De mindset en motivatie van kinderen tijdens
de voetbaltraining
Fabian Nieuwenhuis 500-673635 Inleverdatum: 30-04-2017 Beoordeling 1e gelegenheidSociale Wetenschappen – Sportpsychologie Academie voor Lichamelijke Opvoeding
Faculteit Bewegen Sport & Voeding, Hogeschool van Amsterdam
Begeleider: Douwe van Dijk/ Niek Schaper Beoordelaar: Hilde Bax
Voorwoord
Hoe blijven kinderen gemotiveerd en willen zij verder ontwikkelen? Dit is iets wat ik mij al een tijd afvraag. Ik geef al bijna 10 jaar voetbaltrainingen aan allerlei verschillende
doelgroepen en ik merk altijd dat er verschillen in drive, inzet en motivatie bij de kinderen zijn. Hoe kan ik als trainer dit bevorderen of zelfs positief beïnvloeden? Dit was de
aanleiding om huidig afstudeeronderzoek voor de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te gaan doen.
Na advies van mijn onderzoeksbegeleider Douwe van Dijk over de groemindset en na het lezen van artikelen en het boek van Dweck, wist ik het onderwerp voor mijn
afstudeeronderzoek. Ik was verbaasd over hoeveel invloed een mindset kan hebben en wat een docent met deze mindset voor invloed op anderen kan uitoefenen. Na het aanpassen van mijn onderzoeksvraag op advies van Hilde Bax, wist ik eindelijk wat ik wilde gaan meten.
De resultaten van het onderzoek zijn positief en dat zie ik ook terug in de praktijk. Nu de interventie-lessen zijn “afgelopen”, merk ik dat veel spelers toch doorgaan in de groeimindset. Ze gaan uit zichzelf met hun andere been oefenen en creatieve keuzes maken. Ze geven zelfs anderen complimenten over de inzet en inspanningen die zij leveren. Dit was voor mij een besefmoment, dat de interventie toch positieve effecten hebben opgeleverd.
Als laatste wil ik Niek Schaper bedanken. Na een moeilijke periode van mijn
onderzoeksbegeleider Douwe van Dijk, heeft Niek mij heel snel en effectief kunnen helpen. Naar mijn idee is hij hard aan het werk gegaan om alle gaten te vullen en toch kon hij mij snel van feedback voorzien.
Ik wens u veel plezier met het lezen van dit verslag en ik hoop dat mijn aanbevelingen in een vervolgonderzoek worden meegenomen. Wellicht ga ik hier zelf ook verder mee.
Fabian Nieuwenhuis
Amsterdam, 30 april 2017
Inhoudsopgave
Voorwoord ... 2 Samenvatting ... 4 Inleiding ... 5 Methode ... 12 Deelnemers ... 12 Meetinstrumenten ... 12Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode ... 14
Procedure ... 15
Dataverzameling en statistische analyse ... 16
Resultaten ... 17 Discussie ... 20 Aanbeveling beroepspraktijk ... 24 Conclusie ... 25 Literatuurlijst ... 26 Bijlagen ... 28
Bijlage 1: Brief aan ouders ... 28
Bijlage 2: Vragenlijst motivatie ... 29
Bijlage 3: Vragenlijst mindset ... 31
Bijlage 4: Minicursus groeimindset ... 33
Bijlage 5: Protocol ... 38
Bijlage 6: SPSS Outputs ... 38
Bijlage 7: Inleverbewijs Ephorus ... 48
Samenvatting
De mindset en de vorm van motivatie hebben invloed op de mate dat iemand deelneemt aan een sport. Uit eerdere onderzoeken blijkt dat een groeimindset voor hogere inspanningen en betere prestaties kan zorgen (Dweck, 2015). De mate waarin de mindset invloed kan hebben op de motivatie om deel te nemen aan een sport, is nog weinig over bekend. Het
onderzoeksdoel was het vaststellen of er een verschil in motivatie ontstaat bij kinderen met de leeftijd van 10 tot en met 13 jaar, nadat zij lessen/ trainingen hebben gekregen van een docent met een groeimindset. Om deze afhankelijke variabalen te meten is er gebruikt gemaakt van twee meetmomenten, de begin- en eindmeting. Een meting bestond uit een
motivatie-vragenlijst (BREQ-II) en een mindset-motivatie-vragenlijst. De totaalscores zijn na beide metingen berekend met de paired t-test voor beide vragenlijsten. De gemiddelde motivatiescore voor voetbal van de beginmeting was 44,80 (SD= 13,56) en voor de eindmeting 53,29 (SD= 9,19). Het verschil in de gemiddelde motivatiescore was wel significant (t=-5,671 (55) ; p = <0,001). Hieruit werd geconcludeerd dat de mate van motivatie voor voetbal na de groeimindset-lessen significant is verhoogd. Om een verschil in de mate van de twee mindsets tussen de begin- en eindmeting te meten, is er opnieuw gebruik gemaakt van de paired t-test. De gemiddelde score voor de statische mindset was 14,49 (SD=2,94) voor de beginmeting en 11,45
(SD=2,14) voor de eindmeting. Er is een negatief verschil en dit was wel significant (t= 6,836 (55) ; p= <0,001). De gemiddelde score voor de groeimindset was 24,67 (SD=2,76) voor de beginmeting en 26,18 (SD=1,76) voor de eindmeting. Er is een positief verschil en dit was wel significant (t= -3,673 (55) ; p= 0,001). Er kan geconcludeerd worden dat er een positief verschil in motivatie voor voetbal ontstaat nadat er lessen worden gegeven via de
groeimindset-theorie.
Uit de resultaten blijkt dat naar mate trainers van sportverenigingen feedback geven die gericht is op de inspanning die iemand levert en daardoor de groeimindset oproept, er meer (intrinsieke) motivatie voor voetbal kan ontstaan.
Inleiding
“In de sport gelooft iedereen in talent. Zelfs – misschien juist vooral – de uitblinkers. Het begrip ‘een geboren winnaar’ komt dan ook uit de sportwereld – iemand die eruitziet als een atleet en beweegt als een atleet, is een atleet – dat is een uitgemaakte zaak. Het geloof in aangeboren talent is zo groot dat veel talentenjagers (scouts) en coaches alleen geboren winnaars zoeken. Teams wedijveren met elkaar om hen voor exorbitante bedragen binnen te halen.
De honkballer Billy Beane was zo’n natuurtalent. Iedereen was het erover eens dat hij de opvolger van de legendarische Babe Ruth was. Maar het ontbrak Billy Beane aan één ding: de mindset van een kampioen.
(…)
Zijn talent was onmiskenbaar. Maar als er iets misging, werd hij razend. Het was niet zo dat hij het erg vond om te falen; het was meer alsof hij niet wist hoe hij moest falen.” (Dweck, 2015, p. 101)
Bovenstaande tekst komt uit het boek van Dweck (2015): Mindset, de weg naar een
succesvol leven. De tekst gaat over (sport)talent en de manier waarop er wordt omgegaan met talent. Uit het voorbeeld van de honkballer blijkt dat een ‘natuurtalent’ voor een bepaald denkbeeld bij de mens zorgt. Dit zou betekenen dat een mens alleen goed kan presteren, als hij over een talent beschikt. Als het aan de Amerikaanse psychologe Dweck ligt, is dit een verkeerd denkbeeld.
Dweck doet al jaren onderzoek naar de relatie tussen motivatie en presteren. De psycholoog stelt dat het gaat om de denkbeelden die mensen over hun eigen mogelijkheden hebben (Dweck, 2015). Zij stelt ook dat deze mogelijkheden niet vast staan, maar juist ontwikkelbaar zijn. Deze denkbeelden worden ook wel ‘mindsets’ genoemd. Als een mens de ‘juiste
mindset’ heeft, hoeft er geen sprake van talent te zijn, om toch goed te presteren (Dweck, 2015). Maar wat wordt dan bedoeld met de juiste mindset?
Dweck (2015) maakt onderscheid tussen twee type mindsets: de statische mindset en de op groei gerichte mindset of groeimindset. Bij de statische mindset ontstaat het denkbeeld dat men zich steeds opnieuw moet bewijzen. De eigenschappen als intelligentie, persoonlijkheid en karakter worden gezien als onveranderbaar. Het zijn vaststaande gegevens. Iemand met een statische mindset wil constant laten zien dat hij de basale eigenschappen voldoende
beheerst. De persoon is ervan overtuigd telkens beoordeeld te worden en zoekt in elke situatie naar bevestiging. De beoordeling gaat tussen succes hebben of falen (Dweck, 2015). Bij de groeimindset ziet men dezelfde basale eigenschappen anders. Zoals eerder genoemd wordt er vanuit gegaan dat de eigenschappen ontwikkelbaar zijn. Men gaat er vanuit dat er telkens een beginpunt is, wat ontwikkeld kan worden. Iedereen is in staat om te veranderen en te
‘groeien’. Dit vraagt de juiste inspanning door te leren en ervaring op te doen. Men denkt niet dat hij alles kan worden met de juiste motivatie of scholing, maar er wordt wel gedacht dat door de juiste inspanning en potentie het onmogelijke is te voorspellen (Dweck, 2015).
De mindset staat in relatie tot de motivatie van jezelf. Deze twee factoren kunnen ervoor zorgen dat men niet opgeeft bij een tegenslag of er zal er veel inspanning getoond worden door doelgericht te ‘trainen’. Dit kan ook tegenovergesteld werken, wanneer de intrinsieke motivatie ontbreekt (Dweck, 2015).
