ZIT ER RUIS OP DE COMMUNICATIE VAN ORGANISATORISCHE KENNIS TUSSEN DE UNIVERSITEIT GENT EN HAAR STUDENTEN?
KWALITATIEF ONDERZOEK NAAR HOE UGENT STUDENTEN EN UGENT MEDEWERKERS DE ORGANISATORISCHE
KENNISCOMMUNICATIE ERVAREN.
Wetenschappelijke verhandeling Aantal woorden: 21.610
Els Demyttenaere
Stamnummer: 01009449
Promotor: Prof. dr. Karin Raeymaeckers
Copromotor: Bart Vanhaelewyn, assistent, doctoraal onderzoeker
Masterproef voorgelegd voor het behalen van de graad master in de richting Communicatiewetenschappen afstudeerrichting Communicatiemanagement Academiejaar: 2018 - 2019
Deze pagina is niet beschikbaar omdat ze persoonsgegevens bevat.
Universiteitsbibliotheek Gent, 2021.
This page is not available because it contains personal information.
Ghent University, Library, 2021.
Abstract
Zit er ruis op de organisatorische kenniscommunicatie tussen de UGent en haar studenten ? Om universitaire studies tot een goed einde te kunnen brengen hebben studenten naast heel wat academische kennis evenzeer nood aan organisatorische kennis, kennis die door de organisatie gecreërd en gecommuniceerd wordt.
Organisatorische kenniscommunicatie ontstaat daar waar er een integratie plaatsvindt tussen de organisatie, het kennisbeheer van die organisatie en de communicatie van die organisatie (Kastberg, 2014).
Via kwalitatief onderzoek achterhalen we hoe de integratie van de UGent, haar kennisbeheer en haar communicatie naar de student ervaren wordt, zowel door de organisatie UGent
(verpersoonlijkt door UGent medewerkers) als door de UGent student. Met andere woorden hoe percipiëren de UGent medewerkers en UGent studenten de organisatorische
kenniscommunicatie?
In drie focusgroepen, intern homogeen en extern heterogeen, peilen we naar de mening van de actoren in dit communicatieproces.
De resultaten van dit onderzoek leren ons eerst en vooral dat ook al loopt de communicatie van de organisatorische kennis niet altijd vlekkeloos, de eventuele problemen die zich daardoor stellen worden steeds constructief opgelost. Nog geen enkele student heeft zijn doelstelling, een universitair diploma halen, niet bereikt doordat er ruis op de communicatie zit.
De meest in het oog springende bevinding van zowel de UGent student als de organisatie UGent is dat er te veel communicatiekanalen actief zijn waardoor de kennis verspreid is en het niet altijd duidelijk is wat waar te vinden is en of het wel te vinden is.
Daarnaast is er ook de vaststelling dat studenten er de voorkeur aan geven om hun
organisatorische kennis te halen bij hun medestudenten en niet bij de UGent medewerkers.
Wellicht vindt dit zijn oorzaak in het feit dat studenten de eenvoud en de snelheid van het communiceren via Facebook (meer bepaald het chatten, individueel of in groep) prefereren boven elk ander communicatiekanaal en dat UGent medewerkers er juist helemaal niet van overtuigd zijn dat dit een betrouwbare manier van communiceren is.
Verder onderzoek naar het gebruik van Facebook in de communicatie tussen de organisatie UGent en de UGent student kan tot vernieuwde inzichten leiden.
Inhoudsopgave
Abstract ... 1
1. Inleiding ... 1
2. Literatuurstudie ... 2
Organisatorische kenniscommunicatie ... 2
Evolutie van de organisatietheorieën ... 2
Evolutie van de communicatietheorieën ... 3
Evolutie van het kennisbeheer ... 3
Organisatorische kenniscommunicatie ... 4
Organisatie : Universiteit Gent ... 5
Organisatorische kennis ... 7
Communicatie ... 10
De communicatie-actoren : UGent en de student ... 11
Kwaliteit van de communicatie ... 13
De communicatiekanalen ... 16
3. Onderzoek ... 20
Onderzoeksmethode ... 20
Onderzoeksopzet... 21
4. Resultaten ... 24
Het belang van organisatorische kenniscommunicatie ... 24
Kennis en informatie ... 25
De organisatie UGent ... 27
De rol van de twee communicatie-actoren UGent en de student ... 30
De communicatiekanalen ... 34
Face to face ... 34
Telefoon ... 36
Chatten - Facebook ... 37
E-mail ... 43
Minerva – Oasis - Website ... 46
Overige kanalen ... 50
Kenmerken/kwaliteit van de organisatorische kenniscommunicatie ... 51
Veel kanalen voor het communiceren van organisatorische kennis ... 51
Betrouwbaarheid van de gecommuniceerde kennis ... 53
Op een eenvoudige, betrouwbare en snelle manier organisatorische kennis verwerven ... 55
Op het juiste moment de organisatorische kennis ontvangen ... 57
Feedbackmogelijkheden ... 58
De juiste doelgroep? ... 59
5. Bespreking en conclusie ... 60
Literatuurlijst ... 63 Bijlagen ... I Geïnformeerde toestemming ... II Geïnformeerde toestemming focusgroep Studenten ... II Geïnformeerde toestemming focusgroep Monitoraten ... IV Geïnformeerde toestemming focusgroep Studentenadministratie ... VI Topiclijst ... VIII Topiclijst focusgroep Studenten... VIII Topiclijst focusgroep Monitoraten ... X Topiclijst focusgroep Studentenadministratie ... XII Transcriptie ... XIV Transcriptie focusgroep Studenten ... XIV Transcriptie focusgroep Monitoraten ... XL Transcriptie focusgroep Studentenadministratie ... LXVI
1. Inleiding
Studenten die een diploma willen halen aan de universiteit moeten eerst en vooral heel wat academische kennis verwerven, kennis en competenties in het specifieke domein van hun discipline. De studenten moeten zich de academische leerstof toe-eigenen door deze in te studeren.
Maar om de universitaire studies tot een goed einde te brengen is het ook noodzakelijk dat de studenten op de hoogte zijn van heel wat organisatorische kennis, de kennis die eigen is enerzijds aan het organisatorische van de opleiding en anderzijds aan de organisatie zelf. Denk daarbij onder andere aan waar en wanneer de lessen doorgaan, waar, hoe en wanneer de examens doorgaan, hoe het schrijven van een masterproef verloopt, aan welke voorwaarden te voldoen en welke stappen te ondernemen als de student een deel van zijn studies in het buitenland wenst te volgen.
Om die kennis te kunnen opdoen moet deze op één of andere manier gedeeld worden tussen de organisatie, de universiteit, en de student. Die kennis moet kunnen gedeeld worden door deze op één of andere manier te communiceren tussen de twee actoren met name de student en de universiteit, meer bepaald de medewerkers van de universiteit. Voor de communicatie van deze organisatorische kennis zijn er heel wat communicatiekanalen ter beschikking.
In dit onderzoek willen we specifiek peilen naar hoe de medewerkers van de Universiteit Gent en de UGent studenten deze communicatie van organisatorische kennis ervaren, wat hun idee, mening is over de mogelijke communicatiekanalen en welke karakteristieken van deze kanalen, en van de kenniscommunicatie in het algemeen, voor hen belangrijk zijn.
2. Literatuurstudie
Organisatorische kenniscommunicatie
In het Journal of Organizational Knowledge Communicationbeschrijft Kastberg (2014) het ontstaan van een nieuwe discipline, met name organisatorische kenniscommunicatie. Kastberg stelt de evolutie van theorieën en studies aangaande organisaties, communicatie en kennisbeheer voor als zijnde drie spiraalvormige onafhankelijke strengen die een triple helix vormen die we hierna streng voor streng van naderbij bekijken. Onder bepaalde omstandigheden convergeren en integreren deze drie disciplines op een symbiotische manier, onderling afhankelijk van elkaar, waardoor de nieuwe discipline Organizational Knowledge Communication (organisatorische kenniscommunicatie) zichtbaar wordt.
Evolutie van de organisatietheorieën
De studie van de evolutie van de organisatietheorieën start bij de bureaucratische organisatie van de Duitse socioloog Max Weber (Collins, 1986) waarna de beschrijving van Scott (2015) gaande van het rationeel perspectief (tot ongeveer 1930) over het natuurlijke perspectief (van 1930 tot 1960) tot het open perspectief (na 1960) waarmee we naar organisaties kijken, de verdere evolutie illustreert.
Een gelijkaardige evolutie zien we bij Likert (1967) die organisaties ziet evolueren van autoritair over raadgevend naar participatief.
Glasl and Lievegoed (1997) beschrijven de evolutie van organisatietheorieën als een opeenvolging van de klassieke techno-structurele theorieën (zoals Taylor, Weber en Fayol) naar psycho-sociale theorieën (zoals Mayo, Lewin en Herzberg) tot de meer recente systeemtheorieën (Burns &
Stalker, Lievegoed, Mintzberg).
De grootste gemene deler van deze verschillende evoluties is de overgang van vrij eenvoudig gestructureerde, relatief mechanistische en gesloten organisaties naar vrij complexe, dynamische en open organisaties. Hiermee wordt de eerste streng van de triple helix gevormd.
