zijn (Evers, Lucassen, Meijer & Sijtsma, 2010). Om de betrouwbaarheid te meten, werd er gekeken naar de interne consistentie. Voor de validiteit werd gekeken naar de convergente validiteit en de divergente validiteit. De convergente validiteit werd bestudeerd door CTD-scores te vergelijken met scores op een oudervragenlijst en een
leerkrachtenvragenlijst die ook nieuwsgierigheid als meetpretentie hebben. De divergente validiteit werd bepaald door de relatie met een intelligentietest, de Raven Coloured
Progressive Matrices black and white version (RCPM), te bestuderen. Uit onderzoek blijkt immers dat intelligentie en nieuwsgierigheid ongerelateerde begrippen zijn (Henderson & Wilson, 1991). Ook werd verwacht dat er geen relatie zou zijn tussen CTD-scores, sekse en leeftijd.
Centraal in het huidige onderzoek is de relatie tussen nieuwsgierigheid en leren. Het bestuderen van deze relatie is het tweede doel in dit onderzoek. Er werd verwacht dat er een positieve relatie zou zijn tussen de mate van nieuwsgierigheid en de leerprestaties van een kind, onafhankelijk van intelligentie. Er werd een positieve relatie verwacht tussen de scores op de CTD en de scores op een leerkrachtenvragenlijst, waarin de leerkracht gevraagd werd naar de leerprestaties van elk kind. Hierbij werd gecontroleerd voor intelligentie.
Methode Deelnemers
Voor dit onderzoek was deelname nodig van leerkrachten, ouders en leerlingen van groep 3 en 4 van de basisschool. De werving vond plaats in en rond Amsterdam en in Almere. Uiteindelijk deden er zeven basisscholen mee, met in totaal 11 groepen. De ouders
werd om toestemming gevraagd voor de deelname van het kind door middel van passief of actief consent, dit verschilde per school. De deelnemers die geen toestemming verkregen, werden uitgesloten van het onderzoek. Er deden in totaal 191 leerlingen mee, waarvan 76 leerlingen uit groep 3 (39,8%) en 115 leerlingen uit groep 4 (60,2%). Van de 191 deelnemers waren er 88 jongens en 102 meisjes en van een deelnemer was het geslacht onbekend. Van 131 deelnemers was de leeftijd bekend, de gemiddelde leeftijd van deze deelnemers was 7,37jaar (SD = 0,71), waarbij de leeftijden tussen de 6,05 en 8,85 jaar lagen. Ook deden er 60 ouders mee en 11 leerkrachten. Elke deelnemende leerkracht kreeg als beloning een doos chocolade. Voor dit onderzoek is toestemming verkregen van de Commissie Ethiek van de Faculteit Maatschappij- en Gedragswetenschappen van de Universiteit van Amsterdam.
Voor de analyses zijn uiteindelijk de data van 185 leerlingen, 56 ouders en 11 leerkrachten meegenomen. Vijf leerlingen zijn uitgesloten omdat er data miste van de CTD en één leerling is uitgesloten omdat het geslacht van deze leerling niet bekend was. Er zijn geen deelnemers uitgesloten wegens outliers. Wel werd er een outlier gevonden op de RCPM voor een meisje uit groep 4, omdat zij 2,22 standaarddeviaties lager scoorde dan de andere meisjes uit groep 4. Er is echter besloten deze deelnemer niet uit te sluiten, omdat het mogelijk is dat haar intelligentie lager is dan de rest van de deelnemers.
Materialen
Voor dit onderzoek werden vier testen gebruikt: De Connect The Dots taak (CTD), de Raven Coloured Progressive Matrices printed in black and white (RCPM), de
oudervragenlijst en de leerkrachtenvragenlijst.
De CTD werd schriftelijk afgenomen en de meetpretentie van deze test is de
nieuwsgierigheid van kinderen. De CTD werd in eerder onderzoek (Baesjou, Boonstra, Ten Nijenhuis, Van Steijn & Van Trommel, 2013) gebruikt, maar voor het huidige onderzoek zijn enkele aanpassingen gemaakt die de test vermoedelijk beter maken. De originele CTD bestond uit een opdrachtenboekje, waarin deelnemers steeds gevraagd werd te kiezen tussen twee aangeboden puntenwolken. De puntenwolken bestonden uit 24 punten, waarbij een lijn tussen de punten getrokken dient te worden om zo tot een figuur te komen. Alle
puntenwolken waren ambigu, wat inhoudt dat er geen figuur in te herkennen was. Er werd met drie soorten labels aangegeven wat de uitkomst van de puntenwolk was. Sommige labels vermeldden een concrete uitkomst, andere een abstracte en weer andere een volledig onbekende uitkomst. Voor de huidige CTD is ervoor gekozen om de labels weg te laten en te kiezen voor duidelijke versus ambigue puntenwolken. Ook bestonden de puntenwolken uit 20 tot 24 punten. Bij elk item was in één van de puntenwolken een duidelijk figuur te zien zoals een maan, zie Afbeelding 1a. De andere puntenwolk was ambigu en hier was geen figuur in te herkennen, zie Afbeelding 1b. De puntenwolken dienden niet getekend te worden, maar er werd van de deelnemers verwacht dat zij alleen aan zouden geven welke puntenwolk zij het liefst zouden willen tekenen. Dit kon aangegeven worden door een kruisje te plaatsen in het vakje naast de puntenwolk. Er werd verondersteld dat leerlingen met een hoger D-type nieuwsgierigheid sneller voor de ambigue puntenwolk zouden kiezen en deze keuze telt voor één punt. De CTD bevat 15 items en een voorbeelditem. De maximale score die hierdoor behaald kan worden is 15 en de minimale score die behaald kan worden is 0, waarbij een hoge score staat voor een hogere mate van nieuwsgierigheid. De totale duur van de afname van de CTD was ongeveer 15 minuten.