Vaak wordt er een onderscheid gemaakt tussen twee soorten motivatie, intrinsieke en
extrinsieke motivatie. Over het algemeen verwijst motivatie naar de interne gesteldheden die aanzetten of dwingen van bepaald gedrag (Franzen, 2008). Wanneer er sprake is van
persoonlijke interesse en handelingen voortvloeien uit intrinsieke motivatie, zal het uitvoeren van een activiteit zelfvoldoening geven (Gagné & Deci, 2005). Als men het eigen leerproces en de eigen verantwoordelijkheid kan dragen, zal over het algemeen voldaan worden aan de verwachtingen en eisen die aan hen worden gesteld (Deci, Vallerand, Pelletier, & Ryan, 1991).
Toch blijkt dat veel van het menselijk gedrag niet voortkomt uit de eigen basisbehoefte, maar uit het willen voldoen aan de verwachtingen van de omgeving, waarvoor geen intrinsieke motivatie is. Dit staat bekend als ‘extrinsieke motivatie’. Bij deze vorm van motivatie wordt een taak uitgevoerd, omdat de persoon een gevoel van druk en verplichtingen ervaart. (Shahar, Henrich, Blatt, Ryan, & Little, 2003).
In 2000 hebben Deci en Ryan een theorie geïntroduceerd die aansluit bij de regulering van motivatie, genaamd ‘Organismic Integration Theory’(OIT). In deze theorie wordt er
onderscheid gemaakt tussen drie verschillende categorieën: amotivatie, extrinsieke motivatie en intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2000). Hierdoor ontstaat een duidelijker verschil in soorten motivatie. In onderstaand figuur (figuur 1) is een continuüm gemaakt, om de theorie uit te leggen.
Figuur 1: Het continuüm van de OIT (Deci & Ryan, 2000)
Aan de linkerkant van het continuüm is de amotivatie gelegen. Dit houdt in dat de persoon zelf geen intentie heeft om een handeling uit te voeren. Dit kan gezien worden als nulpunt voor motivatie. De extrinsieke motivatie is onderverdeeld in verschillende kopjes. ‘Externe regulatie’ toont aan dat er weinig tot geen autonomie is, om een taak uit te voeren. Het tweede kopje is ‘geïntrojecteerde regulatie’. Hierbij raakt iemand gemotiveerd om te laten zien wat hij kan, daardoor zullen drempels en obstakels vermeden worden (Castelijns, Segers,
Struyven, 2015). Daarna komt ‘geïdentificeerde regulatie’. De activiteit is nog niet helemaal intrinsiek, maar er ontstaat al meer waardering voor het uitvoeren van een taak. Het laatste kopje ‘geïntegreerde regulatie’ beschrijft de bewustwording dat een actie of taak vanuit het individu zelf kan komen. Het gaat om de zelfwaarde die door het individu aan de actie of taak wordt gehecht. Aan de rechterkant ligt de intrinsieke motivatie. Deze soort motivatie typeert zich aan zijn hoge mate van autonomie vaak in combinatie met plezier (Deci & Ryan, 2000).
De manier van denken en de vorm van motivatie wordt beïnvloed door de mate waarop feedback wordt gegeven (Visser, 2010). Feedback zijn impliciete boodschappen die kunnen motiveren of demotiveren. Uit veel onderzoek blijkt dat positieve feedback zorgt voor
ondersteuning van de competentie en werkt motiverend. Negatieve feedback geeft het gevoel ergens incompetent in te zijn en werkt demotiverend (Visser, 2010).
Feedback kan verschillend zijn. Dat bleek ook uit een onderzoek van Dweck (2002), waar er werd gekeken naar de manier waarop managers positieve feedback gaven. Er werden telkens
complimenten aan de werknemers gegeven. Dweck maakte onderscheid in die twee vormen van complimenten: eigenschapscomplimenten en procescomplimenten.
Bij eigenschapscomplimenten ligt de nadruk op een eigenschap die een persoon goed beheerst, een soort talent. Bij procescomplimenten wordt er gekeken wat de persoon gedaan heeft, waardoor het werkt. In de praktijk was het ‘Wat ben jij toch slim!’ tegenover ‘Dat heb je goed aangepakt’ (Visser, 2010).
Als er wordt gekeken naar de ontwikkeling van leerlingen is feedback geven doorslaggevend. Doelgerelateerde feedback kan bij leerlingen ervoor zorgen dat er op de juiste manier geleerd kan worden (Bakx, 2015). De theorie van Dweck (2015) over verschillende type mindsets, kan ondersteuning bieden bij het geven van doelgerelateerde feedback. Wanneer leerlingen worden geprezen om hun talent, door het geven eigenschapscomplimenten, roept dit een statische mindset op. Wordt er gekeken naar de inspanning die een leerling levert en krijgt de leerling procescomplimenten, dan roept dit de groeimindset op.
In een onderzoek van Mueller & Dweck (1998) deden honderden studenten mee aan een non-verbale IQ-test. Toen zij klaar waren kregen zij complimenten. Een aantal studenten kreeg eigenschapscomplimenten en werden geprezen om hun talent: ‘Geweldig, je hebt een acht. Je moet hier wel heel goed in zijn’. Terwijl andere studenten procescomplimenten kregen en werden geprezen voor hun inspanning: ‘Geweldig je hebt een acht. Je moet wel heel erg hard gewerkt hebben’. Beide groepen kregen een motiverend gevoel. Echter was het de tweede zin die het verschil maakte. De eerste groep kreeg het gevoel dat zij geweldig getalenteerd waren. De tweede groep kreeg het gevoel dat zij iets gedaan hadden, wat nodig was om het er goed van af te brengen. De eerste groep verkeerde in de statische mindset. Zij sloegen de
uitdagende oefeningen af, vermeden veel risico’s waaruit hun tekortkomingen zouden blijken en er werd geen plezier beleefd uit het beantwoorden van moeilijke vraagstukken. Bij de tweede groep ontstond een groeimindset. Zij wilden de grotere uitdaging aangaan en dachten dat de moeilijkheidsgraad ‘doe beter je best’ betekende.
Toen er opnieuw een reeks opgaven, met dezelfde moeilijkheidsgraad als de eerste, werd getoond ontstonden er verschillende resultaten. De statische mindset-groep had een dalende lijn, terwijl de groeimindset-groep een progressieve lijn kreeg. De conclusie uit deze studie is dat lovend zijn om talent een nadelig effect op motivatie en prestatie kan hebben in
tegenstelling tot lovend zijn om de inspanning die wordt geleverd.
In een ander onderzoek (Biddle, Wang, Chatzisaray & Spray, 2003) werd niet gekeken naar de intelligentie, maar naar de denkbeelden over hun persoonlijke motorische capaciteiten. Dit onderzoek werd gedaan met adolescenten en jongvolwassenen. De deelnemers met een statische mindset vonden dat het sportniveau afhankelijk is van talent. Het is onveranderbaar. ‘Je moet een natuurtalent zijn, om goed te zijn in sport’ stelden zij. Er was ook een groep met een groeimindset. Zij vonden dat het sportniveau altijd afhankelijk is van inspanning. Als er veel wordt getraind en hard wordt gewerkt, kan er vooruitgang zijn in het behalen van het sportniveau. Beiden groepen kregen een vragenlijst, waar interessante conclusies uit getrokken konden worden. De statische mindset-groep vond het belangrijkste dat de
tegenstander verslagen werd. Het gaf een soort voldoening van succes. De groeimindset-groep keek op langere termijn. Winst was niet het belangrijkste, maar de groei en vooruitgang die werd behaald, was voor hen hét succes.
In deze studies werd er gekeken naar het gedrag van de studenten die verschillende mindsets hebben. Er werd vooral gekeken naar het intrinsieke gedrag en de wil om goed te presteren. In een onderzoek van Good, Rattan & Dweck (2007) werd er gekeken naar de reacties van studenten na het krijgen van externe feedback. De deelnemende volwassenen werd gevraagd om zich voor te doen als docent. Daarbij had de helft van de groep een statische mindset, geleerd door een wetenschappelijk artikel en dachten dat wiskundige intelligentie vast stond. De andere helft van de groep leerde dat wiskundige intelligentie aanpasbaar is, een
groeimindset. De studenten kregen hun cijfer terug, wat onvoldoende was. De docenten met een statische mindset stelden de studenten gerust over hun lage cijfer. Er werd gekeken naar het talent. Er werd gezegd dat ‘niet iedereen goed kan zijn in wiskunde’. Hierdoor vonden de studenten de onvoldoende minder erg, maar was er ook geen motivatie om bij de volgende toets een voldoende te halen. De docenten met een groeimindset stelden de studenten ook gerust, maar op een andere manier. Er werd gezegd dat zij invloed op het cijfer kunnen hebben, als er harder werd gewerkt. Of dat de leerstrategie aangepast moet worden,
bijvoorbeeld door bijles te nemen. Hierdoor ontstond er motivatie bij de studenten om bij de volgende toets een hoger cijfer te halen.
Dit onderzoek toont aan dat de mate waarin iemand externe feedback aan een ander persoon geeft, veel invloed kan hebben op het denkbeeld van die persoon over zichzelf.