Evolutie van de communicatietheorieën
Volgens Beebe, Beebe, and Ivy (2012) evolueert communicatie van een loutere transfer, uitwisseling van informatie (van zender naar ontvanger) via een interactief geven-en-nemen proces (waarbij de zender informatie aanpast aan de terugkoppeling van de ontvanger) naar het simultaan creëren van betekenis door zender én ontvanger (Tomasello, 2008) (Rogers & Kincaid, 1981).
Communicatie is meer dan het sturen van boodschappen, het is het creëren van betekenis voor onszelf, voor de anderen en voor de wereld waarin we leven.
Communicatie evolueerde van eenduidig, eenzijdig, eenvormig en gecentraliseerd naar ambigu, veelzijdig, multimodaal en gedecentraliseerd. De tweede streng van de helix krijgt hierdoor vorm.
Evolutie van het kennisbeheer
Ook het kennisbeheer ondergaat een evolutie waarbij Guretzky (2010) drie generaties onderscheidt, met name kennisbeheer 1.0, kennisbeheer 2.0 en kennisbeheer 3.0.
Kennisbeheer 1.0 focust voornamelijk op het expliciet maken van impliciete kennis zoals we ook kunnen terugvinden bij Nonaka and Takeuchi (1995). Kennis vormt de grondstof van
kennisintensieve organisaties (M. C. D. P. Weggeman, 1997) en kan enkel beheerd, gemanaged worden wanneer deze kennis expliciet wordt gemaakt.
In de fase 2.0 van kennisbeheer staat het communiceren van de kennis centraal, het geven en nemen van de kennis, tweerichtingscommunicatie. Een mooie toepassing daarvan vinden we terug in de CoP’s, Communities of Practice van Davenport and Prusak (1998).
Kennisbeheer 3.0 borduurt verder op kennisbeheer 1.0 en 2.0 en staat voor het empoweren, het emanciperen van de werknemers, kenniswerkers in kennisintensieve organisaties, om zo het hoofd te kunnen bieden aan complexe situaties.
Deze evolutie vormt de derde streng van de triple helix van de organisatorische kenniscommunicatie.
Organisatorische kenniscommunicatie
De integratie, het convergeren van een vrij complexe, dynamische en open organisatie met een ambigue, veelzijdige, multimodale en gedecentraliseerde communicatie en met kennisbeheer die zorgt voor geëmpowerde actoren doet organisatorische kenniscommunicatie ontstaan (Kastberg, 2014).
Organisatie : Universiteit Gent
Organisaties op zich zijn onzichtbaar, we zien enkel uiterlijke verschijnselen zoals een gebouw of de mensen die er werken. Het bestaan van een organisatie, die op zich vaag en abstract is, wordt duidelijk omdat we in het dagelijkse leven effectief met die organisatie te maken hebben.
De belangrijkste elementen van een organisatie zijn de mensen en hun onderlinge relaties waardoor activiteiten kunnen uitgevoerd worden om zo bepaalde doelen te bereiken. Een organisatie kan al evenmin bestaan als er geen interactie is tussen de verschillende stakeholders en interactie met de externe omgeving (Daft, 2009). Ook Nonaka (1991) deelt hetzelfde idee door aan te geven dat een organisatie geen machine is maar een levend organisme.
Organisaties bestaan dus niet op zichzelf maar zijn afhankelijk van de omgeving. Een belangrijke uitdaging voor die organisaties bestaat eruit om te reageren en te anticiperen op de dynamische omgeving waarin ze opereren (Tench, Yeomans, Van den Brink, & Van Doorn, 2008)
De universiteit Gent is een semioverheidsorganisatie die net zoals een publieke instelling wettelijke taken uitvoert, het publiek belang dient en deels publiek gefinancierd wordt. Ook de UGent is een vrij complexe, dynamische open organisatie en wordt net als andere organisaties geconfronteerd met een toenemende complexiteit en snel veranderende en gevarieerde omgeving.
De huidige omgeving is allesbehalve stabiel, eerder chaotisch en onvoorspelbaar en om hieraan het hoofd te bieden hebben organisaties nood aan een flexibele en adaptieve structuur. Om te kunnen inspelen op die snelle veranderingen moet ook de UGent een hoog aanpassingsvermogen hebben en snel kunnen schakelen. Het omgaan met die snelle veranderingen is voor veel, vooral grotere organisaties echter een probleem (Daft, 2009).
De organisatiestructuur speelt hierbij een belangrijke rol. Indien er strikt hiërarchisch gewerkt wordt is de organisatie veel rigider, veel minder soepel dan wanneer er volgens een horizontale structuur gewerkt wordt. Door de horizontale structuur kunnen de barrières die zich figuurlijk tussen de afdelingen bevinden voor een groot deel geëlimineerd worden (Daft, 2009).
Door het invoeren van een horizontale structuur in de organisatie vermindert ook de nadruk op de sturende kracht, ‘mensen aan de top zullen de problemen niet oplossen’ maar de nadruk komt eerder te liggen op de zelfregulerende kracht waarbij passief leiderschap en empowerment hand in hand gaan (Buelens, Knockaert, & Van Den Broeck, 2018).
Ook Daft and Lengel (1986) geven aan dat het ontwerp, de structuur, van een organisatie onzekerheid en ambiguïteit vermindert.
De algemene leiding van de UGent is in handen van de rector, bijgestaan door de vicerector.
Samen met de academische en logistieke beheerder vormen de rector en de vicerector het Directiecollege dat instaat voor het dagelijks beheer van de universiteit.
De Raad van Bestuur is het hoogste bestuursorgaan die bepaalde bevoegdheden delegeert aan het Bestuurscollege dat op zijn beurt terug verslag uitbrengt aan de Raad van Bestuur.
Centraal vindt de beleidsuitvoering plaats in de centrale administratie, die sedert het
‘STeRproject’ in 2001, georganiseerd is in negen directies , onder leiding van directeurs, om zo te komen tot doorgedreven Servicegerichtheid, Transparantie en Responsabilisering.
Decentraal wordt het beleid uitgevoerd door de decaan en de faculteitsraad van de elf bestaande faculteiten.
De algemene structuur oogt vrij hiërarchisch maar zowel in de centrale administratie, gevormd door de negen directies, als decentraal in de elf faculteiten kan de structuur verschillend zijn van directie tot directie en van faculteit tot faculteit. Iedere directie en faculteit heeft zo de vrijheid om zich te organiseren zodat dit hun werking ten goede komt maar daartegenover staat dat dit aanleiding geeft tot het bestaan van verschillende afzonderlijke organisaties binnen de organisatie UGent waardoor er barrières ontstaan tussen de directies onderling en de faculteiten onderling, alsook tussen de directies en de faculteiten.
De omvang van de organisatie UGent als één van de grootste hogeronderwijsinstellingen in het Vlaamse universitaire landschap is niet te verwaarlozen. Het aanpassingsvermogen van een organisatie met een studentenaantal van ongeveer 45.000 studenten en een personeelsbestand van 9.000 personeelsleden is minder vanzelfsprekend.
Zoals Stefenhagena (2013) ook aangeeft is voor universiteiten de overgang van een
bureaucratisch gestructureerde organisatie naar een nieuw soort publieke organisatie in een sterk veranderende maatschappij een uitdaging.
Organisatorische kennis
De term ‘organisatorische kennis’ omschrijft enerzijds de kennis die eigen is aan het
organisatorische van de opleiding die een student aan de UGent volgt en anderzijds de kennis die vanuit de organisatie UGent zelf afkomstig is.
Zoals hiervoor reeds vermeld is het voor een organisatie belangrijk dat deze zich kan aanpassen aan de snel veranderende omgeving. De structuur van de organisatie speelt daarin een
belangrijke rol. De structuur is met name vrij bepalend voor de manier waarop er
gecommuniceerd wordt en één van de belangrijkste factoren van deze communicatie is het delen van kennis en informatie.
Nonaka (1991) stelt dat wanneer onzekerheid de enige zekerheid is voor een organisatie, kennis de belangrijkste grondstof is om het hoofd te bieden aan die onzekerheid.
Deze belangrijke grondstof, het primaire economische middel, omvat het intellectueel kapitaal, dat wat de mensen weten (Daft, 2009).
En volgens M. Weggeman (2000) is die productiefactor kennis belangrijker geworden dan de productiefactoren fysieke arbeid, kapitaal en grondstoffen.
Organisaties beheren hun kennis en informatie om zo hun intellectueel kapitaal te laten renderen en waarde te creëren voor alle stakeholders. Organisaties gaan systematisch het intellectuele kapitaal vinden, organiseren en beschikbaar stellen (Daft, 2009).
Dit wordt bevestigd door M. Weggeman (2000) die stelt dat een organisatie, om succesvol te zijn kennis moet creëren, verspreiden en zich die kennis eigen maken. Op die manier ontstaan kennisintensieve organisaties.
Opdat organisaties zouden kunnen blijven vernieuwen en dus blijvend succesvol kunnen zijn wordt het steeds belangrijker dat ze optimaal gebruik maken van de kennis die aanwezig is en dat het van groot belang is dat de organisatie met die kennis leert omgaan en die kennis beheert.
