HOOFSTUK 2 STRA TEGIESE BEPLANNING IN ONDERWYSSTELSELS 2.1 INLEIDING

HOOFSTUK 2

STRA TEGIESE BEPLANNING IN

ONDERWYSSTELSELS

2.1

INLEIDING

Beplanning is eie aan mens-wees. 'n Mens kan ook poneer dat beplanning 'n vaardigheid is wat aangeleer kan word, weens die

teit

dat die vennoe om te beplan met toenemende volwassenheid verbeter. In hierdie hoofstuk sal die rol van beplanning as bestuurstaak in die onderwysstelsel ondersoek word en sal daar, deur middel van literatuurstudie op 'n toepaslike raamwerk vir strategiese beplanning van die onderwysstelsel, vera! ten opsib>te van onderwyskolleges, besluit word. Verskeie strategiese beplanningsraamwerke is reeds beskryf (Bryson, 1988:75; Jansen van Nieuwenhuizen, 1993:46; Kaufinan

&

Hennan, 1991:5; NOR, 1991:6; Steyn, 1993b:2 en VanWyk, 1993:73). Hierdie raamwerke sal geeva!ueer word ten einde die toepaslikheid daarvan vir die onderhawige studie te verseker voordat 'n besondere strategiese beplanningsraamwerk voorgestel word.

Daarbenewens sal die aard van onderwysstelsels en die teoretiese aspekte daarvan uiteengesit en die komponente daarvan afsonderlik bespreek word. Daar word verder beoog om strategiese beplanning in 'n latere hoofstuk as instnunent aan te wend ten einde vas te stel wat die plek en taak van onderwyskolleges in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel behoo11 te wees.

2.2 TERMINOLOGIE

Enkele belanbrrike en relevante begrippe is ter sake en sal vervolgens verklaar word.

2.2.1

Strategie

Die tenn strategie word in die alledaagse spreektaal aan 'n militere milieu gekoppel (HAT, 1994: 988), soos gerllustreer in die gebmik van die woord 'stmteeg'.

'n Strategie kan ook uit 'n bestuurskundige oogpunt toegelig word,soos wat Rue & Holland (1989:3) dit doen. Daannee word dan verwys na die metode wat gevolg word om doelstellings na te jaag, met inagneming van die bedreigings en geleenthede van buite maar ook sterk en swak punte van binne 'n organisasie.

'n Strategie word verder deur Cope (1987:3) beskryf as 'n plan vir die hele organisasie in verhouding tot die eksteme omgewing van sodanige organisasie.

Vir Bryson (1988:73) is 'n strategie 'n patroon doelstellings, beleidstandpunte, programme, aksies, besluite en bronnetoewysings, waardeur blyke gegee word van wat gedoen word en waarom dit gedoen word.

Uit die voorgaande blyk dit dus duidelik dat 'n strategie 'n plan van aksie is om te verseker dat vooropgestelde doelstellings verwesenlik word in die Jig van veranderinge in die inteme of eksteme omgewing van die organisasie.

2.2.2

Bcplanning

Beplanning word deur Van der Westhuizen ( 1990: 142) as een van die belanf,rrikste bestuurstake gesien wat die onderwysleier in sy bestuurshandeling moet verrig en wat die basis van aile ander bestuurstake vonn. Uit 'n sintese van verskeie definisies (Kroon, 1986:5; Marx & Van Aswegen, 1979:54; Rue & Holland, 1989: 13; Van der Westlmizen, 1990: 142) blyk dit dat beplanning gedefinieer kan word as die doelbewuste besinning aangaande toekomstige doelstellings, die aktiwiteite en hulpbronne daarby betrokke en 'n plan ter bereiking daarvan. Daar is oak bepaalde kemnerke wat die aard van beplanning tipeer, naamlik (Van Zyl, 1986:110):

•

•

•

*

•

•

*

Bepla1ming is 'n denkproses; beplanning is toekomsgerig;

word volgens 'n sistematiese prosedure uitgevoer; is gerig op die effektiewe aanwending van hulpbronne. doelstellings word gedurende die proses gefonnuleer; besluitneming is 'n integrerende dee! van beplmming;

beplanning begin by 'n geleentheid wat benut, 6f 'n probleem wat reggestel moet word.