Deze studies tonen aan dat er een relatie is tussen mindset en motivatie binnen het onderwijs. Het denkbeeld over intelligentie heeft een grote invloed op de motivatie om iets wel of niet te willen leren. Ook het denken over het sportniveau bij jongvolwassenen heeft grote invloed op het wel of niet deelnemen aan complexe oefeningen. Echter is onderzoek naar de denkbeelden over het sportniveau van kinderen met een basisschoolleeftijd nog schaars. De studie van Biddle, Wang, Chatzisaray en Spray (2003) toont de denkbeelden aan over het sportniveau onder jongvolwassenen en adolescenten, wat niet automatisch betekent dat kinderen met een basisschoolleeftijd ook zo denken. Bovendien werd er niet gekeken naar de motivatie om wel of niet deel te nemen aan de sport.
Als er wordt gekeken naar de doelgroep kinderen binnen een sportvereniging, dan is de motivatie om te sporten vrijwel bekend. Deze groep kinderen vindt het ‘leuk’ om de sport te beoefenen. Het is nog niet duidelijk wat de denkbeelden of mindsets van deze doelgroep zal zijn in combinatie met de motivatie om te ontwikkelen. Ook kijkend naar het onderzoek Good, Rattan & Dweck (2007) is duidelijk dat het denkbeeld en de bijbehorende feedback invloed heeft op iemand. Als kinderen les krijgen via de groeimindset theorie, zal de motivatie om te ontwikkelen dan ook veranderen? Om dit te onderzoeken is de volgende onderzoeksvraag vastgesteld:
Ontstaat er een verschil in motivatie bij kinderen met de leeftijd van 10 tot en met 13 jaar, nadat zij lessen/trainingen hebben gekregen van een docent met een groeimindset?
Ter aanvulling is deze deelvraag opgesteld:
Is er een verschil in de mate van statische mindset en de mate van de groeimindset tussen de beginmeting en de eindmeting?
Er wordt verwacht dat het verschil in de motivatie voor voetbal positief wordt verhoogd. Uit voorgaande studies blijkt dat kinderen die les krijgen via de groeimindset gemotiveerder raken om meer inspanning te leveren. Deze hogere inspanning kan er uiteindelijk voor zorgen dat iemand sneller ontwikkelt, maar ook meer motivatie uit de trainingen haalt. Doordat de docenten via de groeimindset de lessen geven, krijgen de kinderen ook de juiste feedback. In de studie van Good, Rattan & Dweck (2007) kreeg een deel van de groep feedback via de groeimindset. Deze groep raakte uiteindelijk gemotiveerder en ging andere oplossingen
zoeken. Zij gingen anders om met de teleurstelling. Er wordt verwacht dat bij deze studie ook anders wordt gekeken naar teleurstellingen.
Verder wordt er verwacht dat de kinderen na de eindmeting lager scoren op de statische mindset. Daar tegenover wordt verwacht dat de kinderen na de eindmeting hoger scoren op de groeimindset. Doordat de kinderen les krijgen via de groeimindset, kan de oude mindset aangepast worden. Dit betekent dat kinderen minder statisch denken en meer een
groeimindset ontwikkelen (Dweck, 2015).
Methode
Deelnemers
Er deden in totaal 61 deelnemers mee aan het onderzoek. De totale onderzoeksgroep bestond uit 60 jongens (98,3%) en 1 meisje (1,7%) met een gemiddelde leeftijd van 11,41 (SD=0,62) jaar.
De deelnemers zaten in de Onder 13-catergorie en zijn lid van voetbalvereniging TOS-Actief te Amsterdam. Dit is een recreatieve vereniging met ruim 800 leden en heeft als doel
iedereen, jong en oud, met plezier te laten voetballen. Er wordt gestreefd naar een combinatie tussen plezier en kwaliteit tijdens de trainingen en wedstrijden.
Vanaf de Onder 13-catergorie gaan de teams in elftallen spelen en wordt er twee keer per week getraind. De trainingen duren anderhalf uur. De trainingen worden gegeven door vrijwillige trainers met verschillende voetballicenties.
Verder wordt er vanaf deze categorie geselecteerd. De JO12-1 en JO13-1 zijn de selectieteams. De JO12-2, JO13-2 zijn de niet-selectieteams.
Per februari 2017 ging de onderzoeker, student aan de Academie voor Lichamelijke Opvoeding te Amsterdam, de trainingen begeleiden voor zijn afstudeeronderzoek. In dit onderzoek werden de desbetreffende trainers bijgeschoold om de trainingen te geven via een groeimindset. Dit werd gedaan met een ‘minicursus mindset’, gegeven door de onderzoeker. De minicursus moest ervoor zorgen dat de trainingen op een vergelijkbare manier en met een zelfde mindset gegeven werden. De lesstof was bij alle trainers hetzelfde en alle deelnemers deden dezelfde oefeningen.
Voor het uitvoeren van dit onderzoek is er toestemming aan het jeugdbestuur van TOS-Actief gevraagd. Ook is er een brief opgesteld (zie bijlage 1) om de ouders/ verzorgers te informeren over dit onderzoek. De desbetreffende trainers werden geïnformeerd over het doel van dit onderzoek en er werd een moment van afname afgesproken.
Meetinstrumenten
Tijdens dit onderzoek is er gebruikt gemaakt van twee verschillende vragenlijsten, die de deelnemers moesten invullen. De eerste vragenlijst is gemaakt om de motivatie voor fysieke activiteit te meten. Markland en Tobin (2004) ontwierpen dit meetinstrument en staat bekend als de Behavioral Regulation in Exercise Questionnaire II (BREQ-II). Deze is ontworpen in Engeland, maar er is ook een Nederlandstalige versie. Deze vragenlijst (zie bijlage 2) bestaat uit 19 stellingen over de intrinsieke motivatie om wel of niet aan een fysieke training mee te doen. Bij elke stelling kan er een koppeling gemaakt worden met één van de soort motivaties uit het zelfdeterminatie continuüm (Deci & Ryan, 2000). De stellingen worden beantwoord met behulp van een Likertschaal, waarbij het oploopt vanaf ‘Helemaal niet mee eens’ (1) tot ‘Helemaal mee eens’ (5). Het taalgebruik van de vragenlijst is voor huidig onderzoek zodoende aangepast, dat ook de deelnemers met een leeftijd van 10 jaar het zelfstandig konden invullen.
De berekening van de vragenlijst over motivatie is met behulp van Relative Autonomy Index (RAI) uitgevoerd. Deze methode wordt door Markland en Tobin (2004) aangeboden. Kijkend naar het aantal stellingen, is de vragenlijst voor huidig onderzoek niet veranderd. De RAI-berekening kon daardoor in zijn geheel en originaliteit gebruikt worden.
Per deelnemer werd er een gemiddelde totaalscore van de motivatievragenlijst vastgesteld, mits er geen missende waarden waren. De totaalscores zijn voor de nul- en eindmeting beiden berekend met de RAI-formule:
RAI = ∑ ([Amotivatie · -3] + [Externe regulatie · -2 ] + [Geïntrojecteerde regulatie · -1] + [Geïdentificeerde regulatie · 2] + [Intrinsieke motivatie · 3])
De totaalscore tussen ‘-95 en 77’ waren mogelijk. Hoe hoger de scores lagen, hoe meer intrinsiek gemotiveerd iemand is.
Veneman is “Mindset-trainer” bij Levenslef. Veneman (2015) heeft een vragenlijst gemaakt waarbij er getest kan worden welke mindset iemand heeft. Deze vragenlijst is gebruikt ter inspiratiebron om voor huidig onderzoek een mindset-vragenlijst te ontwikkelen. In de originele vragenlijst staan 18 stellingen gericht op de statische of groeimindset. Voor huidig onderzoek is het aantal stellingen naar 12 gebracht (zie bijlage 3), waarbij de verhouding stellingen over statische of groeimindset hetzelfde is gebleven. De vragenlijst van Veneman is gericht op het denkbeeld over intelligentie. Voor huidig onderzoek zijn de stellingen
aangepast en gericht op het denkbeeld over fysieke (voetbal)training. Ook bij deze vragenlijst is het taalniveau aangepast naar de bijbehorende leeftijd.
Bij de vragenlijst over de mindset zijn de scores van de twaalf stellingen opgeteld, om tot een totaalscore te komen. Een deelnemer kon op statische mindset- en groeimindsetschaal twee verschillende scores halen. Voor beide mindsets was een totaalscore tussen ‘6 en 30’ mogelijk. Hoe hoger de score lag, hoe meer iemand die mindset had.
In bijlage 3 wordt aangegeven welke stellingen voor de statische en de groeimindset zijn gemaakt.
Betrouwbaarheid en validiteit meetmethode
De vragenlijst over motivatie (BREQ-II) wordt als een betrouwbaar meetinstrument gezien, omdat de BREQ-II in eerder onderzoek is gebruikt om de motivatie van leerlingen voor de lessen lichamelijke opvoeding te meten (Aelterman, Vansteenkiste et al., 2013). Tijdens een andere studie waarin obesitas patiënten werden onderzocht, is gekeken naar de validiteit van de BREQ-II. Uit de conclusie werd gesteld dat de vragenlijst valide en betrouwbaar is (Bourdeauhuij et al., 2011). Verder is er in een Iraans onderzoek gekeken naar de
betrouwbaarheid van de BREQ-II. Uit de resultaten en conclusie bleek dat de vragenlijst een acceptabele validiteit en betrouwbaarheid (α > 0,7) heeft (Farmanbar, Hidarnia, Niknami & Revalds, 2011). De opgeleverde resultaten: regulation a=0,92, introjected regulation a=0,78, identified regulation a=0,77 en external regulation a=0,73. De validiteit van de soorten motivatie is door Sebire, Standage en Vansteenkiste (2009) onderzocht en bleken ook valide.