Kennis verliest snel zijn waarde, wat nu vernieuwend en vooruitstrevend is, is volgend jaar reeds verouderd (Koeleman, 2012).
Het beheren en stimuleren om met die kennis goed om te gaan en die te delen met andere stakeholders is een belangrijke opdracht voor kennisintensieve organisaties.
Informatie is voor hogeronderwijsinstellingen even belangrijk als het levensnoodzakelijke bloed voor mensen. Die informatie moet gemanaged worden net zoals personeelszaken en financiële zaken beheerd worden (JISC, 1995).
Kennis moet de kenniswaardeketen (M. Weggeman, 2000) doorlopen om blijvende waarde te bieden aan de organisatie. De kenniswaardeketen is een cyclisch proces waarbij uit de visie, de missie, de doelen en de strategie van de organisatie kennis ontwikkeld wordt die daarna gedeeld wordt, toegepast en geëvalueerd waarna deze geëvalueerde kennis opnieuw in de keten
opgenomen wordt.
Door de kennis toe te passen en te evalueren wordt er bepaald welke nieuwe kennis er nodig is om de geformuleerde doelen de missie en de visie van de organisatie te bereiken. Het creëren van die nieuwe kennis, de kenniscreatie is bepalend voor de concurrentiepositie van die
organisatie (Nonaka & Takeuchi, 1995). Het creëren van die kennis is niet duur maar je kan deze gecreëerde kennis ook niet (ver)kopen. De gecreëerde kennis heeft niet zozeer een marktwaarde maar wel waarde voor de stakeholders van de organisatie (Choain & Malzy, 2017).
Een organisatie kan zich volgens Choain and Malzy (2017) onderscheiden van andere organisaties door het creëren van kennis op maat, op maat van de stakeholder. Door relevante informatie aan te reiken (informatie die actueel is, die goed beheerd wordt en gedeeld wordt door de personen die zich betrokken voelen) en deze informatie om te zetten in kennis die op het juiste ogenblijk, aan de juiste mensen wordt gecommuniceerd onderscheidt een organisatie zich van een ander.
De Universiteit Gent is een kennisintensieve instelling bij uitstek, naast de academische kennis wordt ook de organisatorische kennis gedeeld, toegepast en geëvalueerd waarna de vernieuwde geüpdate kennis opnieuw gedeeld wordt. Volgens Choain and Malzy (2017) hebben
kennisintensieve organisaties een lage kapitaalintensiteit, een hoge concentratie aan hoogopgeleiden, veel intellectueel kapitaal en kennis is hun belangrijkste ‘product’.
Volgens Koeleman (2012) is communicatie bij overheidsbedrijven dan ook vaak gericht op het uitwisselen van kennis. Om die kennis te delen moet er wel degelijk over die kennis
gecommuniceerd worden zodat alle betrokken actoren zich deze kennis kunnen eigen maken.
De Vogelaere, Renneboog, and Wambacq (2014) stellen vast dat door de toenemende complexiteit in de samenleving het heel belangrijk is dat alle informatie en kennis goed
georganiseerd wordt zodat deze beschikbaar is, eenvoudig kan geraadpleegd worden waardoor ze beter benut kan worden door interne en externe stakeholders.
JISC (Joint Information Systems Committee) een organisatie die digitale oplossingen faciliteert voor onderwijs- en onderzoeksinstellingen in het VK, specificeert in de door hen opgestelde richtlijnen voor het ontwikkelen van een informatiestrategie onder andere dat alle informatie die gedeeld wordt toegankelijk en duidelijk afgebakend moet zijn en dat de kwaliteit van de
informatie afgestemd moet zijn op het gebruik ervan. Daarmee wordt duidelijk gewezen op het feit dat niet alleen de kwaliteit van de informatie op zichzelf belangrijk is maar ook het
communiceren van deze informatie (JISC, 1995), geciteerd in Dhillon (2001).
Macht in de organisaties ligt meer en meer bij de grootste kennisdelers daar waar het voor het individu in kwestie vroeger beter was om de informatie, de kennis voor zichzelf te houden. Kennis was macht en door die kennis voor zichzelf te houden maakte de persoon zich onmisbaar (De Vogelaere et al., 2014).
We merken hierbij op dat de termen informatie en kennis door elkaar gebruikt worden terwijl er in principe een onderscheid is.
Kennis is een veel ruimer begrip dan informatie.
Kennis (K) wordt gevormd door het product van informatie (I), ervaring (E), vaardigheden (V) en de attitude (A) waarover iemand beschikt : K = I x EVA (M. C. D. P. Weggeman, 1997).
Dhillon (2001) merkt hier wel terecht op dat informatie die omgezet wordt in kennis impliciete kennis is, kennis die in iemands hoofd wordt opgeslagen waardoor het communiceren van die kennis extra moeilijk wordt.
In de context van deze wetenschappelijke verandering maken we verder geen onderscheid meer tussen kennis en informatie.
Communicatie
Communicatie werd oorspronkelijk aanzien als een loutere uitwisseling en overdracht van informatie. Dit evolueerde naar een interactief gebeuren van geven en nemen om daarna te evolueren naar een proces waarbij betekenis simultaan gecreëerd wordt, betekenis voor onszelf, voor de anderen en voor de wereld waarin we leven (Beebe et al., 2012).
Communicatie is volgens Marques (2010) daarenboven ook de basis voor een succesvolle interactie tussen mensen, zowel interne als externe stakeholders, in een organisatie.
Volgens Robertson (2005) moet communicatie tegemoetkomen aan de noden van de organisatie en haar stakeholders. Enerzijds moet de betekenis van de gecommuniceerde informatie gedeeld worden en anderzijds zorgt het communiceren ook voor het bevorderen van het vertrouwen van de stakeholders in de organisatie. De geloofwaardigheid en integriteit van het
communicatieproces in een organisatie, het meest fundamentele proces, is uitermate belangrijk.
Wanneer de organisatie een betere communicatie verzekert leidt dit volgens Marques (2010) tot een beter begrip met als gevolg een beter werkende organisatie.
In de complexe omgeving wint organisatorische communicatie, als sleutel tot succes, aan belang.
Organisatorische communicatie is een belangrijk instrument om het hoofd te bieden aan de steeds complexer wordende omgeving (Marques, 2010).
Daarenboven kan een goede organisatorische communicatie de snel en sterk evoluerende relatie tussen de organisaties en hun stakeholders ten goede komen (Robertson, 2005). Ook in
hogeronderwijsinstellingen, zoals de universiteit, is organisatorische kenniscommunicatie heel belangrijk voor de effectiviteit van de organisaties en verruimt het de mogelijkheden van de organisatie om te reageren op de snel veranderende omgeving (Dhillon, 2001).
Organisatorische communicatie behoort niet exclusief tot het domein van interne of externe communicatie, maar de gedeelde informatie, de gedeelde kennis is zowel voor interne als externe doelgroepen relevant (Marques, 2010).
Volgens Goubin (2017) is organisatorische communicatie (ook institutionele of
organisatiecommunicatie genoemd) een verzamelnaam voor alle communicatieactiviteiten over en in de organisatie op zich, waarbij er werk gemaakt wordt van een constructieve
communicatiecultuur bij zowel interne als externe doelgroepen. Met andere woorden zowel interne als externe communicatie ressorteren onder organisatorische communicatie
De communicatie-actoren : UGent en de student
De organisatorische kenniscommunicatie aan de UGent die in dit onderzoek aan bod komt refereert naar de communicatie tussen de student aan de UGent en de organisatie UGent, verpersoonlijkt door het personeel van de UGent.
Een student aan de UGent wordt normaal gezien als een externe stakeholder, een klant aan wie door de UGent diensten geleverd worden.
Het personeel van de UGent wordt als interne stakeholder aanzien, de leverancier van de diensten.
Maar zoals we hierboven refereerden naar Goubin (2017) slaat organisatorische communicatie zowel op interne als externe communicatie. De grens tussen interne en externe communicatie is niet precies te trekken. Volgens Reijnders (2006) spreken we van interne communicatie ‘als zenders en ontvangers beroepshalve deel uitmaken van dezelfde organisatie’ maar Koeleman (2012) nuanceert door te stellen dat het bij interne communicatie gaat ‘om mensen die elkaar gevonden hebben in het realiseren van een doel en daartoe werk- en gedragsafspraken zijn overeengekomen’.
Zowel interne als externe stakeholders hebben dus een rol als communicatie-actor in de organisatorische communicatie.
Een studie aangaande kwaliteit in hogeronderwijsinstellingen concludeerde dat de student één van de belangrijkste klanten is voor deze instellingen, naast andere externe stakeholders zoals bedrijven, de industrie, bestuur en de ouders van de student (Kanji, Tambi, & Wallace, 1999).
De student drukt een aan belang toenemende stempel op het kwaliteitsverbeteringsproces van een onderwijsinstelling omdat de student steeds kritischer wordt.
Studies wijzen ook uit dat de kwaliteit aan hogeronderwijsinstellingen verbeterd kan worden indien informatie toegankelijker gemaakt wordt voor de student (Dhillon, 2001). Dezelfde studie haalt ook aan dat voor het optimaliseren van het academisch functioneren van de studenten er aandacht moet geschonken worden aan de kwaliteit van de academische informatie, de verantwoordelijkheid voor de informatie en de communicatie van de informatie.