1a 1b
De pen en papier versie van de RCPM werd afgenomen om de intelligentie van de leerlingen te meten. Deze test bestond uit 33 items en 3 voorbeelditems (Bon, 1986). Bij elk item kreeg de deelnemer een patroon te zien waaruit een deel ontbrak. Het juiste
ontbrekende deel in het patroon moest gekozen worden uit zes antwoordmogelijkheden die onder het patroon te zien waren. Het antwoord kon goed zijn, wat telde voor 1 punt, en het antwoord kon fout zijn, wat telde voor 0 punten. Er kon een maximum score van 33 en een
Afbeelding 1. Voorbeeldopgave van de Connect the Dots taak. Links is een duidelijke puntenwolk
minimum score van 0 behaald worden, waarbij een hoge score gelijk stond aan een hoge intelligentie (Bon). De RCPM is in 1991 beoordeeld op de COTAN criteria. De test scoort goed op kwaliteit van het testmateriaal en onvoldoende op normen, doordat deze verouderd zijn. Verder scoort de test op alle kenmerken voldoende (Egberink, Janssen en Vermeulen, 1991). Voor dit onderzoek was er een maximumtijd van 10 minuten voor de RCPM.
Voor de oudervragenlijst werd gebruik gemaakt van de Epistemic Curiosity Measurement I/D- Young Children Scales (Piotrowski, Litman & Valkenburg, 2014). De oudervragenlijst werd op zes basisscholen digitaal ingevuld en op één school met pen en papier. De vragenlijst bestond uit tien stellingen waarvan de ouder beoordeelde in hoeverre deze van toepassing waren op het kind. Dit kon beoordeeld worden op een schaal van 1 tot 4, waarbij 1 stond voor bijna nooit en 4 stond voor bijna altijd. Vijf stellingen gingen over het I-type nieuwsgierigheid van het kind, zoals ‘mijn kind is geboeid door nieuwe dingen in zijn/haar omgeving’. De andere vijf stellingen gingen over het D-type nieuwsgierigheid van het kind, zoals ‘als mijn kind een moeilijk probleem tegenkomt, dan richt hij/zij al zijn/haar aandacht op hoe het kan worden opgelost’. De punten werden bij elkaar opgeteld met een minimum van 5 en een maximum van 20 per type nieuwsgierigheid. Een hoge score stond voor een hoge mate van nieuwsgierigheid bij het kind. Het invullen van de oudervragenlijst nam ongeveer 10 minuten in beslag.
In de digitale vragenlijst voor de leerkrachten werd gevraagd naar de leerprestaties en naar de nieuwsgierigheid van de leerlingen. De leerkrachten werd gevraagd per leerling in te vullen of deze zwak, gemiddeld of sterk scoorde op taalvaardigheid, rekenvaardigheid, creativiteit en de mate van nieuwsgierigheid. Bij een zwakke score behoort 1 punt, bij een gemiddelde score 2 punten en bij een sterke score 3 punten. De scores op taalvaardigheid, rekenvaardigheid en creativiteit werden bij elkaar opgeteld, waarbij een hoge score stond voor goede leerprestaties met een minimumscore van 3 en een maximumscore van 9. Er is naast taal- en rekenvaardigheid gekozen voor creativiteit, omdat uit onderzoek blijkt dat creativiteit bijdraagt aan de leerprestaties op een ander niveau dan taal- en
aparte score opgenomen en hierbij was de minimumscore 1 en de maximumscore 3, waarbij een hoge score staat voor een hoge mate van nieuwsgierigheid. Ook werd de leerkrachten gevraagd wat zij onder nieuwsgierigheid verstonden. Deze beschrijving werd gebruikt om te onderzoeken of leerkrachten meer naar het D-type of naar het I-type nieuwsgierigheid kijken en om te kijken of leerkrachten ideeën over nieuwsgierigheid hebben die ook in de literatuur genoemd worden. In totaal nam het invullen van de leerkrachtenvragenlijst ongeveer 15 minuten in beslag.