Om de betrouwbaarheid en validiteit over de mindset-vragenlijst te weten, is er door de onderzoeker contact gezocht met Veneman. Daarin stelde Veneman dat de vragenlijst afkomstig is van de vragenlijst van Dweck (1999). Veneman stelt ook: ‘De vragenlijst die gebruikt werd voor huidig onderzoek, is vertaald vanuit het Engels. Verder is hij herlezen, verbetert en vervolgens zo optimaal mogelijk vertaald’. Ook heeft Veneman tijdens haar eigen studie (2015) gebruik gemaakt van deze vragenlijst voor een doelgroep met dezelfde leeftijd als de doelgroep die gebruikt is voor huidige studie. Om er zeker van te zijn dat het taalniveau bij de bijbehorende doelgroep past, heeft Veneman een pilot uitgevoerd. Daar controleerde zij per vraag of de vraag begrepen was en wat er mee bedoeld werd (Veneman, 2015).
Dit werd ook voor huidig onderzoek gedaan. Om het aangepaste taalniveau betrouwbaar en bruikbaar te stellen, is er voor beide vragenlijsten een pilot uitgevoerd. Een andere groep kinderen met dezelfde leeftijd, die geen deelname levert tijdens huidig onderzoek, heeft de vragenlijsten ingevuld. Na het invullen is er met de groep besproken wat er met de vragen bedoeld werd. Mocht een vraag verkeerd begrepen zijn, dan werd er doorgevraagd om de kern van het probleem te vinden. Na de pilotuitvoering is de vragenlijst opnieuw aangepast.
Hierdoor is de kans dat een vraag ‘verkeerd’ begrepen wordt door een deelnemer, kleiner geworden.
Procedure
Voor de start van het onderzoek zijn de betrokken trainers geïnformeerd en geïnstrueerd. Er is voor de groeimindset een ‘mini-cursus’ gehouden, waardoor de trainers zich konden
voorbereiden op de uitvoeringsfase. Er zijn twee evaluatiemomenten geweest tijdens de uitvoeringsperiode. Hierdoor kon de onderzoeker kijken of de juiste methode werd gehanteerd.
De start van het onderzoek bestond uit het invullen van beide vragenlijsten. Medio februari zijn de vragenlijsten afgenomen op TOS-Actief. Voordat elke deelnemer een plek kreeg aangewezen, werd er een beknopte instructie gegeven over het invullen en werd de reden van het invullen uitgelegd. De deelnemers vulden de vragenlijsten zelfstandig en in stilte in met potlood. Als zij een fout hadden gemaakt, konden zij dit zelf uitgummen. Na het invullen van beide vragenlijsten brachten zij alle materialen naar de onderzoeker en waren zij klaar met de nulmeting.
Na de uitvoeringsperiode van het onderzoek hebben de deelnemers opnieuw beide
vragenlijsten ingevuld als eindmeting. Hierbij werd kort de nadruk gelegd op het invullen van de vragenlijst. Er werd gevraagd het zo serieus en eerlijk mogelijk in te vullen, ondanks dat zij de vragenlijsten al een keer hadden gehad.
Dataverzameling en statistische analyse
De vragenlijsten zijn ingevuld op papier met potlood. De scores zijn door de onderzoeker in Microsoft Excel verwerkt. Daarna zijn de gegevens in SPSS 24.0 geïmporteerd.
In SPSS zijn de gegevens omgezet tot nummers. Een gegeven ‘helemaal niet mee eens’ is omgezet tot ‘1’. Indien er ‘helemaal mee eens’ is ingevuld, is deze omgezet tot ‘5’.
Om te weten welke testen er gebruikt kunnen worden zijn de data gecheckt op normaliteit middels een histogram en boxplot. Voor elke variabele is een histogram en boxplot gemaakt met een normaal curve. Voor alle variabelen geldt dat de data normaal verdeeld is. In bijlage 6 worden deze grafisch weergegeven.
Voor zowel de hoofdvraag als de deelvraag is er gebruik gemaakt van twee momenten met dezelfde deelnemers. Hierdoor is er sprake van afhankelijke groepen. Het meetniveau voor de hoofd- en deelvraag van de afhankelijke variabelen is quasi-interval.
Om deze redenen mocht er gebruikt gemaakt worden van een paired t-test om de hoofdvraag te kunnen beantwoorden. Ook voor de deelvraag is een paired t-test gebruikt.
Voor de analyses is een significantieniveau van p<0,05 aangehouden. Bij p<0,05 wordt de nulhypothese verworpen en de onderzoekshypothese aangenomen.
Resultaten
De SPSS outputs zijn in bijlage 6 toegevoegd op willekeurige volgorde.
De totale onderzoeksgroep bestond uit totaal 61 deelnemers. De totale onderzoeksgroep bestond uit 60 jongens (98,3%) en 1 meisje (1,7%) met een gemiddelde leeftijd van 11,41 (SD=0,62) jaar.
Tijdens de afname van de nulmeting was de totale onderzoeksgroep compleet. Er waren geen missende waarden. Voor de eindmeting was de onderzoeksgroep niet compleet. Er waren vijf missende waarden (N=56). In SPSS zijn deze missende waarden opgegeven. Dit werd gedaan door een score van ‘99’ te geven en in te voeren als score voor missende waarden. Om het onderzoek zo betrouwbaar mogelijk te houden, zijn deze missende waarden niet meegenomen in de resultaten.
Om een verschil te kunnen meten tussen de begin- en eindmeting op de motivatieschaal is er niet naar de aparte soorten motivatie gekeken, maar naar de totale motivatie. Middels de RAI-formule van Deci & Ryan (2000) zijn de scores berekend. In SPSS is de paired t-test
gehanteerd. De gemiddelde motivatiescore voor voetbal van de beginmeting was 44,80 (SD= 13,56). De gemiddelde motivatiescore voor voetbal van de eindmeting was 53,29 (SD= 9,19). Het verschil in de gemiddelde motivatiescore voor voetbal van de beginmeting en de
gemiddelde totaalscore van de eindmeting was wel significant (t=-5,671 (55) ; p = <0,001). Hieruit werd geconcludeerd dat de mate van motivatie voor voetbal na de groeimindset-lessen significant verhoogd is. De nulhypothese werd verworpen. De hypothese dat de motivatie voor voetbal toe is genomen na de groeimindset-lessen werd bevestigd.
In tabel 1 zijn de gegevens grafisch weergegeven.
Tabel 1: De gemiddelde motivatiescore van de interventiegroep bij de begin- en eindmeting Beginmeting Gemiddelde motivatiescore Eindmeting Gemiddelde motivatiescore Onderzoeksgroep: gemiddelde (SD) 44,80 (13,56) 53,29 (9,19) t-waarde -5,671 p-waarde <0,001 17
Om een verschil in de mate van de statische mindset te kunnen meten is ook hier de paired t-test gehanteerd. De gemiddelde score voor de statische mindset was 14,49 (SD=2,94) voor de beginmeting en 11,45 (SD=2,14) voor de eindmeting. Het verschil in de gemiddelde score voor de statische mindset van beide metingen was wel significant (t= 6,836 (55) ; p= <0,001). In tabel 2 worden de gegevens grafisch weergegeven.
Tabel 2: De gemiddelde statische mindsetscore van de interventiegroep bij de begin- en eindmeting Beginmeting Gemiddelde mindsetscore statisch Eindmeting Gemiddelde mindsetscore statisch Onderzoeksgroep: gemiddelde (SD) 14,49 (2,94) 11,45 (2,14) t-waarde 6,836 p-waarde <0,001
Om hetzelfde verschil voor de mate van de groeimindset te kunnen meten is opnieuw de paired t-test gehanteerd. De gemiddelde score voor de groeimindset was 24,67 (SD=2,76) voor de beginmeting en 26,18 (SD=1,76) voor de eindmeting. Het verschil in de gemiddelde score voor de groeimindset van beide metingen was wel significant (t= -3,673 (55) ; p= 0,001). In tabel 3 worden de gegevens grafisch weergegeven.
Tabel 3: De gemiddelde groeimindsetscore van de interventiegroep bij de begin- en eindmeting Beginmeting Gemiddelde mindsetscore groei Eindmeting Gemiddelde mindsetscore groei Onderzoeksgroep: gemiddelde (SD) 24,67 (2,76) 26,18 (1,76) t-waarde -3,673 p-waarde 0,001 18
De scores voor de statische mindset waren bij de eindmeting lager dan bij de beginmeting. Daarentegen waren de scores voor de groeimindset juist hoger bij de eindmeting. De
resultaten laten zien dat er een verschil is in de mate van de statische mindset en de mate van de groeimindset tussen beide metingen. De hypothese dat de score voor statische mindset verlaagd werd en de score voor de groeimindset verhoogd werd, konden worden bevestigd.
Discussie
De motivatie om te willen sporten is beïnvloedbaar en kan veranderen. De mate waardoor iemand gemotiveerd raakt om zich te ontwikkelen, begint bij de intrinsieke motivatie (Gagné & Deci, 2005). Wanneer er intrinsieke motivatie aanwezig is, kan de mindset dezelfde intrinsieke motivatie beïnvloeden. De mindset staat in relatie tot de motivatie van jezelf. Dat kan ervoor zorgen dat men niet opgeeft bij een tegenslag. Men toont dan veel inspanning en kan met de juiste feedback gestimuleerd worden om door te gaan (Visser, 2010). De
groeimindset kan voor meer intrinsieke motivatie zorgen, waardoor er meer inspanning wordt geleverd. Om bewust te worden van de groeimindset, zijn er lessen nodig die ervoor zorgen dat iemand ook daadwerkelijk een groeimindset gaat ontwikkelen (Dweck, 2015). De
feedback die iemand krijgt, kan doorslaggevend zijn in wat diegene na zijn gekregen feedback onderneemt (Visser, 2010).