Ook voor het zich identificeren van de student met zijn universiteit is de communicatie van groot belang. Door een goede communicatie met de student gaat deze zich vlugger identificeren met zijn instelling waarbij het imago van de universiteit, het vertrouwen in de universiteit en
tevredenheid over de universiteit een belangrijke rol speelt (Myers, Davis, Schreuder, & Seibold, 2016).
Om een juiste houding ten opzichte van het kennisdelingsproces te hebben moet het personeel van een hogeronderwijsinstelling volgens Dhillon (2001) verantwoordelijk zijn voor de
gecommuniceerde informatie door die informatie, kennis als zijn eigendom te beschouwen.
Wantrouwen in de bestaande beheerssystemen van kennis en informatie leidt tot gedupliceerde informatie. Deze dubbele informatie genereert niet enkel hoge personeelskosten maar resulteert ook in niet-kwalitatieve dienstverlening naar de student toe. Personeelsleden van organisaties moeten hun individuele en gedeelde kennis laten renderen door er voor te zorgen dat informatie en kennis goed gecommuniceerd worden (Dhillon, 2001).
We zouden kunnen opmerken dat de studenten de ontvangers en het UGent personeel de zender van de communicatie zijn maar het klassieke zender-ontvanger-model in de communicatie is niet langer geldig, het gaat niet langer over éénrichtings- of zelfs tweerichtingsverkeer maar over meerrichtingsverkeer waarbij iedereen met iedereen communiceert (Goubin, 2017).
Tussen de twee communicatie-actoren, het personeel en de student, vindt er een tweedeling plaats tussen de informerings- en informatiebehoefte. Het personeel heeft oog voor wat de studenten moeten weten en wat wenselijk is om te weten. Vanuit het standpunt van de student betreft het eerder wat de student absoluut wil weten en wat de student nog graag te weten zou komen (Goubin, 2017).
Kwaliteit van de communicatie
Zaremba (2006) geciteerd in (Marques, 2010) lijst de volgende vijf criteria op voor kwaliteitsvolle communicatie : op het juiste tijdstip, duidelijk, accuraat, relevant en geloofwaardig.
Ten eerste moet de informatie gecommuniceerd worden op het ogenblik dat de informatie iets betekent voor de ontvanger. De betekenis van de gecommuniceerde informatie gaat verloren wanneer deze niet op tijd wordt ontvangen.
Ten tweede dient de informatie, onafhankelijk van de gebruikte communicatiemethode, duidelijk te zijn. Communicatie via een face-to-faceinteractie verduidelijkt de boodschap. Enerzijds laat deze rechtstreekse communicatiemethode toe onmiddellijk terug te koppelen en feedback te geven en anderzijds verduidelijken de non-verbale cues bij face-to-facecommunicatie de gecommuniceerde informatie.
Het derde criterium van kwaliteitsvolle communicatie is de accuraatheid van de boodschap. Ook al is het verschil in betekenis tussen duidelijkheid en accuraatheid niet zo heel groot, toch is het voor het overbrengen van een boodschap heel belangrijk dat deze niet alleen duidelijk
overgemaakt wordt maar ook accuraat, correct wordt overgemaakt. Zelfs al wordt de informatie duidelijk gecommuniceerd, als deze informatie niet correct, niet accuraat is kan men niet spreken over kwaliteitsvolle communicatie.
Als vierde kwaliteitscriterium geldt de relevantie, de pertinentie van de boodschap. Wanneer de gecommuniceerde informatie niet nuttig is of niet ter zake doet dan is deze voor de ontvanger van de boodschap niet betekenisvol en zorgt deze voor louter tijdverlies en ballast.
Het vijfde en laatste kwaliteitscriterium van Zaremba is de geloofwaardigheid van de
communicatie. Met ongeloofwaardige communicatie wordt door de ontvanger simpelweg geen rekening gehouden.
Naast de vijf kwaliteitscriteria opgelijst door Zaremba (2006) resulteerde een onderzoek door Marques (2010) in vier extra criteria. De deelnemers aan het onderzoek haalden de volgende extra kwaliteitscriteria voor succesvolle organisatorische communicatie aan : verantwoordelijk, bondig en beknopt, professioneel, en eerlijk.
Verantwoordelijke communicatie slaat zowel op de inhoud van de communicatie als op de context. Zowel zender als ontvanger zijn beide verantwoordelijk voor de inhoud van de communicatie en dat geldt niet alleen voor vertrouwelijke informatie maar ook voor
dagdagelijkse informatie. Het gecommuniceerde moet zorgvuldig geformuleerd worden door de zender maar ook correct geïnterpreteerd worden door de ontvanger. De contextuele
verantwoordelijkheid heeft betrekking op de manier waarop wordt gecommuniceerd, met welk communicatiemiddel. Wheatley (2002)vat dit als volgt samen : verantwoord communiceren betekent op het juiste moment op de juiste plaats zijn met de juiste boodschap, voor de juiste mensen, met de juiste woorden en acties, door middel van de juiste processen en gebruik
makende van de juiste communicatietechnologie. Hieronder valt ook de verantwoordelijkheid om de informatie effectief te communiceren en niet door te verwijzen naar een andere zender zonder enige garantie dat de informatie effectief zal gecommuniceerd worden naar de ontvanger.
Bondige en beknopte communicatie is vooral snel, direct, to the point en niet breedsprakerig of met onnodige omwegen. Geen tijdverlies omwille van inhoudsloze communicatie.
Het professionele van de communicatie komt tot uiting in een goed geschreven boodschap, die boven de middelmaat uitsteekt zodat de reputatie van de zender er niet door geschaad wordt.
Om van een oprechte communicatie te kunnen spreken mag er van hypocrisie geen sprake zijn en dient de zender er zich bewust van te zijn dat alle ontvangers van de communicatie voldoende emotioneel intelligent zijn om een oprechte boodschap te herkennen.
Hierbij dient ook opgemerkt dat de ontvanger van de informatie niet altijd in staat is om de kwaliteit van de gecommuniceerde informatie te beoordelen. Als de informatie niet correct gecommuniceerd wordt weet de ontvanger in eerste instantie niet dat deze informatie niet correct is. Pas wanneer de correcte informatie naar de ontvanger gecommuniceerd wordt kan deze oordelen dat de oorspronkelijke kenniscommunicatie niet aan de kwaliteitsnorm voldeed (Becking & Maas, 1995)
Goubin (2017) hanteert de volgende kwaliteitscriteria die eigentijdser en praktischer zijn dan de criteria van Zaremba en Marques.
Betreffende het bereik van de communicatie wordt er afgetoetst of de informatie tijdig wordt verstrekt en tijdig wordt ontvangen, of de informatie terecht komt bij de juiste personen, of de informatie makkelijk vindbaar is voor wie er naar zoekt en of informatie wordt gecommuniceerd via de gebruikte kanalen.
Wat inhoud en stijl betreft wordt er gelet op het feit of de informatie relevant is voor de personen voor wie ze bestemd is, of de informatie geloofwaardig, correct, up-to-date en overzichtelijk is, of de informatie helder en leesbaar is, of er niet te veel of te weinig informatie is en of de toon in de informatie respectvol is.
Betreffende de opvolging van de communicatie wordt er nagegaan of de informatie aangeeft bij
wie of waar je terecht kan voor extra informatie en uitleg, of de mogelijkheid van feedback en tweerichtingscommunicatie er is en of belangrijke informatie af en toe terug extra aandacht krijgt.
Er treedt onder andere ruis op op de organisatorische kenniscommunicatie wanneer informatie te snel, te laat, te beperkt, te vaag, te abstract, te ongestructureerd, slecht geformuleerd, via het verkeerde kanaal, via de verkeerde persoon, op een slecht moment,…gedeeld wordt.
Ook een teveel aan informatie, een overflow kan voor ruis zorgen op de communicatielijnen. Het delen van dezelfde informatie via verschillend kanalen, wanneer die kanalen niet goed op elkaar afgestemd zijn zowel naar inhoud als naar timing toe, zorgt eveneens voor een verstoorde communicatie.
Er kan ook te veel informatie gedeeld worden via informele communicatielijnen waardoor de gewone formele kanalen niet gebruikt worden.
Soms gebeurt het dat de beschikbare formele communicatiekanalen niet of te weinig gebruikt worden.
Er kan ook voldoende communicatie zijn maar de informatie komt niet bij de ontvanger aan.
Of de communicatie verloopt geïmproviseerd zonder duidelijke communicatiekanalen (Goubin, 2017).
De communicatiekanalen
Niet alleen de kwaliteit van de gecommuniceerde informatie is belangrijk maar evengoed de tools, de middelen, de kanalen die gebruikt worden om te communiceren (Dhillon, 2001).
Een doordachte keuze maken tussen de verschillende kanalen kan pas als er rekening gehouden wordt met de specifieke kenmerken van de kanalen, de negatieve en positieve kanten (Goubin, 2017)
Zowel bij Dhillon (2001) als bij Marques (2010) wordt aangestipt dat de keuze van
communicatiekanaal heel sterk afhankelijk is van de te communiceren informatie. Niet iedere te communiceren boodschap kan via om het even welk kanaal gecommuniceerd worden. De keuze van het te gebruiken kanaal staat niet los van de beoogde doelstelling van de communicatie.