Procedure
De ouders kregen vooraf aan het onderzoek een informatiebrief waarin alle informatie over het onderzoek werd gegeven. Het toestemmingsformulier was hier bijgevoegd. Voordat het onderzoek op de basisscholen werd uitgevoerd, werd de ouders gevraagd thuis digitaal de oudervragenlijst in te leveren. Bij het onderzoek op school waren voor elke groep drie studenten van de Universiteit van Amsterdam aanwezig die de klassikale testen afnamen. Er was gekozen voor een vaste volgorde om de testen af te nemen. Er werd begonnen met de CTD, omdat de CTD als een leuke test wordt beschouwd en hiermee geprobeerd werd de aandacht van de leerlingen te krijgen. Vervolgens werd de RCPM afgenomen, omdat deze test concentratie vereist. Hierdoor is het niet aan te raden de RCPM als laatste test af te nemen. De stimulatie, die in een ander verslag wordt beschreven, werd op het eind gedaan, omdat deze geen invloed mocht hebben op de CTD.
De klassikale testafname begon met een planning van de testafname en met het uitdelen van de opdrachtenboekjes van de CTD. Er werd een korte instructie gegeven over de CTD en er werd klassikaal een voorbeeldopgave gedemonstreerd. Vervolgens werd gevraagd de CTD in stilte en individueel in te vullen. Als de leerlingen klaar waren met de 15 items, kregen ze een kleurplaat met een puntenwolk die ze in mochten vullen en in mochten kleuren. Op het moment dat iedereen klaar was met het invullen van de CTD, werden de opdrachtenboekjes opgehaald en werden de RCPM opdrachtenboekjes uitgedeeld. Eerst werden de voorbeelditems gezamenlijk besproken, daarna mochten de leerlingen zelf aan de RCPM beginnen. Er werd de leerlingen verteld dat zij tien minuten de tijd kregen en zoveel
mogelijk puzzels mochten oplossen. Ook werd vermeld dat de opgaven steeds lastiger werden en het hierdoor normaal was als niet alle opgaven beantwoord werden binnen de tijd. De opdrachtenboekjes werden na tien minuten opgehaald. Hierna begon de
nieuwsgierigheidstimulatie. De leerlingen kregen verschillende plaatjes te zien van
boerderijdieren en hen werd gevraagd waar zij het liefst meer informatie over zouden willen krijgen. Vervolgens werd bij de helft van de groepen de nieuwsgierigheid gestimuleerd door middel van het stellen van vragen over de koe. Bij de andere helft van de groepen werd informatie over de koe in een kort verhaaltje verteld. Deze stimulatie wordt hier niet verder uitgewerkt, omdat dit niet relevant is voor het huidige onderzoek. Tijdens de klassikale testafname ging een van de studenten met de leerkracht op een rustige plek zitten. De leerkracht kreeg hier een korte instructie over de leerkrachtenvragenlijst en deze werd hier ingevuld door de leerkracht.
Resultaten
Allereerst werd er gekeken of het testmateriaal normaal verdeeld was. Uit de
Kolmogorov-Smirnov test bleken de data van de CTD niet normaal verdeeld te zijn, D(186) = ,11, p < ,01. Ook aan de hand van de normaliteitsplot was te zien dat de data van de CTD niet normaal verdeeld waren. Daarnaast bleek er ook geen normale verdeling te zijn voor de leerkrachtenvragenlijst en de oudervragenlijst. Hierdoor zijn alle testen non-parametrisch of bootstrapped uitgevoerd. Vervolgens werd gekeken naar de invloed van leeftijd op de CTD, maar deze bleek geen invloed te hebben. Zowel als er getest werd op leeftijd als een continue variabele (τ(127) = -,05, p = ,47), als dat er gekeken werd naar de invloed van de groep op CTD (t(184) = ,11, p = ,92). Sekse bleek echter wel invloed te hebben op de CTD, t(183) = 2,599, p = ,01, waarbij jongens hoger scoorden dan meisjes, zie Tabel 1. Hierdoor zijn alle verdere analyses apart uitgevoerd voor meisjes en jongens. Verder bleek aan alle assumpties, die voor de analyses nodig waren, te zijn voldaan. De beschrijvende statistieken van de CTD zijn te vinden in Tabel 1.
Tabel 1. Gemiddelde scores op de CTD voor jongens en meisjes uit groep 3 en 4, kinderen waarvan de leeftijd bekend is en van kinderen waarvoor een oudervragenlijst ingevuld is.