In dit onderzoek hebben kinderen lessen gekregen volgens de groeimindset-theorie. Er werden aangepaste lessen en andere vormen van feedback gegeven, om de groeimindset te ontwikkelen. Er werd gekeken wat er met de motivatie om te voetballen is gebeurd, wat tevens ook als onderzoeksdoel kon worden beschouwd. De statistiek liet een positief verschil in de motivatie voor voetbal zien, na het krijgen van deze lessen.
Om dit verschil in motivatie te kunnen meten, werden er op de motivatieschaal twee
meetmomenten gebruikt, de begin- en eindmeting. Alle data bij de variabalen waren normaal verdeeld en daarom kon de paired t-test gehanteerd worden. De resultaten op de
motivatieschaal tonen aan dat er een verschil is in de mate van motivatie voor voetbal. Deze was wel significant. Na de lessen volgens de groeimindset-theorie was bij de eindmeting de gemiddelde totaalscore voor motivatie hoger dan bij de beginmeting. Er kan geconcludeerd worden dat de mate van motivatie voor voetbal, na het krijgen van groeimindset-lessen, significant verhoogd is.
Om een verschil in de mate van de statische en groeimindset te kunnen meten, werd dezelfde vragenlijst gebruik bij de begin- en eindmeting. Ook hier waren er twee meetmomenten en waren alle data normaal verdeeld. Uit de resultaten van de paired t-test werd een negatief verschil voor de gemiddelde totaalscore voor de statische mindset geconstateerd. Deze was significant. De statische mindset is bij de deelnemers afgenomen, nadat de groeimindset-lessen waren gegeven. De gemiddelde totaalscore voor de groeimindset toonde een positief
verschil. Deze was ook significant. De groeimindset is bij de deelnemers gestegen, doordat de kinderen met verschillende factoren te maken kregen, die een groeimindset oproepen.
Resultaten van huidig onderzoek over de motivatie vertonen overeenkomsten met de
resultaten uit eerder onderzoek. Good et al. (2007) bestudeerde de reactie van studenten na het krijgen van feedback. De deelnemers die feedback kregen via de groeimindset werden gerust gesteld en er werd gekeken naar de inspanning die was geleverd. Naar mate de leerstrategie besproken werd, raakte de deelnemers meer intrinsiek gemotiveerd om meer inspanning te leveren. Ook in het onderzoek van Mueller & Dweck (1998) werd er gekeken naar de motivatie, na het krijgen van specifieke feedback. De deelnemers die een
eigenschapscompliment kregen, verkeerde in een statische mindset en wezen alle uitdagingen af. De deelnemers die een procescompliment kregen, verkeerde in een groeimindset en raakte gemotiveerd om uitdagingen aan te gaan. Zelfs toen er aan het eind een test werd afgenomen met dezelfde moeilijkheidsgraad als in het begin, scoorde de groep met de statische mindset lager dan eerst. De groep met een groeimindset scoorde juist hoger, omdat zij meer
inspanning hadden geleverd.
In huidig onderzoek werd ook gebruik gemaakt van procescomplimenten. Er werd zoveel mogelijk gestimuleerd om meer inspanning te leveren. Volgens Dweck (2002) wordt er dan gekeken naar wat de persoon gedaan heeft, waardoor het werkt. Daardoor kan iemand voldoening uit de sportactiviteit op zich halen, wat typerend is voor intrinsieke motivatie (Deci & Ryan, 2005). Dit kan het positieve verschil voor de motivatie voor voetbal verklaren. Wanneer dit onderzoek wordt vergeleken met huidig onderzoek, is het aantal deelnemers een bepalende factor. In huidig onderzoek was N= 61, terwijl het onderzoek van Mueller & Dweck N=128 had. Ook was er in huidig onderzoek sprake van één meisje en 60 jongens, terwijl het eerder beschreven onderzoek 70 meisjes en 58 jongens telt. Dit kan een bepalende factor zijn voor de resultaten, maar wordt in huidig onderzoek niet verder uitgelicht. Voor een vervolgonderzoek wordt er een grotere onderzoeksgroep aanbevolen. De onderzoeksgroep vergroten, kan tot meer relevante resultaten leiden, wat de betrouwbaarheid van het onderzoek verhoogt.
In vergelijking met huidig onderzoek, waren in het onderzoek van Biddle, Wang, Chatzisaray en Spray (2003) al twee groepen gemaakt. Een groep met een statische mindset en een groep met een groeimindset. Er werd vergeleken wat beide groepen dachten bij de factoren die meespelen bij sportniveau. Dit werd gedaan door het invullen van een vragenlijst over de
invloed op sportniveau. Er werd niet gekeken naar de motivatie en wat voor invloed een van twee mindsets daarop kan hebben. In huidig onderzoek werden de groepen niet verdeeld, maar kreeg iedereen les via de groemindset-theorie. Er werd niet gekeken naar het denkbeeld over sportniveau, maar naar de motivatie om deel te nemen aan de sport. Er werd een
vragenlijst over de motivatie afgenomen. Deze werd vergeleken met de tweede afname. Ook werd er een vragenlijst over de mindset afgenomen, om te kijken wat voor mindset de deelnemers in het begin hadden en hoe die na de interventie is veranderd.
Kijkend naar de uitvoering van de interventie zijn er bepalende factoren die invloed kunnen hebben op de uiteindelijke resultaten. De onderzoeker heeft zich verdiept in de groeimindset-theorie en heeft literatuur gelezen om zich optimaal voor te bereiden. De andere trainers hebben alleen een mini-cursus gekregen van de onderzoeker. Deze trainers geven elk aan een eigen team les. In deze mini-cursus werden voorbeelden gegeven, casussen uitgelegd en verschillen tussen de mindsets laten zien. De mate waarin een trainer tijdens de interventie-periode in zijn rol als ‘groeimindset-docent’ kan blijven, was lastiger dan verwacht. De onderzoeker had daar minder moeite mee, dan de andere trainers. Elke trainer, ook de onderzoeker, heeft een eigen lesgeefstijl. De trainer kan net anders overkomen op de deelnemers, waardoor dit ook weer gevolgen kan hebben voor de mindset en motivatie. Volgens Deci & Ryan (2002) hebben verschillende lesgeefstijlen invloed op de motivatie van kinderen. Hierdoor kan de les anders verlopen, dan in theorie gewenst is. Dat de deelnemers bijvoorbeeld niet altijd de feedback kregen die een groeimindset oproept, kan van invloed zijn op de ontwikkeling van de mindset. Hierdoor kan de motivatie om te willen sporten niet veranderen of in kleine mate aangepast worden.
Er wordt aanbevolen om in een vervolgonderzoek de lessen door één docent te laten geven. De kinderen krijgen dan van dezelfde docent feedback en handelingen die een groeimindset kunnen oproepen. Hierdoor is de onderzoeksgroep minder afhankelijk van de docent en kunnen de resultaten voor meer betrouwbaarheid zorgen.
De aanwezigheid van de deelnemers was ook belangrijk. In totaal zijn er acht lessen gegeven van anderhalf uur. Als een deelnemer afwezig is bij één les, kan het belangrijke informatie mislopen, wat de mindset over de motivatie kan beïnvloeden. Door blessures, andere sporten of andere verplichtingen, was niet elke deelnemer aanwezig bij alle lessen. Doordat de interventieperiode vier weken duurde, heeft afwezigheid meer invloed op de mindset, dan wanneer de interventieperiode langer duurt. Op basis van resultaten van huidig onderzoek is
te zien dat er voor de eindmeting een aantal missende waarden zijn. Dit heeft invloed op de gemiddelde totaalscore gehad. Er wordt voor vervolgonderzoek geadviseerd om de
afwezigheid zo laag mogelijk te houden. Er kunnen deelnemers worden geselecteerd die altijd aanwezig moeten zijn, omdat zij zich daarvoor hebben ingeschreven. In hoeverre dit relevant is voor het onderzoek, hangt af van het onderzoeksdoel. Ook kan de interventieperiode worden vergroot. Aanbevolen wordt om de interventieperiode te vergroten naar acht tot tien weken. Doordat er meerdere lessen zijn, zal de afwezigheid bij één les hierdoor minder invloed op de ontwikkeling van de mindset en de motivatie hebben.
De betrouwbaarheid van de motivatievragenlijst (BREQ-II) werd door eerdere onderzoeken bevestigd. Echter is deze vragenlijst aangepast naar het taalniveau van de deelnemers en naar het onderwerp van huidig onderzoek. Hierdoor kan de betrouwbaarheid afnemen. Echter kon wel gesteld worden dat een hoge totaalscore voor de motivatie voor voetbal, een hoge
intrinsieke motivatie betekende.
Bij de mindset-vragenlijst lag dit anders. De betrouwbaarheid van de originele vragenlijst was volgens Veneman (2015) voldoende. Ook deze vragenlijst is aangepast naar het taalniveau en naar het onderwerp, maar ook is het aantal gereduceerd naar twaalf. Daarnaast is de
vragenlijst aangepast naar een vijf-punts Likertschaal. Dit kan invloed hebben op de antwoorden die zijn ingevuld. Echter kon uit de resultaten van de vragenlijst verschillende conclusies worden getrokken. De scores voor de vragenlijst werden apart vergeleken. De antwoorden voor de statische mindset-vragen en de antwoorden voor de groeimindset-vragen.