Ook Koeleman (2012) stipt aan dat er pas sprake kan zijn van goede communicatie als er een fit is tussen enerzijds de functie van de te communiceren informatie en anderzijds het
communicatiemedium. De kenmerken van de boodschap en van het kanaal moeten bij elkaar aansluiten. Te'eni (2001) spreekt over een balans tussen het kanaal en de vorm van de
boodschap, het is niet alleen belangrijk hoe we communiceren maar ook wat we communiceren.
Communicatie kan doeltreffender gemaakt worden, niet alleen door het kanaal, het medium aan te passen maar ook door rekening te houden met de eigenschap van de boodschap.
De keuze van het communicatiekanaal of combinatie van communicatiekanalen hangt heel sterk af van de mediarijkheid van het medium.
De Media Richness Theory (MRT) of mediarijkheidstheorie, soms ook wel
informatierijkheidstheorie genaamd, (Daft and Lengel (1986) kijkt naar de verschillende
communicatiekanalen vanuit hun rijkdom aan specifieke eigenschappen. De vier aspecten die bij de mediarijkheid-theorie een rol spelen zijn de mogelijkheid tot feedback, het gebruik van meerdere signalen, de natuurlijke taal en persoonlijke focus.
Wanneer er een mogelijkheid is tot feedback, tot terugkoppeling naar de zender van de boodschap, spreken we alvast van een rijker communicatiekanaal. Zender en ontvanger van de boodschap zijn het erover eens dat de ontvanger de boodschap heeft begrepen. Er is een mogelijkheid om de interpretatie van de ontvanger te controleren.
Als er bij het gebruikte kanaal meerdere signalen, cues gebruikt worden dan is ook dit kanaal rijker dan wanneer er geen enkel extra signaal meegegeven wordt. De gebruikte signalen kunnen gewone tekst zijn, de boodschap zelf, maar kan ook verrijkt zijn door extra verbale en non-verbale
signalen zoals intonatie, gezichtsuitdrukking en lichaamstaal.
Ook wanneer de boodschap in een natuurlijke taal wordt doorgegeven spreekt men opnieuw van een rijker kanaal. In de natuurlijke taal kunnen er veel meer ideeën en concepten meegegeven worden en zijn er daarnaast ook meer mogelijkheden om nuances aan te brengen.
Als er bij het communiceren een persoonlijke focus kan gelegd worden en de communicatie toegespitst wordt op de ontvanger van de boodschap spreken we ook daar van een rijker medium. Bij een persoonlijke focus wordt er meer individuele aandacht gegeven en is er meer emotionele inhoud. Complexe en subjectieve boodschappen kunnen makkelijker verwerkt worden.
Rijke kanalen verkleinen de dubbelzinnigheid, ambiguïteit van de boodschap maar vergroten de onzekerheid van de gecommuniceerde informatie, er is een gebrek aan informatie.
Communiceren gebruik makende van een rijk medium betekent dat we zekerder zijn van wat er gecommuniceerd wordt maar er wordt veel minder informatie gecommuniceerd (Hoeve, 2016).
Ook nieuwe mediakanalen kunnen volgens de RMT ingedeeld worden (Kahai & Cooper, 2003).
Deze nieuwe mediakanalen ontwikkelen zich dankzij de nieuwe informatie- en
communicatietechnologieën steeds sneller. Deze nieuwe middelen verruimen enerzijds wel de mogelijkheden om te communiceren maar ze bieden anderzijds niet dé oplossing voor een kwaliteitsvolle organisatorische kenniscommunicatie. Ze maken communicatie mogelijk maar zijn niet het recept voor een succesvolle organisatorische communicatie. De ontwikkelingen in de informatietechnologie kunnen echter wel toegevoegde waarde bieden bij de creatie en communicatie van kennis en informatie. (Dhillon, 2001).
Zoals Choain and Malzy (2017) opmerken, zorgen de nieuwe technologieën voor een betere verspreiding van de kennis binnen een organisatie en maken tegelijkertijd ook de kennis toegankelijker.
IT ontwikkelingen maken communicatie effectiever door aanpassingen en verbeteringen aan het communicatiekanaal maar tegelijkertijd worden ook de kenmerken (de grootte, de verspreiding, de structuur en de graad van formaliteit) van de te communiceren boodschap aangepast. De huidige technologie beïnvloedt zowel wat we communiceren als hoe we communiceren (Te'eni, 2001). Een organisatie kan zich dan ook best, bij het kiezen van een communicatiekanaal, baseren
op wat de organisatie wil bereiken met de communicatie in plaats van enkel aandacht te hebben voor de nieuwe technologieën.
Op basis van de 4 aspecten van de mediarijkheidstheorie van Daft & Lengel kunnen we communicatiekanalen die gangbaar zijn aan de UGent rangschikken volgens mediarijkheid : Face to face
Face-to-facecommunicatie, of in-person verbale communicatie, is ontegensprekelijk het rijkste mediakanaal, de verbale en non-verbale cues zorgen voor een verrijking van het medium (Daft &
Lengel, 1986). Volgens Koeleman (2012) heeft deze vorm van communicatie wel het nadeel dat informatie die gedeeld wordt via dit medium niet zo goed onthouden wordt.
Maar face-to-facecommunicatie is echter niet mogelijk, en ook niet noodzakelijk, voor elke te communiceren boodschap (Te'eni, 2001).
Videochat communicatie
Aangezien videochat-communicatie vrij dicht aanleunt tegen face-to-facecommunicatie maar het persoonlijk contact toch ontbreekt wordt deze vorm als iets minder rijk aanzien. Je kan ook videocommunicatie met éénrichtingsverkeer hebben maar deze is veel minder rijk en bevindt zich eerder bij de geschreven ongeadresseerde communicatiekanalen. Ook dit armer
communicatiemedium is toch zeer waardevol want er kan veel meer informatie gedeeld worden.
Telefoon
Ook hier ontbreken bepaalde signalen waardoor deze informatie armer is dan de face-to- facecommunicatie maar er is nog steeds mogelijkheid tot feedback, de natuurlijke taal wordt gehanteerd en er is een sterke focus zowel naar zender als naar ontvanger.
E-mailcommunicatie ressorteert onder de geschreven en geadresseerde of persoonlijke
communicatie. Voor velen is e-mail de meest toegankelijke vorm van communicatie. Informatie kan snel naar veel ontvangers gestuurd worden, er is een vrij grote zekerheid dat de informatie ontvangen wordt én er is mogelijkheid tot feedback.
Brieven
Maken eveneens deel uit van de geschreven en geadresseerde mediakanalen maar komen in relatie tot de organisatorische kenniscommunicatie niet aan de orde.
Digitale nieuwsbrief
Een geschreven en geadresseerd medium die kan gefocust worden op een bepaalde doelgroep.
Website/Intranet
Deze kanalen situeren zich onder de geschreven maar ongeadresseerde of onpersoonlijke
communicatiekanalen. Zoals af te leiden uit de mediarijkheidstheorie is dit eerder een arme vorm van communicatie maar dit belet niet dat deze uitstekend geschikt is voor het delen van veel informatie met veel ontvangers. Het intranet is iets rijker dan de website aangezien men ook hier kan focussen op een welbepaalde doelgroep.
Het feit dat de informatie op website en intranet digitaal beschikbaar is maakt het ook makkelijker om met sleutelwoorden te zoeken naar bepaalde informatie.
Folders/brochures/reglementen/papieren nieuwsbrief
Een geschreven maar onpersoonlijke manier van communiceren. De gecommuniceerde informatie is niet vluchtig en ligt vast maar er is geen enkele zekerheid dat de ontvanger deze informatie ontvangt.
Op te merken valt dat bij voorkeur een combinatie van communicatiekanalen gebruikt wordt voor het communiceren van informatie. Voorkeur kan gegeven worden aan verbale communicatie voor bepaalde informatie maar tegelijkertijd kan dezelfde informatie ook op papier worden vastgelegd zodat er meer details kunnen meegegeven worden en daarbij kan er ook een link meegegeven worden naar de digitale neerslag van deze informatie om zo nog verdere relaties met andere informatie te kunnen maken. Belangrijk hierbij is dat bij het gebruik van een combinatie van communicatiekanalen er duidelijke afspraken moeten gemaakt worden en dat een zorgvuldig planning moet opgesteld worden (Dhillon, 2001).
Sociale media
Een recent verschijnsel is de invoeren van sociale media in organisaties. Daar waar sociale media eerder vooral als informele niet-organisatie-gebonden communicatiekanaal werd gebruikt vindt deze op vandaag meer en meer ingang in de organisaties. Voorlopig wordt er binnen de
organisatie UGent nog geen sociale media op grote schaal gebruikt.