Benewens bogenoemde kenmerke is daar ook vier belangrike vereistes waaraan goeie beplanning behoort te voldoen (Van der Westhuizen,

1990: 145):

•

•

•

•

2.2.3

Beplanning moet verkieslik op skrif gestel word;

prioriteitsbepaling moet gedoen word, met ander woorde die vasste1ling van die volgorde waarin take afgehandel moet word; tydskedules moet, met die oog op terubrvoering van resultate, daargestel word en

hulpmiddele of bronne wat die suksesvolle afl1andeling van die take kan verseker, moet gerdentifiseer word.

Strategiese beplanning

Net soos beplanning die eerste bestuurstaak by ander vorme Vall bestuur soos bedryfsbestuur en onderwysbestuur is, so is strategiese beplanning ook die eerste bestuurstaak by strategiese bestuur omdat dit by uitstek met die fonnulering van doelstellings te doen het (Pearce & Robinson,

1991 :3).

Strategiese beplanning behels onder andere besluitneming, rakende die toekoms van die instansie of onderneming, en is daarom ook at as "een van die interessantste bestuursverskynsels van aile tye" getipeer (Du Preez,

1986:144 ).

Kaufinan en Hennan (

1991:4

,8) ken aan visiefonnulering 'n belangrike plek in strategiese beplanning toe, en stel die volgende vereiste: "We

have to stretch ourselves toward a better future through strategic planning." In 'n verslag van hul praktiese implementering van die Kaufman en Hennan-raamwerk (/hid.), beskryf Woolley en Croteau ( 1991: II) strategiese beplanning as 'n met ode waardeur huidige veranderende behoeftes en toekomstige geleenthede ten beste in gemeenskappe benut kan word.

Ten einde die druk, weens snelle veranderings in bestuursomgewings die hoof te bied, bepleit Bryson (1988:73) strategiese denke en aksies in bestuursomgewings, en nie strategiese beplanning per se nie. Daar word dan voortgegaan om strategiese beplanning te definieer as 'n gedissiplineerde poging wat lei tot fundamentele besluite en aksies waardeur die aard en rigting van 'n organisasie bepaal word (Bryson, 1988:74).

Vir Rue & Holland (1 989:3) kom die waarde van strategiese bestuur by uitstek na vore wanneer bepaalde veranderinge in die bestuursmilieu ondervind of geantisipeer word.

Na 'n relevante literatuurstudie kom Steyn ( 1993a: 188) tot dieselfde gevol!,>trekking wanneer sy beweer dat nuwere strategiese beplanningsmodelle die Jig gesien het juis om die probleem van snelontwikkelende gemeenskappe en onderwys aan te spreek. Louis en Miles ( 1990: 188) se siening van strategiese beplanning sluit hierby aan. Die probleem word gestel dat organisasies dit moeilik vind om relatief vinnig ·van ri!,>ting te verander'. Strategiese beplanning word as bestuursstrategie voorgestel om die probleem te oorkom.

Die persoon wat aan die hoof van 'n tersiere instansie in die VSA staan, beskryf strategiese beplanning in die betrokke kollege soos volg (aangehaal deur Cope, 1987:5): "Strategic planning is a self·discovery process that recognizes and responds to environmental pressures and opportunities within the limits of the college's resources."