Uit de resultaten van huidig onderzoek was de score voor de groeimindset bij de beginmeting al hoger dan de score voor de statische mindset. Veel deelnemers verkeerde grotendeels al in de groeimindset en hadden veel minder een statische mindset. Ook bij de eindmeting was de score voor de groeimindset relatief hoger dan bij de statische mindset. Maar wat betekent dit precies? Wanneer iemand een lage score voor de statische mindset en een hoge score voor de groeimindset haalt, heeft diegene dan beide mindsets? Of telt de hoogste score als mindset? Dweck (2015) stelt dat mensen vaak beide mindsets hebben, maar dat er op bepaalde gebieden één mindset meer naar voren komt. Dit kan betekenen dat de deelnemers die een hoge score voor groeimindset, deze mindset om deel te nemen aan sport laten zien. Echter hoeft dit niet te betekenen dat deze mindset op andere gebieden, zoals leren voor een toets, naar voren komt. Er wordt voor een vervolgonderzoek aanbevolen om deze mindset-vragenlijst anders of helemaal niet te gebruiken. Voor een vervolgonderzoek kan er een
vragenlijst gebruikt worden waarin alleen wordt gekeken naar de groeimindset. Hierdoor kan er makkelijk een conclusie worden getrokken in hoeverre iemand de groeimindset
daadwerkelijk heeft.
Huidig onderzoek kan worden gebruikt om een vervolgonderzoek te starten. Dat de motivatie om te voetballen stijgt, naarmate er groeimindset-lessen worden gegeven, is op basis van huidige resultaten gebleken. Voor een vervolgonderzoek kan er gekeken worden naar dezelfde motivatie, met de zelfde groeimindset-theorie, bij andere leeftijdsgroepen. Wellicht hebben kinderen met een hogere leeftijd andere denkbeelden en uitgangspunten voor de motivatie om te voetballen, dan deze onderzoeksgroep. Ook kan er gekeken worden naar verschillende culturen. De huidige onderzoeksgroep is over het algemeen met de Nederlandse cultuur opgevoed. Wellicht zorgt opvoeding in andere culturen voor andere resultaten voor de motivatie om te voetballen.
Dat de groeimindset-theorie op verschillende gebieden werkt, is gebleken uit huidig onderzoek en eerdere onderzoeken. Of de groeimindset in relatie staat tot een hogere (intrinsieke) motivatie voor het deelnemen aan een sport, kan in een vervolgonderzoek als onderzoeksdoel worden gebruikt.
Aanbeveling beroepspraktijk
Voor de beroepspraktijk is het noodzakelijk dat verenigingen gaan kijken naar de mentaliteit en motivatie bij kinderen om deel te nemen aan de sport. Dit kan in relatie liggen tot de mindset die iemand heeft. Uit huidig onderzoek is gebleken dat kinderen met een leeftijd van 10 tot en met 13 jaar al na een korte periode van groeimindset-lessen, meer intrinsieke motivatie hebben. Uit de resultaten is te zien dat zowel de motivatie als de groemindset is toegenomen. Wanneer verenigingen meer tijd en energie stoppen in het ontwikkelen van de groeimindset bij de desbetreffende trainers, zullen de spelers deze mindset al op vroege leeftijd kunnen ontwikkelen. De motivatie om te voetballen zal toenemen en de spelers zullen meer plezier en voldoening uit hun eigen ontwikkeling kunnen halen.
Conclusie
De resultaten tonen aan dat er een positief verschil in motivatie voor voetbal ontstaat bij kinderen met een leeftijd van 10 tot en met 13 jaar, nadat zij les hebben gekregen van een docent met een groeimindset. Naar mate de deelnemers de groeimindset-lessen hebben gekregen, werden er hogere scoresvoor de intrinsieke motivatie behaald. De mate waarop de deelnemers feedback kregen, die gericht was op de inspanning die zij leveren, ontstond er een ontwikkeling in de groeimindset. In de praktijk werden procescomplimenten gebruikt zoals, ‘Wat goed dat je een keuze maakt. Ik zie dat je steeds vaker een eigen keuze durft te maken, ga zo door!’. Dit was te zien bij de resultaten van de groeimindsetschaal Deze resultaten toonde aan dat de deelnemers hun groeimindset hadden ontwikkeld. Na het krijgen van de
groeimindset-lessen werden er hogere scores gehaald voor de groeimindset. Daarentegen nam de statische mindset bij de deelnemers af. Na de interventie werd er lager gescoord op de statische mindsetschaal.
Dit betekent dat trainers van sportverenigingen specifieke feedback moeten geven die gericht is op de inspanning die iemand levert. Daardoor wordt de groeimindset opgeroepen en kan er bij kinderen met een leeftijd van 10 tot en met 13 jaar, meer intrinsieke motivatie voor voetbal ontstaan.
Literatuurlijst
Aelterman, N., Vansteenkiste, M., Keer, H. van, Meyer, J. de, Berghe, L. van de, & Haerens, L. (2013). Development and evaluation of a training on need-supportive teaching in physical education: Qualitative and quantitative findings. Teaching and Teacher Education, 29, 64-75. doi:10.1016/j.tate.2012.09.001
Bakx, A. (2015). De pedagogisch sensitieve leraar: Werken aan brede opbrengsten. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Biddle, S., Wang, J., Chatzisaray, N., & Spray, C. N. (2003). Clarifying achievement goals and their impact. Journal of Personality and Social Psychology, 85, 541-553.
Bourdeaudhuij, I., Deforche, B., D’Hondt, E., Tanghe, A., Theuwis, L., Vansteenkiste, M., & Verloigne, M. (2011). Self-determined motivation towards physical activity in adolescent treated for obesity: an observational study. International Journal of Behavioral Nutrition and Physical Activity, 8, 97
Castelijns, J. H. M., Segers, M., & Struyven, K. (2015). Evalueren om te leren: Toetsen en beoordelen op school. Bussum: Uitgeverij Coutinho.
Deci, E. L., Vallerand, R. J., Pelletier, L. G., & Ryan, R. M. (1991). Motivation and
education: The self-determination perspective. Educational Psychologist, 26(3-4), 325-346.
Dweck, C. (1999). Self-theories: Their role in motivation, personality and development. Philadelphia: Taylor and Francis/Psychology Press.
Dweck, C. S. (2002). Messages that motivate: How praise molds students' beliefs, motivation, and performance (in surprising ways).
Dweck, C. (2015). Mindset, de weg naar een succesvol leven. Amsterdam: Uitgeverij SWP.
Farmanbar, R., Niknami, S., Hidarmia, A., & Lubans, D.R. (2011). Psychometric properties of the iranian version of the behavioral regulation in exercise questionnaire-2 (BREQ- 2). Health Promotion Perspectives, 1(2), 95-104.
Franzen, G. (2008). Motivatie: Denken over drijfveren sinds Darwin. Amsterdam: Uitgeverij Boom.
Gagné, M., & Deci, E. L. (2005). Self ‐determination theory and Journal of Organizational Behavior, 26(4), 331-362.
Good, C., Rattan, A., & Dweck, C. (2007). Adults’ theories of intelligence affects feedback to males and females in math. Unpublished Data, Columbia University,
Mueller, C. M., & Dweck, C. S. (1998). Praise for intelligence can undermine children's motivation and performance. Journal of Personality and Social Psychology, 75(1), 33.
Ryan, R. M., & Deci, E. L. (2000). Self-determination theory and the facilitation of intrinsic motivation, social development, and well-being. American Psychologist, 55(1), 68.
Sebire, J.S., Standage M., & Vansteenkiste M. (2009). Examining Intrinsic Versus Extrinsic Exercise Goals: Cognitive, Affective, and Behavioral Outcomes. Journal of Sport & Exercise Psychology, 31, 189-210
Shahar, G., Henrich, C. C., Blatt, S. J., Ryan, R., & Little, T. D. (2003). Interpersonal relatedness, self-definition, and their motivational orientation during adolescence: A theorical and empirical integration. Developmental Psychology, 39(3), 470.
Toering, T.T., Elferink-Gemser, M.T., Jordet, G., & Visscher, C. (2009). Selfregulation and performance level of elite and non-elite youth soccer players. Journal of Sport Sciences, 27, 1509-1517.
Veneman, M. (2015). Everything is possible: A shared journey in the process of empowerment. (Master of Science, Birmingham City University, Engeland)
Visser, C. (2010). Self-determination theory meets solution-focused change: Autonomy, competence and relatedness support in action. InterAction-the Journal of Solution Focus in Organisations, 2(1), 7-26.
Bijlagen
Bijlage 1: Brief aan ouders
Amsterdam, [datum]
Aan de ouder(s)/ verzorger(s) van de kinderen die spelen in de volgende teams: JO12-1, JO12-2, JO13-1, JO13-2.
Tijdens mijn afstudeerperiode van mijn opleiding (ALO) ben ik bezig met het uitvoeren van mijn afstudeeronderzoek.
In mijn onderzoek wordt er gekeken naar de motivatie van de kinderen om te willen trainen, in combinatie met een bepaalde mindset. Hiervoor vraag ik de kinderen twee vragenlijsten in te vullen. Deze vragenlijsten bestaan uit een aantal stellingen, waarbij het kind aangeeft in hoeverre hij/zij het er mee eens is.