3. Onderzoek
Onderzoeksmethode
We willen met dit onderzoek achterhalen hoe de medewerkers van de organisatie UGent en de UGent studenten de communicatie van organisatorische kennis in hun dagelijkse werkelijkheid ervaren. Onderzoek en literatuur over communicatie van organisatorische kennis aan een hogeronderwijsinstelling, tussen medewerkers en studenten, is zo goed als onbestaande en om het domein van binnenuit te leren kennen is een verkennend kwalitatief onderzoek hiervoor dan ook het meest aangewezen.
Om de individuele ervaringen en ideeën van de communicatie-actoren af te toetsen aan andere ervaringen en ideeën en zo tot een gedeelde mening te komen maken we gebruik van
focusgroepen. Elke deelnemer aan de focusgroep heeft reeds ervaring met de organisatorische kenniscommunicatie en door daarover een groepsgesprek aan te gaan kunnen we na analyse van de inhoud van deze gesprekken tot een gedeelde mening komen (Mortelmans, 2013).
Wanneer een focusgroep goed samengesteld is en goed gemodereerd wordt komen we tot een veilige omgeving voor de participanten zodat er een zekere groepsdynamiek ontstaat waardoor discussies, afwijkende meningen, spontane reacties leiden tot een verbreding van de individuele standpunten.
Voor de analyse van de data voortkomend uit de getranscribeerde audio-opnames van de focusgroepen doorlopen we de fases van de Grounded Theory benadering van Glaser & Strauss waarbij we in een cyclisch proces eerst de grote hoeveelheden data die de focusgroepen hebben opgeleverd afbreken in kleinere eenheden waarna deze in een volgende stap terug opgebouwd worden door ze in bepaalde categorieën, thema’s onder te brengen. Binnen die categorieën kan de data terug afgebroken waarna ze opnieuw opgebouwd wordt in eventuele subcategorieën.
Een volgende stap is tussen en in de categorieën relaties te leggen en deze te rapporteren.
Met deze gebruikte onderzoeksmethode kunnen we geen hypotheses testen en geen kwalitatieve conclusies trekken om zo uitspraken te doen over de volledige populatie maar de conclusies kunnen wel aanleiding geven tot een bewustwording van de huidige situatie en eventuele input naar toekomstige ontwikkelingen.
Onderzoeksopzet
Voor het onderzoek naar de perceptie van de organisatorische kenniscommunicatie worden drie intern homogene en extern heterogene focusgroepen samengesteld.
Voor de eerste focusgroep worden UGent masterstudenten gezocht om deel te nemen aan het groepsgesprek. Masterstudenten genieten de voorkeur omdat zij al enige ervaring hebben met de organisatorische kenniscommunicatie aan de UGent.
De oproep tot deelname naar studenten-participanten verloopt moeizaam door de weinige mogelijkheden die er zijn om de studenten te bereiken. Een mail naar alle masterstudenten behoort niet tot de mogelijkheden, sommige faculteiten verlenen echter wel hun medewerking om mails te sturen naar een beperkte groep studenten en ook medestudenten van andere opleidingen sturen de oproep via mail door naar andere studenten. Daarnaast wordt ook een oproep gedaan in de vele Facebookgroepen die studenten zelf aanmaken. Om een oproep te plaatsen dien je zelf wel lid te zijn van die Facebookgroep. Om dit te realiseren wordt de onderzoeker lid van een 30-tal Facebookgroepen verspreid over de diverse opleidingen.
De oproepen op Facebook worden wel door veel studenten gezien maar leveren weinig tot geen reacties op. Op de oproep via e-mail komen wel reacties maar spijtig genoeg levert dit geen toezeggingen tot deelname op. Na twee studenten persoonlijk aangesproken te hebben zijn er uiteindelijk 10 studenten die hun deelname aanbieden, vijf daarvan annuleren net voor, tijdens en zelfs na de focusgroep.
De vijf deelnemende studenten aan de focusgroep zijn allen gemotiveerde masterstudenten (één doctoraatstudent) die een modeltraject afleggen waardoor een positieve groepsdynamiek ontstaat. Alle studenten hebben een link met minstens één van de andere deelnemende studenten en/of de onderzoeker waardoor een veilige omgeving ontstaat.
De samenstelling van de tweede en derde onderzoeksgroep loopt veel vlotter. Mailadressen van UGent medewerkers worden via de UGent website en het daarop beschikbare telefoonboek opgezocht. Er wordt een mail gestuurd naar de verschillende facultaire UGent medewerkers die regelmatig geconfronteerd worden met organisatorische kenniscommunicatie. Uit de reacties daarop kunnen er vrij vlug twee focusgroepen worden samengesteld, één met medewerkers van de facultaire studentenadministratie (vier deelnemers) en één met medewerkers van de dienst onderwijsondersteuning (negen deelnemers).
Voor de focusgroepen worden de geschikte lokalen gezocht en gevonden.
De focusgroep met studenten vindt plaats in een vergaderzaal in het Ufo, een plaats die door alle studenten gekend en gemakkelijk te bereiken is.
De focusgroepen voor UGent medewerkers vinden plaats in de Krook, in de vergaderzaal van het audiovisueel centrum van de vakgroep Communicatiewetenschappen, een plaats die voor de meeste UGent medewerkers onbekend is maar net daarom een extra stimulans geeft om aanwezig te zijn.
Voor de studenten wordt er frisdrank, koffie en versnaperingen voorzien. Voor de UGent medewerkers wordt er naast drank en versnaperingen een lichte lunch voorzien aangezien zij vrijwillig hun middagpauze besteden aan het onderzoek.
Van de drie focusgroepen worden zowel audio- als video-opnames gemaakt. Enerzijds zorgt dit voor een vlotter transcriberen van het opgenomen groepsgesprek; anderzijds zorgen de extra visuele cues voor extra nuances. Voor elke deelnemer is een naambordje voorzien, dit
vereenvoudigt het transcriberen (bij gebruik van de video-opnames) maar verkleint ook de morele afstand tussen de deelnemers, ze kennen elkaar en voelen zich daardoor comfortabeler.
Bij de start van het groepsgesprek wordt eerst de geïnformeerde toestemming (zie bijlage) overlopen en krijgt iedereen de kans om nog bijkomende vragen te stellen en opmerkingen te maken waarna de respondenten de geïnformeerde toestemming ondertekenen.
Nadat iedereen zich aan elkaar heeft voorgesteld, inclusief de onderzoeker, opent deze laatste het gesprek. Er wordt voor iedere focusgroep een aangepaste vragenlijst opgesteld (zie bijlages), aangepast rekening houdend met de bevindingen van het vorige groepsgesprek. Het is niet de bedoeling dat deze vragenlijst strikt gevolgd wordt maar de lijst dient als ruggensteun, als topiclijst zodat de onderzoeker in het oog kan houden of alle topics aan bod komen.
Iedere focusgroep neemt ongeveer twee uur in beslag. Na anderhalf uur wordt het groepsgesprek even stilgezet zodat alle deelnemers datgene wat reeds gezegd is kunnen laten bezinken en even kunnen nadenken over wat er eventueel nog ontbreekt, wat nog niet aan bod gekomen is. Dit zorgt ervoor dat er nog extra inzichten gedeeld worden tot bij het afsluiten van het
groepsgesprek.
Na de focusgroepen worden de groepsgesprekken volledig getranscribeerd in Word (zie bijlage) waarbij zoveel mogelijke namen van personen, faculteiten en opleidingen worden
geanonimiseerd. Een eerste codering gebeurt in NVivo waar de inhoud van de gesprekken ontleed wordt en daarna in bepaalde categorieën ondergebracht. Een verdere analyse van de categorieën verloopt in Word.
4. Resultaten
De drie getranscribeerde groepsgesprekken met name de focusgroep van de studenten (Stud), de focusgroep van de medewerkers van facultaire studentenadministratie (Fsa) en de focusgroep van de medewerkers van de facultaire monitoraten (Mon) worden gecodeerd waaruit we de volgende meningen, betekenissen, ervaringen en percepties kunnen afleiden.
Het belang van organisatorische kenniscommunicatie
Om het begrip organisatorische kenniscommunicatie te verduidelijken worden er vier voorbeelden aangehaald (die ook in de uitnodiging tot deelname aan de focusgroep worden vermeld) met name het waar en wanneer van de colleges, het waar en wanneer van examens, het hoe, waar en wanneer er stage kan opgenomen worden in het curriculum en welke stappen men moet ondernemen voor een buitenlandse studie-ervaring. Er wordt voornamelijk op deze vier cases gefocust, slechts heel af en toe komt er een ander voorbeeld aan bod tijdens de
gesprekken. De beperking tot deze vier voorbeelden kan enerzijds de reikwijdte van wat
organisatorische kennis is vernauwen. Anderzijds geven de vier voorbeelden duidelijk aan wat we hier verstaan onder organisatorische kennis en hoeft dit voor de deelnemers aan de focusgroep geen verdere verduidelijking.
Iedereen is het erover eens dat voor een student die een diploma wil halen de organisatorische kennis heel belangrijk is :
Stud : “die organisatorische kennis is wel belangrijk want als je wil slagen voor een examen moet je ook weten waar en wanneer dat examen doorgaat. Niet enkel om op de juiste plaats en juiste tijdstip aanwezig te zijn; maar ook om je studieplanning te kunnen opmaken.”
Stud : “Als je niet weet waar je examen doorgaat kan je het examen ook niet afleggen en kan je niet slagen.”