Gemiddelde score op de CTD
Groep 3 Groep 4 Leeftijd
Ouder- vragenlijst Totaal M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) M (SD) N Jongens 8,03 (4,41) 8,10 (5,05) 8,78 (4,42) 8,52 (4,54) 8,07 (4,75) N 37 48 60 23 85 Meisjes 6,32 (5,01) 6,22 (4,54) 7,03 (4,79) 7,10 (4,48) 6,26 (4,70) N 37 63 67 33 100 Totaal 7,18 (4,76) 7,04 (4,84) 7,86 (4,68) 7,68 (4,52) 7,09 (4,80) N 74 111 127 56 185
Noot. Standaarddeviaties tussen haakjes. Kwaliteit van de CTD
Om te kijken of de CTD voldoet aan de basisvoorwaarden van een goede test, werden de validiteit en de betrouwbaarheid bestudeerd. Omdat de CTD scores niet normaal verdeeld waren, werden de correlaties tussen de Pearson correlaties vergeleken met de Kendall’s Tau correlaties, een non-parametrische toets. De correlaties kwamen in sterke mate overeen, waardoor besloten is de Cronbach’s alpha uit te rekenen, die gebaseerd is op Pearson correlaties. De interne betrouwbaarheid (α) was voor de meisjes en voor de jongens ,90, dus boven de ,70. De Cronbach’s alpha zou nog iets hoger worden als item 1, 14 of 15 verwijderd zou worden.
De validiteit werd bestudeerd aan de hand van de convergente en divergente
validiteit. De convergente validiteit werd eerst gemeten met de nieuwsgierigheidvraag op de leerkrachtenvragenlijst. Er werd met behulp van de non-parametrische Kruskall-Wallis test gekeken of er een verband was tussen de nieuwsgierigheidvraag en de CTD. Voor de
jongens bleek er een significant verband te zijn tussen de nieuwsgierigheidvraag en de CTD, H (2) = 8,07, p = ,02. Voor de meisjes bleek er geen verband te zijn tussen de
de ANOVA, uitgevoerd, waarbij de afhankelijke variabele de CTD-scores was en de onafhankelijke variabele de score op de nieuwsgierigheidvraag van de leerkrachten was. Hieruit kwamen gelijke resultaten voor de jongens (F (2,79) = 4,27, p = ,02) en de meisjes (F (2,96) = 2,53, p = ,09), waardoor besloten werd de contrasten van de ANOVA te bestuderen. Zoals te zien is in Figuur 1, scoorden de jongens die als sterk nieuwsgierig beoordeeld werden door de leraar hoger op de CTD (M = 8,70, SD = 4,73) dan kinderen die als
gemiddeld nieuwsgierig beoordeeld werden (M = 7,85, SD = 4,54) en dan de kinderen die als laag nieuwsgierig werden beoordeeld (M = 0,67, SD = 1,15), t(79) = 2,81, p = ,01. Ook scoorden de als gemiddeld nieuwsgierig beoordeelde kinderen hoger op de CTD dan de als laag nieuwsgierig beoordeelde kinderen, t (79) = 2,64, p = ,01. Bij de meisjes was er geen significant verschil tussen de kinderen die als gemiddeld nieuwsgierig beoordeeld werden (M = 5,30, SD = 4,05) en de kinderen die als laag nieuwsgierig beoordeeld werden (M = 5,36, SD = 4,63), t (96) = - ,43, p = ,97, zie Figuur 1. De als sterk nieuwsgierig beoordeelde kinderen (M = 7,41, SD = 5,12) scoorden echter wel hoger dan de als gemiddeld nieuwsgierig beoordeelde kinderen en de als laag nieuwsgierig beoordeelde kinderen samen, t(96) = 1,99, p = ,05. Ook is er gekeken of sekse samenhangt met de
nieuwsgierigheidvraag van de leerkrachtenvragenlijst. Met behulp van een bootstrapped t-test bleek dat er geen samenhang is met sekse op de nieuwsgierigheidscore van de leerkrachten, t(179) = ,68, p = ,50.
Figuur 1. De gemiddelde scores op de CTD van de jongens en meisjes die als laag, gemiddeld (gem.) of sterk nieuwsgierig werden beoordeeld door de leerkracht.
De antwoorden van de leerkrachten op de vraag wat nieuwsgierigheid inhoudt, zijn
exploratief bestudeerd. Hieruit kwam naar voren dat de leerkrachten zowel I-type als D-type nieuwsgierigheid hebben beoordeeld.
De convergente validiteit werd vervolgens bestudeerd met behulp van de oudervragenlijst. Met behulp van de Kendall’s Tau correlaties bleken er voor zowel de jongens als de meisjes geen significante correlaties tussen de CTD scores en de scores op de I-type schaal te zijn, zie Tabel 2. Voor de jongens, maar niet voor de meisjes, was er een significante correlatie tussen de CTD-scores en de scores op de D-type schaal, zie Tabel 2. Er werd ook gekeken naar de totale groep, omdat de groepsgrootte voor meisjes en jongens apart erg klein was. Voor de jongens en meisjes samen was er geen significante relatie tussen de CTD-scores en de scores op de I-type en D-type schaal.
0 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
laag gem. sterk laag gem. sterk
m v C TD -scor e Leerkrachtoordeel
Tabel 2. Correlaties tussen CTD-scores en scores op I-type en D-type nieuwsgierigheid, zoals gerapporteerd door de ouders.