Dit gebeurt op [datum afname] en zal vóór de training zelfstandig door elk kind gedaan worden. Het invullen van de vragenlijst gebeurt anoniem en duurt ongeveer 10 minuten.
Alle gegevens worden anoniem verwerkt en de resultaten worden alleen voor onderzoeksdoeleinden gebruikt.
Mocht u bezwaar hebben tegen het afnemen van de twee vragenlijsten, dan kunt u dit bij mij, bij voorkeur per mail, aangeven. Uw kind zal dan niet deelnemen aan dit onderzoek.
Hierbij hoop ik u voldoende geïnformeerd te hebben,
Met vriendelijke groet,
[HANDTEKENING]
Fabian Nieuwenhuis TJC JO12/ JO13 TOS-Actief
Bijlage 2: Vragenlijst motivatie
Beste leerling,
Hieronder een aantal vragen waarom jij naar training komt. Beantwoord de vraag door een rondje om een antwoord te zetten. Vul het zo eerlijk mogelijk in. Er zijn GEEN goede of fouten antwoorden. Neem de tijd!
Wat is jouw leeftijd?: ___________________ In welk team zit je?: __________________
VOETBALTRAINING He le m a a l n ie t m ee een s N iet m ee een s S o m s m ee een s Mee e en s He le m a a l m ee een s
1. Ik train, omdat anderen vinden dat ik dat moet doen 1 2 3 4 5
2. Ik voel me schuldig als ik niet train 1 2 3 4 5
3. Ik zie de voordelen van trainen 1 2 3 4 5
4. Ik train, omdat ik dat leuk vind 1 2 3 4 5
5. Ik snap niet waarom ik zou trainen 1 2 3 4 5
6. Ik neem deel aan training omdat mijn vrienden/familie zeggen
dat ik dat moet doen 1 2 3 4 5
7. Ik schaam me wanneer ik een training gemist heb 1 2 3 4 5 8. Ik vind het belangrijk om af en toe te trainen 1 2 3 4 5 9. Ik zie niet in waarom ik moeite zou moeten doen om te trainen 1 2 3 4 5
10. Ik geniet van mijn trainingen 1 2 3 4 5
11. Ik train, omdat anderen niet blij zullen zijn wanneer ik het niet
doe 1 2 3 4 5
12. Ik zie het nut niet in van trainen 1 2 3 4 5
13. Ik voel me een mislukkeling wanneer ik een tijdje niet heb
getraind 1 2 3 4 5
14. Ik vind het belangrijk om moeite te doen, om af en toe te
trainen 1 2 3 4 5
15. Ik vind trainen een leuke activiteit 1 2 3 4 5
16. Ik voel dat mijn vrienden/familie mij onder druk zetten om te
trainen 1 2 3 4 5
17. Ik word onrustig als ik niet af en toe train 1 2 3 4 5 18. Ik zie plezier in de training en het voelt alsof ik wat gedaan heb 1 2 3 4 5
19. Ik vind dat trainen tijdsverspilling is 1 2 3 4 5
© BREQ-2 (Markland & Tobin, 2004)
RAI-berekening:
RAI = ∑ ([Amotivatie · -3] + [Externe regulatie · -2 ] + [Geïntrojecteerde regulatie · -1] + [Geïdentificeerde regulatie · 2] + [Intrinsieke motivatie · 3])
Stellingen Wegingsfactor Amotivatie 5,9,12,19 -3 Externe regulatie 1,6,11,16 -2 Geïntrojecteerde regulatie 2,7,13 -1 Geïdentificeerde regulatie 3,8,14,17 +2 Intrinsieke motivatie 4,10,15,18 +3 30
Bijlage 3: Vragenlijst mindset
Beste leerling,
Deze vragenlijst gaat over jouw mening. Zet per vraag een rondje om jouw antwoord. Je hoeft GEEN naam in te vullen. Vul deze vragenlijst zo eerlijk mogelijk in. Er zijn geen goede of foute antwoorden. Neem de tijd!
Wat is jouw leeftijd?: ___________________ In welk team zit je?: __________________
Wat vind jij?
He le m a a l n ie t m ee een s N iet m ee een s S o m s m ee een s Mee e en s H el em a a l m ee een s
1. Je kunt nieuwe dingen leren, maar je kunt de basis nauwelijks veranderen.
1 2 3 4 5
2. Iedereen kan voetbaltalent ontwikkelen. 1 2 3 4 5
3. Hoe harder je voor iets werkt, hoe beter je wordt. 1 2 3 4 5 4. Goed zijn in iets, is een manier om anderen te laten zien dat je
slim bent.
1 2 3 4 5
5. Je houdt van nieuwe en onbekende dingen uitproberen, daar kan je van leren. Ook als je daarmee fouten maakt.
1 2 3 4 5
6. Alleen een paar mensen worden heel goed in sport, daar moet je mee geboren zijn.
1 2 3 4 5
7. Je vindt het fijn als mensen je feedback (tips) geven over wat je doet.
1 2 3 4 5
8. Onbekende dingen leren en risico’s nemen vind je stressvol en voorkom je zoveel mogelijk.
1 2 3 4 5
9. Je wordt vaak onzeker of boos als je negatieve feedback (tips) krijgt.
1 2 3 4 5
10. Door hard te werken kun je je eigen kwaliteiten veranderen. 1 2 3 4 5 11. Als je ergens veel moeite voor moet doen, dan laat je zien dat je
ergens niet goed in bent.
1 2 3 4 5
12. Fouten en blunders horen bij het leven. Die zijn nodig om te groeien.
1 2 3 4 5
Berekening mindset
Vragen: 1, 4, 6, 8, 9, 11 = statische mindset Vragen: 2, 3, 5, 7, 10, 12 = groeimindset Vraag: 1: 2: 4: 3: 6: 5: 8: 7: 9: 10: 11: 12: --- Totaal Statisch: Groei: 32
Bijlage 4: Minicursus groeimindset
Minicursus Groeimindset
Kennis maken met de mindset
Elk mens creëert zijn eigen denkbeeld en heeft daardoor zijn eigen mening. Dit geldt ook voor kinderen. Doordat de eigen mening vaak bepalend is om gemotiveerd te raken om iets te doen, is het belangrijk dat ieder kind de “juiste” eigen mening heeft. Deze eigen mening staat in verband met het denkbeeld, ook wel mindset genoemd. De juiste mindset is de ‘groeimindset’.
De theorie achter groeimindset van Dweck:
Dweck maakt onderscheid in twee soorten mindsets: statisch en groei Statische mindset; intelligentie
Sommige mensen geloven dat intelligentie een onveranderlijke eigenschap is. Ze hebben er een bepaalde hoeveelheid van en dat is het dan. Dweck noemt dit de entiteitstheorie, omdat intelligentie in dit model afgeschilderd wordt als een entiteit, die ergens binnen ons huist en die we onmogelijk kunnen veranderen. Dit heeft veel gevolgen voor leerlingen. Leerlingen kunnen zich hierdoor afvragen hoeveel ze bezitten van deze statische intelligentie. Het kan ervoor zorgen dat leerlingen het als een prioriteit zien om te laten merken dat ze er
voldoende van hebben. Ze moeten slim overkomen en mogen koste wat het kost nooit dom lijken!
Wanneer voelen leerlingen die hun capaciteiten als iets vaststaands beschouwen zich slim? Inspanningen, moeilijkheden, tegenslag of sterk presterende medeleerlingen kunnen ertoe leiden dat ze hun intelligentie in twijfel trekken, zelfs wanneer ze een groot vertrouwen hebben in hun eigen vernuft. Daarom gaan ze streven naar makkelijke taken die weinig inspanning vergen of naar het overtreffen van andere leerlingen. De entiteitstheorie is een systeem dat teert op een dieet van makkelijk behaalde successen. Uitdagingen vormen een bedreiging voor de zelfachting. Wij bevorderen die manier van denken door hen te makkelijk successen te laten behalen en hen te prijzen om hun intelligentie.
Groeimindset; intelligentie
Voor anderen is intelligentie geen vaste eigenschap, niet iets dat je hebt, maar wel iets dat je kunt ontwikkelen door bij te leren. Dweck noemt dit de groeitheorie van intelligentie, omdat intelligentie hierin afgeschilderd wordt als iets dat door middel van inspanning kan groeien. Dat betekent bijlange niet dat mensen die de groeitheorie hanteren, ontkennen dat er verschillen zijn tussen mensen wat betreft hun kennis of wat betreft de snelheid waarmee zij zich bepaalde zaken eigen maken. Het betekent enkel dat deze mensen ervan uitgaan dat iedereen, met inspanning en begeleiding, in staat is om zijn/haar intellectuele capaciteiten te vergroten.
Ook dit denkbeeld heeft grote gevolgen voor leerlingen. Het zorgt ervoor dat ze willen bijleren. Als je gelooft dat je je eigen intelligentie kunt verhogen, waarom zou je dat dan niet doen? Waarom tijd verliezen met je zorgen te maken over hoe dom of hoe slim je er uitziet, terwijl je gewoon slimmer zou kunnen worden? Als ze deze visie hanteren, dan zullen zelfs
leerlingen met weinig vertrouwen in hun intelligentie hard werken bij uitdagingen, ze zullen zich met overgave wijden aan een moeilijke taak en ze zullen dat volhouden.