Mon : “ik denk dat dit essentieel is; je kunt geen lessen volgen als je niet weet waar je moet zijn en wanneer je er moet zijn.”
Fsa : “Maar van daaruit ben ik ook wel heel nauw betrokken bij de communicatie naar de studenten wat studentgerelateerde zaken, met betrekking tot hun studies betreft. Dat is wel belangrijk denk ik. Dat gebeurt niet vanuit onze dienst communicatie maar vanuit fsa samen met de dienst communicatie.
Enkel de focusgroep van de studenten vermeldt dat de academische kennis toch wel het allerbelangrijkste is voor het behalen van een diploma.”
Stud : “Organisatorische informatie, kennis om te kunnen inplannen en vooruitkijken is belangrijk maar academische kennis blijft het belangrijkste om te kunnen afstuderen”
Zoals in de literatuurstudie aangehaald ontstaat organisatorische kenniscommunicatie op het ogenblik dat zowel de organisatie, de communicatie en het kennisbeheer convergeren. Uit de groepsgesprekken kunnen we wel afleiden dat de organisatorische kennis belangrijk is maar uit niets blijkt dat er spontaan een verband gelegd wordt tussen de organisatie UGent , de
communicatie, meer concreet het simultaan creëren van betekenis, en het kennismanagement waarbij zelfbeschikking van de stakeholders gestimuleerd wordt.
Kennis en informatie
Er wordt tijdens de groepsgesprekken niet expliciet uitgelegd wat het verschil is tussen kennis en informatie omdat er hoofdzakelijk en onbewust over kennis gesproken wordt. Slechts heel af en toe wordt er verwezen naar bronnen van informatie waar er geen ervaringen, vaardigheden of attitudes mee in opgenomen zijn zoals het facultair onderwijs- en examenreglement (FOER) , de studiegids met de studiefiches (of ECTS-fiches).
Stud : “En dan kom je van die dingen tegen zoals het FOER.”
Stud : “Ik zou misschien nog ééntje willen toevoegen, dat is de studiegids met alle
studiefiches, daar vind je ook alle lessenroosters op, die zijn niet echt super leesbaar maar ze staan er wel op. En je vindt ook heel wat informatie over soorten examens, soorten taken, puntenverdeling. Al dat soort dingen vind je ook terug in de studiefiches”.
Stud : “Ja, de studiefiches, ik heb dat maar vanaf mijn tweede jaar ontdekt en ik dacht dan : maar dat staat daar allemaal vast hoe . “
De toegevoegde waarde van de ervaringen, vaardigheden en attitudes komt, zonder dit expliciet te vernoemen, toch wel naar boven. En deze extra’s komen niet enkel van UGent personeelsleden maar evenzeer van medestudenten.
Stud : “Dat is meestal informatie die via mail wordt opgestuurd, we hebben bvb gisteren een mail gehad dat we de titel van onze masterproef moeten bevestigen. Dat is iets waar ik zelf nooit op zoek naar zou gegaan zijn enkel door die mail weet ik wanneer die datum is en ook al een duidelijk stappenplan gekregen heb hoe ik dat moet aanpakken.”
Stud : “Ik weet ook nog altijd, de eerste keer dat ik mijn punten moest bekijken via Oasis , ik weet dat nog, ik was op skivakantie en ik dacht : ‘hoe moet ik dat nu doen’ want ze hadden ons dat nooit gezegd en dat was toevallig dat er iemand anders zei ik ga het doen en ik zie wacht ik ga mee kijken hoe je het doet. En ik dacht ja, alles aanvinken en dan hup hup hup. Ok, dank je en ik dacht bij mezelf hoe gaan mijn vrienden dat thuis weten hoe ze dat moeten doen want dat is altijd via via. Tot op vandaag heeft er mij nog nooit iemand gezegd hoe je dat moet doen tenzij die jongen die me dat voortoonde.”
Stud : “Wij kregen wel een mail waarin uitgelegd stond hoe je je puntenbriefje moest lezen Je hebt daar inderdaad wel wat tekst voor nodig om dat uitgelegd te krijgen.”
Mon : “Maar het is soms ook het vertalen van die informatie : bijvoorbeeld de
deliberatieregels staan in het OER, je kan dat terugvinden, maar dat is niet echt leesbaar.
En dan komen de studenten langs met de vraag wat dat concreet betekent voor henzelf.
Het concreet maken van algemene informatie is ook een belangrijke rol van de trajectbegeleider.”
Mon : “Maar deliberatieregels zijn net als bindende voorwaarden niet altijd duidelijk .De studente vraagt zich af, wat betekent dit nu concreet voor mij, zeker als ze dan GIT’er zijn.
Bachelor-Master, de studenten hebben het niet altijd door dat dit in de 2 opleidingen meespeelt. Het is inderdaad een vertaling van de regeltjes.
Mon : “…waarbij we echt we echt wel dieper ingaan op dat leerkrediet en op de
studievoortgang en dan zie je soms dat dat bij sommige studenten dat binnenkomt en dan zie je sommige studenten echt schrikken met die 75%regel en die studievooruitgang en dat ze echt nog niet van bewust zijn wat dat juist inhoudt”
Mon : “Zeker omdat zij dan de resultaten hebben gekregen van het eerste semester en die absoluut niet gekeken hebben naar de melding die op de puntenbriefjes komt en dan nog eens feedback krijgen. En dan worden ze overvallen door die regels.”
Bovenstaande aanhalingen tonen aan dat er effectief nood is aan kennis; met informatie alleen is de student niet voldoende geïnformeerd. De beide hier vermelde stakeholders van de UGent (medewerkers en personeel) staan er echter niet bij stil dat die kennis een heel belangrijk productiemiddel is voor de organisatie UGent, en dat die kennis beheerd moet worden. Zeker voor hogeronderwijsinstellingen is het kennisbeheer even belangrijk als personeelszaken en/of financiële zaken. Omdat kennis een blijvende waarde zou bieden aan de organisatie moet die kennis niet enkel gedeeld worden maar moet die na toepassing ook geëvalueerd worden waarna die kennis terug in de keten kan opgenomen worden.
De organisatie UGent
Om de communicatie van de organisatorische kennis goed te laten verlopen hangt er veel af van de structuur van de organisatie. Zoals eerder aangehaald is de algemene structuur van de UGent eerder hiërarchisch terwijl de structuur van directies en faculteiten afzonderlijk wordt
uitgebouwd. Dit kan binnen de directies of de faculteiten voor een goede communicatie zorgen, maar de transversale communicatie tussen directies onderling, tussen faculteiten onderling en tussen faculteiten en directies, kan daardoor wel moeilijker verlopen.
Studenten communiceren niet zozeer met de directies, het centrale niveau, maar hoofdzakelijk met hun eigen faculteit. Er is echter een zekere evolutie zichtbaar, studenten kiezen in de masterjaren regelmatig een opleidingsonderdeel van een andere faculteit en die faculteit heeft soms andere procedures. Daarbij komt ook een zichtbare evolutie naar interdisciplinaire opleidingen over de verschillende faculteiten, zelf instellingen heen.
Bij alle drie de focusgroepen wordt spontaan geopperd dat de faculteiten allemaal afzonderlijke entiteiten zijn waardoor in elke faculteit het warm water opnieuw wordt uitgevonden, zowel op het gebied van kennisbeheer als op het vlak van het communiceren van die kennis. Een situatie die niet als zeer positief wordt ervaren.
Fsa : “Je hoort hier nu 4 verschillende faculteiten met 4 verschillende meningen en ik blijf maar pleiten bij de UGent om toch alsjeblief maar 1 mening te vormen en leg dat gewoon op aan die faculteiten, daar moet toch niet overal het warm water opnieuw worden uitgevonden. 1 mening 1 kanaal want die studenten zijn niet perse aan hun faculteit gebonden, die kennen elkaar wel he.”
Fsa : “Bepaalde zaken zijn toch helemaal niet nodig dat dat facultair zo ver mag afwijken.
Waarom is dat nu in hemelsnaam nodig. Dat zijn echt heilige huisjes en die zouden toch mogen afgebroken worden.”
Mon : “Aan de UGent is elke faculteit een eigen bedrijfje, heeft zijn eigen procedure, zijn eigen systemen. Ik denk dat dat het een beetje moeilijk maakt voor de studenten.”
Mon : “Dat zijn universiteitsbrede gegevens maar toch gaat elke faculteit daar wel nog eens apart zijn informatie over meegeven terwijl dat voor een groot deel gelijkloopt. Deels aangevuld met de facultaire regels, maar toch…
Er is dus geen universiteitsbrede keuze”
Stud : “De universiteit is eigenlijk een rijk van baronieën, eigenlijk kun je dat best
vergelijken met het feit dat dit niet gerund wordt als een bedrijf, dat wordt gerund als een kindertuin. Iedereen wil een dessert maar ze willen allemaal een andere. Die faculteit wil dat het zo gebeurt, die faculteit wil dat het zo gebeurt, dat zijn die gevoeligheden.