Correlatie
Relatie CTD en
oudervragenlijst I-type D-type
Kendall's tau Kendall's tau
τ (p) τ (p) Jongens ,44 (,007*) ,11 (,502) df 23 23 Meisjes - ,11 (,390) - ,15 (,258) df 33 33 Totaal ,07 (,459) - ,06 (,544) df 56 56
Noot. * = significante relatie.
Vervolgens werd de divergente validiteit bestudeerd aan de hand van de vergelijking met de RCPM. De Kendall’s Tau correlaties lieten een significant verschil zien in scores tussen de RCPM in groep 3 en groep 4, t(184) = -3,14, p < ,01, daarom is deze test apart gedaan voor meisjes, jongens, groep 3 en groep 4. Voor de meisjes in groep 3 (τ(37) = ,12, p = ,34) en groep 4 (τ(63) = -,12, p = ,20) was er geen significante correlatie tussen de CTD en de RCPM. Voor de jongens in groep 3 (τ(37) = ,21, p = ,09) was er ook geen significante correlatie, voor de jongens in groep 4 (τ(48) = ,31, p < ,01) echter wel.
Om te kijken of de items van de CTD geslacht neutraal zijn, is er tot slot een
exploratieve Chi-kwadraat analyse uitgevoerd. Er werd bestudeerd of er een voorkeur op de items was die verschilde voor de jongens en de meisjes. Uit deze analyse werd duidelijk dat de jongens bij zes items een significante voorkeur hadden voor het ambigue figuur, zie Tabel 3.
Tabel 3. Exploratieve Chi-kwadraat analyse voor de relatie tussen geslacht en voorkeur voor ambigue figuur per item van de CTD.
Waarde Chi-kwadraat (df=1)
Item Figuur Ongelijk χ2 p Voorkeur ambigue
CTD1 Vlinder Ja 14,31 0,000* Jongens CTD2 Vis Nee 2,00 0,158 CTD3 Ster Ja 10,24 0,001* Jongens CTD4 Peer Nee 3,05 0,081 CTD5 Paraplu Nee 0,17 0,676 CTD6 Maan Ja 8,72 0,003* Jongens CTD7 Sok Nee 0,05 0,828 CTD8 Konijn Ja 5,49 0,019* Jongens CTD9 Poes Ja 8,29 0,004* Jongens CTD10 Huis Nee 1,56 0,211 CTD11 Ballon Nee 0,09 0,764 CTD12 Hoed Nee 1,97 0,161 CTD13 Hart Ja 19,55 0,000* Jongens CTD14 Broek Nee 0,36 0,546 CTD15 Appel Nee 1,00 0,316
Noot. * = significante relatie.
Relatie tussen nieuwsgierigheid en leerprestaties
Het effect tussen de mate van nieuwsgierigheid en leerprestaties onafhankelijk van intelligentie werd bestudeerd met een hiërarchische multipele regressie. Voor deze test is een totaalscore gemaakt van de scores op de leerprestaties van de leerlingen. De
totaalscore van de leerprestaties waren voor deze analyse de onafhankelijke variabele. Als afhankelijke variabele werd eerst de score op de RCPM toegevoegd, vervolgens werd de CTD-score toegevoegd als tweede afhankelijke variabele. Hiermee werd getoetst of de
toevoeging van CTD-scores tot een significante toename in verklaarde variantie heeft geleid. De scores op de RCPM hebben een significant effect op de leerprestaties, zie Tabel 4. Na dit effect, is er echter geen significant toegevoegd effect als de CTD-scores in het model
worden bijgevoegd, zie Tabel 4. Dit geldt voor zowel de jongens in groep 3 en 4, als voor de meisjes in groep 3 en 4.
Tabel 4. Lineair model van de voorspellers voor leerprestaties met de scores op de RCPM als voorspeller 1 en de CTD-score als voorspeller 2.
Geslacht Groep Model B SE B Beta
(β) t p Jongens 3 1 Constant 3,29 1,33 2,48 0,018* Raven 0,14 0,06 0,41 2,61 0,014* 2 Constant 3,29 1,35 2,44 0,02* Raven 0,15 0,06 0,42 2,48 0,018* CTD -0,01 0,06 -0,02 -0,13 0,897 4 1 Constant 0,75 1,21 0,62 0,537 Raven 0,22 0,05 0,58 4,78 0,000* 2 Constant 0,74 1,26 0,59 0,562 Raven 0,22 0,05 0,59 4,25 0,000* CTD 0,00 0,04 -0,01 -0,07 0,948 Meisjes 3 1 Constant 4,06 1,09 3,73 0,001* Raven 0,11 0,05 0,36 2,27 0,030* 2 Constant 4,11 1,11 3,69 0,001* Raven 0,11 0,05 0,37 2,27 0,030* CTD -0,02 0,05 -0,06 -0,35 0,731 4 1 Constant 3,52 1,22 2,89 0,005* Raven 0,12 0,05 0,31 2,51 0,015* 2 Constant 3,19 1,28 2,49 0,015* Raven 0,13 0,05 0,32 2,58 0,012* CTD 0,04 0,04 0,10 0,84 0,407
Noot. * = significante relatie.