Wanneer voelen leerlingen met dit denkbeeld zich dan slim? Wanneer ze zich volledig met een nieuwe opdracht kunnen inlaten, wanneer ze inspanningen leveren om iets nieuws onder de knie te krijgen, wanneer ze op de grens van hun mogelijkheden werken en
wanneer ze goed gebruik kunnen maken van hun kennis, bijvoorbeeld om af en toe andere leerlingen te helpen leren.
Wat gebeurt er in het brein als we iets nieuws leren?
In dit filmpje wordt uitgelegd wat er in het brein gebeurd, zodra iemand iets nieuws wil leren: https://www.youtube.com/watch?v=7NPNt4y-OzI
Feedback en complimenten geven
Het geven van feedback en complimenten ligt ingewikkelder dan de meeste denken. Er zijn verschillende soorten feedback, die verschillende effecten opleveren. Dat geldt ook voor de groeimindset. Bij deze mindset wordt de inspanning en inzet vooral geprezen en niet het talent. Hieronder een aantal voorbeelden die het verschil in feedback tussen statische en groeimindset laten zien:
Statische mindset Groeimindset
“Jij bent erg slim” “Jij werkt erg hard”
“Wat kan jij dat goed” “Wat heb jij hard gewerkt om dat te kunnen”
“Wat knap dat jij dat kan” “Wow, hoe heb je dat voor elkaar gekregen?”
“Jij hebt echt talent in wiskunde, vandaar
die hoge cijfers” “Jij werkt echt hard voor wiskunde, vandaar die hoge cijfers”
Bij de statische mindset horen eigenschapscomplimenten. Het zegt iets over wat hij/zij kan. Bij de groeimindset horen procescomplimenten. Het zegt iets over wat hij/zij gedaan heeft, om het te kunnen. Hieronder in de tabel aangeven wat de effecten zijn (Visser, 2011).
Als we feedback geven vanuit de groeimindset, wordt elkaar rekening gehouden met de volgende drie uitgangspunten:
1. je altijd nieuwe dingen kunt leren
2. je altijd substantieel je eigenschappen positief kunt beïnvloeden 3. je altijd wezenlijk kunt veranderen
Eigenschapscomplimenten Procescomplimenten Voorbeeld “Wat ben jij toch slim!” “Dat heb je goed aangepakt” Effect op denken Roept een fixed mindset op Roept een groeimindset op Effect op gevoel Roept gevoel trots en tevredenheid
op
Roept gevoel trots en tevredenheid op
Effecten op gedrag Vermijden van uitdagingen Minder inspanning
Minder volharding
Defensieve reactie op falen
Uitdagingen aangaan Meer inspanning Meer volharding Leren van fouten
Programma tijdens uitvoeringsfase
Week Training Programma Evaluatiemoment
na training Checklijst 0 0 Mini-cursus trainers Nee 1 Ma; 1 Vragenlijst invullen + trainen Nee
1 Do; 2 Trainen Nee
2 Ma; 3 Trainen Ja
2 Do; 4 Trainen Nee
3 Ma; 5 Trainen Nee
3 Do; 6 Trainen Ja
4 Ma; 7 Trainen Nee
4 Do; 8 Trainen +
vragenlijst opnieuw invullen
Nee
Interessante filmpjes en pagina’s
http://tests.psychologiemagazine.nl/Brein/Test%20je%20mindset%20-%20intelligentietest?pagina=1 (Test je eigen mindset)
https://www.youtube.com/watch?v=NWv1VdDeoRY (Carol Dweck - A Study on Praise and Mindsets)
https://www.youtube.com/watch?v=MTsF2TaEaJA (Dr. Carol Dweck on Fixed vs. Growth Mindsets )
https://www.youtube.com/watch?v=aPNeu07I52w (Carol Dweck, Growth Mindsets and Motivation)
https://www.youtube.com/watch?v=8uPq5-GklVg&feature=youtu.be (Dweck over mindset + ondertiteling)
https://www.youtube.com/watch?v=TTXrV0_3UjY (Carol Dweck: The Effect of Praise on Mindsets)
Praktijkvoorbeelden tijdens de training
Casus: een speler maakt een mooi doelpunt met zijn verkeerde been. Hij is blij en jij wilt hem een compliment geven.
Feedback: wow, wat een goed schot met je verkeerde been. Je hebt zeker veel geoefend met dit been?
Casus: een speler geeft een geweldige steekpass, waardoor een gevaarlijke aanval ontstaat. Jij wilt dit positief aanpakken.
Feedback: wow, goed gezien en uitgevoerd. Ik zie dat jij het spel steeds beter begint te begrijpen. (Waarom maakte je deze keuze?)
Casus: je ziet dat het niet lukt bij een speler tijdens de oefening. Verder zie je dat hij er erg van baalt. Je spreekt hem even individueel.
Feedback: Ik zie dat het nog niet loopt, zoals jij wilt. (Hoe komt dat denk je?) Geloof mij, als je door blijft oefenen, zal het uiteindelijk zo lopen, zoals jij wilt! Als je maar blijft proberen.
Casus: je ziet dat de keeper een “blunder” maakt, waardoor er een doelpunt uitkomt. Hij/zij is boos op zichzelf en vergeeft het zichzelf niet.
Feedback: Een fout maken, gebeurt iedereen. (Wat heb je hier nu van geleerd?) Doordat je deze fout hebt gemaakt, weet je nu wat je anders kan doen. Deze fout zul je waarschijnlijk niet vaker gaan maken.
Goed: feedback geven en uitleggen waarom de inzet/ inspanning die zij leveren, zo belangrijk is!
Fout: feedback geven en zeggen dat iets ‘goed’ of ‘mooi’ is!
Bijlage 5: Protocol Algemeen
Voor huidig onderzoek worden er twee vragenlijsten afgenomen. De motivatie-vragenlijst (BREQ-II) en de mindset-vragenlijst. Beide vragenlijsten worden per individu ingevuld. Deze zijn met een nietje aan elkaar vast gemaakt.
Benodigdheden
Per individu: twee papierenvragenlijsten, potlood, gum en een tafel.
Anonimiteit
Iedereen vult de vragenlijsten anoniem in.
Protocol
Ieder kind heeft zoveel tijd als hij nodig heeft om de vragenlijsten in te vullen. Er zijn geen goede of foute antwoorden, omdat het om de eigen mening gaat.
De kinderen komen binnen, nadat zij de vragenlijsten, potlood, gum hebben gekregen. Er wordt een tafel aangewezen en daar mogen zij een stoel uitkiezen waar een hesje overeen hangt. De vragenlijst wordt zelfstandig ingevuld en er mag niet worden overlegd.
Als iemand klaar is met het invullen, worden alle benodigdheden weer ingeleverd. Er is nog een extra controle of alles is ingevuld en ingeleverd. Daarna mogen de kinderen zich
omkleden voor de training.
Bijlage 6: SPSS Outputs
T-Test
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean Pair 1 TotaalscoreMO 44,80 56 13,556 1,811 TotaalscoreMOna 53,29 56 9,190 1,228
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 TotaalscoreMO &
TotaalscoreMOna 56 ,574 ,000
Paired Samples Test
Paired Differences t Mean Std. Deviation Std. Error Mean 95% Confidence Interval of the Difference Lower Upper Pair 1 TotaalscoreMO - TotaalscoreMOna -8,482 11,193 1,496 -11,480 -5,485 -5,671
Paired Samples Test
df Sig. (2-tailed)
Pair 1 TotaalscoreMO - TotaalscoreMOna 55 ,000
T-Test
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 TotaalStatisch 14,52 56 2,985 ,399
TotaalStatischNa 11,45 56 2,140 ,286
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 TotaalStatisch & TotaalStatischNa
56 ,171 ,208
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean Std. Deviation Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the Difference Lower Pair 1 TotaalStatisch - TotaalStatischNa 3,071 3,362 ,449 2,171
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 TotaalStatisch - TotaalStatischNa
3,972 6,836 55 ,000
T-Test
Paired Samples Statistics
Mean N Std. Deviation Std. Error Mean
Pair 1 TotaalGroei 24,89 56 2,462 ,329
TotaalGroeiNa 26,18 56 1,759 ,235
Paired Samples Correlations
N Correlation Sig.
Pair 1 TotaalGroei & TotaalGroeiNa 56 ,265 ,049
Paired Samples Test
Paired Differences
Mean Std. Deviation Std. Error Mean
95% Confidence Interval of the
Difference Lower
Pair 1 TotaalGroei - TotaalGroeiNa -1,286 2,620 ,350 -1,987
Paired Samples Test
Paired Differences t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 TotaalGroei - TotaalGroeiNa -,584 -3,673 55 ,001
Explore
TotaalscoreMO
TotaalStatisch
TotaalGroei
TotaalscoreMOna
TotaalStatischNa
TotaalGroeiNa
Bijlage 7: Inleverbewijs Ephorus Beste Fabian Nieuwenhuis,
Het document is ingeleverd bij Turnitin | Ephorus en je docent Ramon Stuart (r.stuart@hva.nl) is hiervan op de hoogte gesteld.
Het unieke nummer dat aan het document is toegekend is: 81d5a74a-7012-492f-a7ef-7f982828d462.
We raden je aan deze pagina uit te printen of op te slaan. Inlevercode: 4016AONDPA
Datum: zondag 30 april 2017 18:04:32 uur CEST Jouw gegevens:
Fabian Nieuwenhuis 500673635
fabian.nieuwenhuis@hva.nl
Nieuwenhuis, 500673635 Niek Schaper Beoordeling kans 1 Je docent:
Ramon Stuart r.stuart@hva.nl