Dat is ook hoe de communicatie wordt geregeld en dat is een directe weerspiegeling van
hoe de UGent bestuurd wordt en ze kunnen ook niet anders doen. Het is niet dat je op een bepaald moment kun je niet zeggen nu gaan we alles wegdoen en opnieuw beginnen. De UGent werd niet zo gezet maar dat is beetje bij beetje bij elkaar gekomen en nu kun je daar gewoon niet meer uit.”
Stud : “De UGent is een administratieve burcht, dat zie je ook in van alles en nog wat.
Ja het is meer te vergelijken met politiek op dat vlak hé, het bestuur is consensus-bestuur en consensus-bestuur betekent dat je niet 1 artikel krijgt maar een artikel met 35 sub- paragrafen.”
Stud : “Ja en ook voor keuzevakken over alle faculteiten heen.
Ja en in mijn faculteit doen ze dat zo en mijn vriendin volgt een andere opleiding en aan haar faculteit doen ze dat zo maar dat staat er bij ons nog niet op.
Ja en bij u moeten we ons wel inschrijven voor de examens en mijn vriendin niet, moeten wij ons nu eigenlijk inschrijven???
Er zou inderdaad 1 strategie moeten zijn.
Dat is zo gigantisch verwarrend en voor veel meer zaken dan dat nu is.”
Opmerkelijk is wel dat de studenten nog het meeste begrip tonen voor de spreekwoordelijke muren tussen de verschillende faculteiten. De UGent medewerkers en meer bepaald de mensen van de facultaire studentenadministratie zien deze situatie liefst spoedig veranderen.
Tijdens de groepsgesprekken wordt ook vastgesteld dat er zelfs binnen de faculteit nog andere onderverdelingen zijn. Binnen veel faculteiten is er nog een verder gaande opsplitsing van de entiteit per vakgroep en/of zelfs per opleiding.
De communicatie-relatie met de centrale directie onderwijsaangelegenheden (DOWA), die eerder een verticale communicatie is, wordt kort aangehaald. Het personeel is van oordeel dat er reeds een positieve evolutie is aangaande de communicatie tussen de faculteit en de centrale directie.
De generieke e-mailadressen die door de directie echter gehanteerd worden in de communicatie naar de studenten stuit op onbegrip omdat de zender van de informatie geen persoon maar een dienst is, wat de communicatie veel onpersoonlijker maakt en er op die manier geen
constructieve communicatiecultuur wordt gecreëerd. Nochtans is dergelijke opbouwende communicatie de basis voor een succesvolle interactie tussen de mensen in een organisatie die leidt tot een beter begrip en een beter werkende organisatie.
Fsa : “…want dat is een generiek e-mailadres en je weet eigenlijk niet met wie je aan het praten bent en dat is een groot probleem vind ik persoonlijk, die generieke e-
mailadressen.”
Fsa : “Ze doen dat heel bewust niet en dat vind ik niet correct. Voor de studenten geeft dat een heel onbehaaglijk gevoel want je weet niet met wie je aan het praten bent en je kan ook niet terugkoppelen want als je op die mail antwoordt kan het een andere medewerker zijn die antwoordt.”
Fsa : “Ja maar ik vind het toch nog altijd hokjesdenken bij DOWA.
Maar we hebben al vergaderingen om de zoveel tijd, dat was er vroeger helemaal niet.
Het is soms ook al eens omgekeerd dat ik zeg er is iets beslist van DOWA maar dat ik dan denk, we moeten niet zomaar zeggen tis DOWA, ook zij hebben hun deadlines die ze moeten halen en reglementen die ze moeten volgen maar er moet soms veel beter gecommuniceerd worden.”
Stud : “Ja het is telkens zo doorschuiven, doorschuiven en er is niemand die het aanpakt en dan kom je uiteindelijk terecht bij iemand of iets dat niet bestaat”
De rol van de twee communicatie-actoren UGent en de student
De UGent student en de organisatie UGent (in casu de personeelsleden van UGent) zijn de belangrijkste actoren in dit communicatieproces. In theorie kan er gesteld worden dat de student vooral de ontvanger is van de informatie en de kennis en dat de UGent personeelsleden zenders zijn van de gecommuniceerde informatie. De ingesteldheid van beide actoren heeft een zekere invloed op het verloop van die communicatie, de rol van zender of ontvanger van de informatie kan op verschillende manieren worden ingevuld.
Het personeel ziet zichzelf vooral als dienstverlener aan de student maar ziet de student niet zozeer als klant in dit proces.
Fsa : “Communicatie met de studenten speelt een hoofdrol in ons takenpakket”
Mon : “…moet je vooral de student wegwijs maken in waar is wat en wanneer hou je met wat rekening, wat is belangrijk en dat bij de start van de studies maar ook in de loop van het jaar tijdens gesprekken hen daar wegwijs in maakt.”,
Mon : “Inderdaad, die kennis tot bij de studenten krijgen”
Mon : “Ik merk wel dat eens een student zijn weg vindt tot bij ons dat dat dan wel veel vlotter gaat. Eens een student vertrokken is..”
Mon : “Eigenlijk filteren wij voor studenten wat belangrijk is en wat minder.”
Stud : “de bevestiging van een ‘vertrouwde instantie’”.
De UGent personeelsleden nemen daarbij een opvoedkundige houding aan, ze denken proactief en zijn oprecht bezorgd over de zelfredzaamheid van de student eens die op de arbeidsmarkt terechtkomt.
De medewerkers zijn dus vooral bezorgd over de student maar staan niet stil bij de
verantwoordelijkheid die ze hebben om hun individuele en gedeelde kennis te laten renderen door te zorgen dat deze goed gedeeld en gecommuniceerd wordt.
Fsa : “je denkt ook na over de betekenis van je taak en ergens heb ik ook het gevoel je moet die ‘kinderen’, allez studenten, ook al zeg ik daar soms kinderen tegen. Soms zijn dat ook kinderen.”
Fsa : “Studenten komen binnen aan aantal jaren op de arbeidsmarkt en daar zullen ze ook hun plan moeten trekken.”
Fsa : “Het is ergens toch ook wel een opvoedende taak, dat vind ik wel.”
Fsa : “Dat is inderdaad een vorm van opvoeden, één van onze taken, ja.”
Fsa : “Maar je kan moeilijk voor iedereen pamperend en bemoederend zijn. Ik zeg, wij moeten ons houden aan de regels, wij moeten instructies doorgeven. We kunnen wij wel meegaan in de redenering van iedereen, maar dat kan niet, er zijn regels. Ja, je hebt nu een probleem, ik wil je daarbij helpen en dan komen ze inderdaad terug.”
Mon : “…later op de arbeidsmarkt gaan ze dit ook niet op zo’n informele manier moeten doen”
Mon : “Ik vind ook dat de student zelf nog steeds verantwoordelijk is voor zijn eigenstudies en zelfredzaamheid, zeker in een universitaire opleiding, is zo belangrijk maar is bij
sommige studenten ver te zoeken is.”
De student daarentegen ziet zichzelf voornamelijk als enkel kritische ontvanger van de informatie, af en toe ziet de student zichzelf eerder als klant en verwacht dat de organisatie alle informatie aanlevert. De student kijkt vooral in de richting van de UGent als leverancier van de kennis en informatie en ziet voor zichzelf minder een actieve rol weggelegd om de informatie te zoeken.
Stud : “En als er informatie niet is of net te veel informatie probeer het dan op te lossen door daar iemand te zetten, of er zijn mensen die vragen beantwoorden, om te kijken wat je aankan en wat je niet aankan. Maar nu is het zo een…. “
Stud : “…maar je wordt ook niet uitgedaagd om dat op te zoeken en je krijgt ook geen uitleg dat dat daar staat. Het was echt zo heel veel informatie maar we weten dat
eigenlijk niet? Ik ga daar zelf ook nooit actief op naar zoek gaan, het was eerder toevallig.”
Stud : “Maar op zo’n momenten reken ik dan wel op mijn mail want moest ik nu die mail niet gehad hebben dan zou ik mijn titel van mijn masterproef niet officieel hebben
ingediend. Dus ik reken daar nu wel op dat zo administratieve dingen, door dat dat wordt gedaan, dat dat altijd voor alles zo wordt gedaan want ik vrees dat als ze daar ooit geen mail zouden voor sturen ik dan niet in orde zou zijn.”
Het niet actief op zoek gaan naar informatie en kennis hangt echter niet alleen af van de attitude van de student maar vindt zijn oorsprong ook in het moeilijk zelf terugvinden of begrijpen van relevante informatie.
Fsa : “Maar langs de andere kant vraag ik me inderdaad soms af stellen ze de vraag nu omdat ze het niet vinden of is het omdat ze niet gezocht hebben en dat weet je niet altijd.”
Fsa : “Het is inderdaad soms moeilijk om in te zien dat informatie die voor jezelf logisch is dat voor een ander niet altijd is”
Mon : “Ik denk dat het zeer belangrijk is voor studenten om natuurlijk alles te weten maar ik denk dat de moeilijkheid die de studenten ervaren is weten waar die studenten die informatie moeten vinden. “
![Ik wou dat ik dood was [MOV-178016-0.3].pdf
2.2 MB](data:image/gif;base64,R0lGODlhAQABAIAAAP///wAAACH5BAEAAAAALAAAAAABAAEAAAICRAEAOw==)