Conclusies en Discussie
In dit onderzoek werd de kwaliteit van de CTD bestudeerd en de rol van
nieuwsgierigheid bij leren. Om te bepalen of de gereviseerde CTD taak voldeed aan de basisvoorwaarden van een goede test, werd de betrouwbaarheid en validiteit bestudeerd. De betrouwbaarheid bleek voor zowel de meisjes als voor de jongens goed te zijn. De
convergente validiteit werd bestudeerd door scores op de CTD te relateren aan een leerkrachtbeoordeling van nieuwsgierigheid en een ouderrapportage. Bij de
leerkrachtbeoordeling bleek er een significante relatie voor de jongens, maar niet voor de meisjes, met nieuwsgierigheid. Bij de relatie met de oudervragenlijst werd er alleen een relatie gevonden voor de jongens met de I-type nieuwsgierigheid. De divergente validiteit werd bestudeerd met een intelligentietest. Hieruit kwam naar voren dat er geen relatie was
tussen nieuwsgierigheid en intelligentie, behalve voor de jongens uit groep 4. Tot slot werd bestudeerd wat de rol van nieuwsgierigheid is bij leren. Uit dit onderzoek bleek dat
nieuwsgierigheid niet bijdraagt, naast intelligentie, aan het voorspellen van leerprestaties. Op basis van deze resultaten is er geen ondersteuning gevonden voor de theorie dat D-type nieuwsgierigheid bijdraagt aan leerprestaties. Echter kan de theorie niet ontkracht worden, omdat nog niet duidelijk is of de meetpretentie van de CTD D-type nieuwsgierigheid is. Bij het D-type nieuwsgierigheid gaat men op zoek naar de missende informatie doordat er een negatief gevoel ontstaat (Jirout & Klahr, 2012). Het is niet duidelijk of de CTD deze vorm van nieuwsgierigheid opwekt, omdat de validiteit nog onvoldoende is.
Wat een opvallend resultaat is, is dat de CTD-scores niet normaal verdeeld waren. Een verklaring hiervoor zou kunnen zijn dat de CTD geen mate van nieuwsgierigheid meet, maar groepen. Zo zou er een sterk nieuwsgierige groep en een zwak nieuwsgierige groep uit kunnen komen. Deze aanname wordt ondersteund door de lichtelijk bimodale verdeling van de CTD-scores. Ook valt op dat volgens de CTD de jongens een hogere mate van
nieuwsgierigheid hebben dan de meisjes. Dit is in tegenstelling met het leerkrachtenoordeel, want hierbij was geen verschil tussen jongens en meisjes in de mate van nieuwsgierigheid. Dit verschil zou verklaard kunnen worden door de zes items die niet geslacht neutraal waren volgens de exploratieve analyse. Bij deze items zitten als duidelijke figuren bijvoorbeeld een hartje en vlinder, die door de meisjes misschien aantrekkelijker of door de jongens juist onaantrekkelijker gevonden worden. De jongens hadden bij de zes items een voorkeur voor het ambigue figuur. Dit zou bij de jongens tot een hogere score of bij de meisjes tot een lagere score kunnen leiden die niet over de mate van nieuwsgierigheid gaat, maar over de aantrekkelijkheid van het item. Daarom is het belangrijk dat alle items van de CTD in volgend onderzoek geslacht neutraal zijn. De duidelijke figuren van de zes items moeten hiervoor vervangen worden door neutrale figuren.
De betrouwbaarheid was, net als verwacht, goed. Om een completer beeld te krijgen van de betrouwbaarheid, zou het goed zijn om in volgend onderzoek ook de test-hertest betrouwbaarheid te bestuderen.
Bij de convergente validiteit is het opvallend dat er bij de jongens wel een relatie is met nieuwsgierigheid, beoordeeld door de leerkracht, maar voor de meisjes niet. Dit zou verklaard kunnen worden doordat de jongens gemiddeld hoger scoren op de CTD dan de meisjes. De hogere scores zouden kunnen zorgen voor meer spreiding, waardoor er een beter onderscheid te maken is in de drie groepen. Om in volgend onderzoek dit onderscheid zowel bij de jongens als bij de meisjes te kunnen maken, zou gebruik gemaakt moeten worden van een leerkrachtenvragenlijst met een schaal van 1 tot 10. Hierdoor wordt de spreiding van de scores van de leerkrachten groter, waardoor ook de verschillen tussen de meisjes beter zichtbaar zouden moeten worden.