Die definisies van strategiese beplanning soos aangebied deur Van der Westhuizen (1990:146) en Van Wyk (1993:76) definieer strategiese beplanning as beplanning wat oor 'n lang tyd plaasvind. Seide die

genoemde outeurs is die mening toegedaan dat dit selfs as langtennynbeplatming bekend kan staan. Daardeur word die

lan~:,rtennynaard van strategiese beplanning as belangrike element uitgelig. Sodanige sienings verg verdere aandag. Die toekomsgeorienteerdheid van strategiese beplanning word nie hiennee ontken nie. Dit lei immers dikwels (meestal) tot die daarstelling van 'n meesterplan vir die organisasie. Wat omnisbaar in die fonnulering van 'n definisie vir strategiese beplanning is, is die vennoe om op veranderinge in die omgewing te reageer. Dit word deur Cope ( 1987:5), Bryson ( 1988:78), Rue & Holland (1989:3) en Wolley en Croteau (1991:11) beklemtoon as een van die voordele

par excellence

van strategiese beplanning. (Vergelyk paragraaf2.2.5.)

Uit die voorafgaande bespreking van strategiese beplanning kan die afleiding gemaak word dat dit verskil van beplanning soos in paragraaf 2.2.2 uiteengesit is. Die verskil le daarin dat strategiese beplanning 'n bepaalde raamwerk is wat in werking gestel word wanneer veranderinge in die inteme en eksteme omgewing spoedige en pro~aktiewe koersaanpassings verg.

2.2.4

Raamwcrk

Die tenn raamwerk vetwys, vir die doeleindes van die onderhawige studie, na 'n stel opeenvolgende stappe. Dit kan ook as die stadia van die strategiese plan beskou word. lndien sodanige stappe dan gevolg word, word die kanse op sukses daardeur verhoog. Daar moet weereens van die vennaning van Bryson (1988:73, 78) ketmis geneem word, naamlik dat die daarstelling (of besit) van 'n omvangryke strategiese beplanningsraamwerk nie noodwendig sukses in die ondememing (i.e. die onderwyskollege in die onderwysstelsel) verseker nie. Twee redes kan hiervoor gepostuleer word, naamlik:

*

*

Eerstens moet 'n ingesteldheid by aile bogenoemde beplanners

gekweek word om in aile (maar vera! onverwagse) bestuursituasies

impromptu

strategies te kan dink en op te tree. Hoewel bepaalde

stappe van die raamwerk dus gevolg word, behoort strategiese

beplanners nie uitgelewer te wees aan die sogenaamde bloudmk of

staande plan wat daaruit volg nie. Die stappe die11 bloot om die

ordelike verloop van strategiese beplanning te verseker

(Ibid.).

Tweedens moet in

geda~:,>te

gehou word dat daar 'n interaksie

tussen die stadia van enige beplanningsraamwerk bestaan. Hoewel

die uiteensetting daarvan noodwendig 'n liniere opeenvolgende

patroon vonn, moet die geheelbeeld, en vera! die verlangde

eindresultaat voortdurend gevisualiseer en aan aile deelnemers aan

die beplanningsproses gekommunikeer word.

Daar moet verseker word dat 'n strategiese beplanningsraamwerk

spesifiek vir die onderwys toepaslik sal wees, en in die onderhawige

geval meer bepaald om die plek en taak van onderwyskolleges m

onderwysstelsels (Suid-Afrikaans en intemasionaal) te bepaal.

2.3 VOORDELE EN NOODSAAKLIKHEID VAN 'N

STRA TEGIESE BEPLANNINGSRAAMWERK

Die

belan~:,'Tikste

voordeel van strategiese beplanning het waarskynlik

reeds uit die voorgaande uiteensettings (vergelyk

para~:,'Taaf

2.2) geblyk,

naamlik dat organisasies {in hierdie geval in die ouderwysmilieu) " ...

(can) deal effectively with rapidly changing circumstances" (Bryson,

1988:78).

'n Sintese uit die gelese literatuur, bring die volgende verdere voordele

van strategiese beplanning aan die Jig wat in milieus van onderwysbestuur

aangewend kan word (Bryson,

1988:78;

Kaufinan

&

Hennan,

1991

:4;

Van Wyk,

1993:73

en Wolley

&

Croteau,

1991 :9):

*

Duidelik gefomluleerde doelstellings kan aan aile betrokkenes

gekommunikeer en aan oordeelkundige aksieplanne gekoppel

*

*

*

*

*

word. "Define useful objectives and link those with tactics to meet them" (Kaufinan & Hemmn, 1991 :4).

Onderwysbeplanners op alle vlakke leer strategies dink en neem daaglikse besluite in die Jig van die toekomstige effek daarvan. 'n Samehorige en verdedigbare basis vir besluitneming word daargestel waardeur e.,prit de corp en kundigheid ook verbeter

word.

Onderwysbestuurders kan bepaal walter organisatoriese gelcenthede en bedreigings daar in die omgewing voorkom en kan pro-aktief optree.

Eise en behoeftes van belanghebbendes kan versigtig oorweeg word wat vir onderwysinstansies, vanwee hul nie-winsgewende aard van vee! waarde kan wees.

lnteme moontlikhede en beperkings kan gedokumenteer en aangeleenthede vir spoedeisende aandag gepriotiseer word. Tereg is VanWyk (1993:72) die mening toegedaan dat daar tot op hede in Suid-Afi·ika nog weinig van strategiese beplanning op onderwysgebied tereggekom het. Stralegiesc beplanning het in die bedryfswcreld sy ontstaan in die jare vyftig gehad (Du Preez, 1986:144 ). Dit is geensins verbasend dat dit skaars 'n dekade na die Tweede Wereldoorlog was nie, want toe het samelewings onstuimige tye van vinnige veranderings beleef.

Hierin is waarskynlik tans die grootste bate van strategiese beplanning as bestuurtegniek gelee. 'n Transfonnasiefsae, soos dit tans in Suid-Afrika, spesifiek op die onderwysteiTein aan die orde van die dag is, kan strategiese beplanning, indien dit doelmatig aangcwcnd word, die

bestuursinslrume/11 wees waannee potensiele ontsporings venny kan

Onderwysdoelstellings moet voortdurend krities in oonveging geneem word. Daardeur kan verseker word dat organisasies, byvoorbeeld onderwyskolleges deurlopend aan hul bestaansdoel beantwoord. Geregverdigde vereistes en aktuele behoeftes van die teikengroep (belanghebbendes) kan slegs dcur verantwoordbare strategiese beplanning aangespreek word.

2.4 KOMPONENTE

VAN

'N

STRATEGIES£

BEPLANNINGSRAAMWERK

Die komponente waaruit 'n strategiese beplanningsaamwerk opgebou word, sal vervolgens uiteengesit word. Hoewel die komponente hier afsonderlik bespreek en onderskei word, moet dit voortdurend in gedagte gehou word dat die komponente in die praktyk nie vanmekaar geskei kan word nie, maar as 'n geheel funksioneer. Daar bestaan 'n interafl1anklikheid tussen die verskillende komponente van die strategiese beplanningsraamwerk (Steyn, I993b: I). Van Wyk ( 1993:72) verwys daama as 'n onderwysbestuursaksioma en waarsku verder dat isolering van een van die komponente kan afstuur op onpraktiese leunstoeltilosofiee en onuitvoerbare "tekenbord-ideale".

Hoewel verskeie bronne vir inligting in verband met elke komponent geraadpleeg sal word, sal clemente

uit

die strategiese beplanningsraamwerke soos voorgestel deur Bryson ( 1988:75); Jansen van Nieuwenhuizen (199346); Kaufman & Herman ~1991:5); NOR (1991:6); Steyn,(J993b:2) en Van Wyk (1993:73) in die bcsonder aandag kry. Daar sal hoofsaaklik met die strategiese bcplanningsraamwerk, som:. dcur Steyn ( 1994) voorgestel, gewerk word. Die ander bronne sal daannee vergelyk word. DiaJ,'fammatiese voorstellings van enkele van bogenoemde auteurs se raamwerke is ter insae as bylaag 2. Volgens Steyn (1994:1-4) kan die raamwerk vir strategiese beplanning in drie fases ingedeel word, naamlik die beplanningsanalisefase, die beplanningsoperasionaliseringsfase en die beplanningsimplementeringsfase. Die volgorde van die stappc binne elke fase word kortliks gegee en die redcs vir sodanige volgord.: sal a!gaande verduiddik word:

+ Beplanningsanaliseringsfase:

*

Visie.