Ook bij het meten van de convergente validiteit met de oudervragenlijst waren de resultaten tegen de verwachtingen in. Dit zou ermee te maken kunnen hebben dat de ouders vooraf aan de vragenlijst een korte beschrijving van het onderzoek kregen. Hierin werd vermeld dat het onderzoek over nieuwsgierigheid ging. Doordat nieuwsgierigheid als een positieve eigenschap wordt beschouwd (Kashdan & Steger, 2007), zou het kunnen zijn dat de ouders door deze beschrijving een positiever oordeel hebben geveld over het kind dan in werkelijkheid het geval is. Voor volgend onderzoek is het belangrijk dat er in de inleiding nog niet expliciet verteld wordt wat er onderzocht wordt. Daarbij bestond de vragenlijst uit 10 vragen en bij weinig vragen is de kans op een positief oordeel groter dan dat er een langere vragenlijst wordt afgenomen. Echter kan een langere vragenlijst zorgen voor nog minder ouderrespons.
Opvallend aan de divergente validiteit is dat de jongens uit groep 4 wel een relatie laten zien tussen de CTD en intelligentie. Als er echter naar de gegevens van deze groep leerlingen wordt gekeken, valt op dat de jongens uit groep 4 gemiddeld het hoogst scoren op de RCPM en op de CTD. Het zou kunnen dat de relatie hier uit voort komt. Deze resultaten vragen echter om een replicatie, want dan wordt duidelijk of dit op toeval gebaseerd is.
Al met al waren de resultaten niet geheel zoals verwacht werd. De validiteit van de CTD moet verder onderzocht worden om de CTD tot een goede test te krijgen. Ook moeten enkele items van de CTD aangepast worden. Wel is dit onderzoek, ondanks de onverwachte
resultaten, een stap richting een goede test die nieuwsgierigheid bij kinderen meet. Met een goede test zou uiteindelijk gekeken kunnen worden wat de rol van nieuwsgierigheid bij leerprestaties is. En dit zou bij kunnen dragen aan effectiever onderwijs, waarin rekening gehouden wordt met de nieuwsgierigheid van de kinderen.
Literatuurlijst
Baesjou, B., Boonstra, Z., Ten Nijenhuis, R., Van Steijn, A., & Van Trommel, H. (2013). Het meten van deprivatie nieuwsgierigheid bij kinderen tussen de zeven
en negen jaar oud. Onderzoeksverslag van de Universiteit van Amsterdam, afdeling Psychologie.
Bon, W. H. J. van. (1986). Raven’s Coloured Progressive Matrices. Nederlandse normen en
enige andere uitkomsten van onderzoek. Lisse: Swets & Zeitlinger.
Campie, P. E., Pakstis, A., Flynn, K., & McDermott, K. (2015). Developing a coherent approach to youth well-being in the fields of child welfare, juvenile justice,
education, and health: A systematic literature review. Families in Society: The Journal
of Contemporary Social Services, 96, 175-184.
Di Nocera, D., Finzi, A., Rossi, S., & Staffa, M. (2014). The role of intrinsic motivations in attention allocation and shifting. Frontiers in psychology, 5, 1-15.
Egberink, I.J.L., Janssen N.A.M., & Vermeulen C.S.M. (1991). Coloured Progressive Matrices, CPM, 1947. Handleiding van het Nederlands Instituut van Psychologen. Evers, A., Lucassen, W., Meijer, R., & Sijtsma, K. (2010). COTAN beoordelingssysteem voor
de kwaliteit van tests. Nederlands Instituut van Psychologen.
Field, A. (2013). Discovering statistics using IBM SPSS statistics. And sex, drugs and rock ‘n’
roll. London: Sage Publications Ltd.
Gottlieb, J., Oudeyer, P.Y., Lopes, M., & Baranes, A. (2013). Information-seeking, curiosity and attention: Computational and neural mechanisms. Trends in cognitive
sciences, 17, 585-593.
Henderson, B.B., & Wilson, S.E. (1991). Intelligence and curiosity in preschool children. Journal of School Psychology, 29, 167-175.
Jirout, J., & Klahr, D. (2012). Children’s scientific curiosity: In search of an operational definition of an elusive concept. Developmental Review, 32, 125-160.
Kang, M. J., Hsu, M., Krajbich, I.M., Loewenstein, G., McClure, S.M., Wang, J.T.Y., &
reward circuitry and enhances memory. Psychological Science, 20, 963-973.
Kashdan, T. B., & Roberts, J. E. (2004). Trait and state curiosity in the genesis of intimacy: Differentiation from related constructs. Journal of Social and Clinical Psychology, 23, 792-816.
Kashdan, T. B., & Steger, M. F. (2007). Curiosity and pathways to well-being and meaning in life: Traits, states, and everyday behaviors. Motivation and Emotion, 31, 159-173. Kidd, C., & Hayden, B. Y. (2015). The psychology and neuroscience of curiosity. Neuron, 88,
449-460.
Komarraju, M., Karau, S. J., Schmeck, R. R., & Avdic, A. (2011). The Big Five personality traits, learning styles, and academic achievement. Personality and Individual Differences, 51, 472-477.
Litman, J. (2005). Curiosity and the pleasures of learning: Wanting and liking new information. Cognition & emotion, 19, 793-814.
Matheson, D., & Spranger, K. (2001). Content analysis of the use of fantasy, challenge, and curiosity in school-based nutrition education programs. Journal of Nutrition
Education, 33, 10-16.
Morrongiello, B. A., & Rennie, H. (1998). Why do boys engage in more risk taking than girls? The role of attributions, beliefs, and risk appraisals. Journal of Pediatric
Psychology, 23, 33-43.
Piotrowski, J. T., Litman, J. A., & Valkenburg, P. (2014). Measuring epistemic curiosity in young children. Infant and Child Development, 23, 542-553.
Powers, D. E., & Kaufman, J. C. (2004). Do standardized tests penalize deep-thinking, creative, or conscientious students? Some personality correlates of Graduate Record Examinations test scores. Intelligence, 32, 145-153.
Trouw, A., Dekker,S., & Jolles, J. (z.d.). Nieuwsgierigheid een basis in de school?
Informatiefolder Centrum Brein en Leren, Vrije Universiteit Amsterdam. Geraadpleegd op 19 februari 2016. http://files.jellejolles.nl/NieuwsgierigheidBreinLeren.pdf
Bijlage 1 – Instructie CTD taak (Instructie begint als alle boekjes zijn uitgedeeld.)
Op jullie tafel hebben jullie nu als het goed is allemaal een boekje liggen, klopt dit? Pak nu allemaal een potlood of een pen.
(Zo nee; dan komt begeleider 2 of 3 het boekje brengen.)
Als je naar de voorkant van het boekje kijkt, zie je onder het plaatje een lijntje waar je je naam op kunt schrijven. Willen jullie daar nu allemaal je naam op schrijven?
(Begeleider 2 en begeleider 3 lopen door de klas om te kijken of dit lukt en helpen als nodig.) Is het bij iedereen gelukt?
In dit boekje staan allemaal puntjes net zoals je hier op dit papier ziet. (Begeleider 1 wijst naar de tekening op het A3 op het bord.)
Als je de puntjes met elkaar verbindt, krijg je een tekening. Wie heeft wel eens zo’n soort tekening gemaakt?
Zoals de kinderen die dit al gedaan hebben weten, trek je een lijn van 1 naar 2, naar 3, naar 4, (Begeleider 1 doet dit voor met haar vinger) en zo verder tot je bij het laatste stipje bent. Zo ontstaat er een figuur.
In dit boekje staan op elke bladzijde twee figuren van puntjes, net zoals op dit papier. (Begeleider 1 wijst naar het A3.) Jullie mogen op elke bladzijde kiezen welk figuur jullie het liefst zouden willen tekenen. Je ziet op iedere bladzijde een figuur boven en een figuur onder. Tussen deze twee figuren kan je kiezen. Bij elk figuur staat een hokje (begeleider 1 wijst naar het hokje). Bij het figuur wat je het liefst zou willen tekenen, zet je in het hokje een kruisje. Het andere hokje laat je leeg. Je mag het figuur in dit boekje niet echt tekenen! Van deze twee figuren, zou ik het liefste het bovenste figuur willen tekenen. Wat moet ik nu doen? (Begeleider wijst eventueel iemand aan die antwoord mag geven.) Juist, ik zet bij dit figuur een kruisje in het hokje. Het onderste hokje laat ik leeg.
Nu mag je je boekje open doen. Kijk eens naar de eerste bladzijde. Welk van deze twee figuren zou jij het liefst willen tekenen, de onderste of de bovenste? Zet een kruisje in het hokje van dit figuur. Let op: je mag het figuur dus niet tekenen. Jij mag kiezen: er is geen fout antwoord.
Is dit bij iedereen gelukt?
Nu mogen jullie zelf alle opdrachten uit het boekje maken. Doe dit zonder met je buurman of buurvrouw te praten. Als je klaar bent met alle opdrachten doe je je boekje dicht en steek je je vinger op. Dan komen wij je boekje halen. (Begeleiders 1 en 2 halen de boekjes op als de kinderen hun vinger opsteken, controleren of de naam duidelijk leesbaar is en geven elk kind een figuur om zelf te tekenen. Hierbij wordt tegen de kinderen gezegd dat als ze klaar zijn met de tekening, dat ze dan hun boek mogen pakken en mogen lezen.)
Als je tussendoor een vraag hebt, of het niet meer snapt mag je je vinger opsteken en komt er iemand om je vraag te beantwoorden.
Heeft er iemand nog een vraag?
(Indien er vragen zijn deze beantwoorden.) Dan mogen jullie nu beginnen. Succes! Tijdslimiet: 10 minuten
Let er bij het ophalen op dat er op elke pagina iets ingevuld is en er geen twee antwoorden zijn gegeven. Als er niets is ingevuld: vragen toch nog iets in te vullen; als er twee
Bijlage 2 – CTD taak