*

*

Teikengroep-ontleding. Determinante: + Inteme determinante. + Eksteme detenninante.

*

SWOT-analise. + Beplanningsopersionaliseringsfase: • Missiestelling.

*

Doelstellings.

*

Doelwitte.

•

Onderwyskundige struktuur .

*

Ondersteuningsdienste. + Beplanningsimplementeringsfase:

*

Beleidsfonnulering: onderwysstelselbeleid • Administrasiestelsel: onderwysstelseladministrasie

2.4.1

Bcplannings:maliseringsf:lse

Die eerste vyf stappe van die strategiese beplanningsraamwerk, naamlik die stelling van 'n visie, teikengroep en detenninante en die SWOT-analise, kan saamgevat word as die beplanningsanaliseringsfase (Steyn,

1994).

2.4 1.1 Visie

'n V isie ontstaan uit 'n persoonlike konsep en reflekteer persoonlike waardes sowel as die waardeoordeel van 'n instansie of organisasie, maar dra ook beskouinge aangaande moontlikhede en professionele waardes oor (Chance & Grady, 1990: 15). Ovard (1990:4) meen ook dat waardes en beginsels fundamenteel in besluitneming oor 'n visie is. Kaufman en Hennan (1991:6) verwys egter na 'n 'ideale visie' en sien waardeoordele en 'n lewens- en wercldbeskouing nic as dcel daarvan nie '' .... to allow planning partners to be unencumbered by unexamined values and beliefs".

Ten opsi~:,rte van die stadium waartydens aandag aan die visie-stelling gegee moet word, verskil Bryson ( 1988:75) oenskynlik van ander outeurs. As Iaaste stap van die strategiese beplanningsraamwerk en voordat tot die aksieplan oorgegaan word, word 'n beskrywing van die organisasie soos dit in die toekoms moet funksioneer gegee - ook word dit die 'vision of success' genoem. Daarvolgens word 'n aanduiding gegee van hoe die organisasie in die toekoms sal lyk mits die vooropgeste1de missie suksesvol uitgevoer word. Die missie word dan aan die begin van die raamwerk gefonnuleer hoewel s6 'n missiefonnulering voorafgegaan word deur 'n ontleding van be1anghebbendes ('stake-holder analysis'). Vasstelling van waardes en nonne van die belanghebbendes word dan as deel van die missie gesien (vergelyk ook parab'faaf2.4.5).

Licata et a/. ( 1990:94) se siening van visie kan samngevat word as morele verbeeldingskrag wat gekoppel is aan die vemme om die diskrepansie tusssen die huidige stand van sake en die ideale omstandighede raak te sien. Hennan ( 1990: 14) stem saam as beweer word dat 'n vasstelling van wat behoort-te-wees 'n visie vonn.

Jenkins (aangehaal deur Steyn, 1993a: 181) meen dat die belangrikheid van 'n visie vera! na vore kom wanneer verandering aan die orde van die dag is en verwys selfs na die visieaangedrewenheid in die hantering en bestuur van verandering. Visie word as voorvereiste en hoogste prioriteit vir enige verandering, verbetering en beplanning van die onderwys gestel (Wentz, 1989:40). Beckner ( 1990:9) voeg daaraan toe dat 'n visie nie 'n blote dagdroom is nie, maar as 'n realistiese en rigtinggewende bloudruk bestempel kan word waardeur ann 'n toekomsverwagting, naamlik 'n bepaalde verlangde of ideale toestand gestalte gegee word. Die visie word gewoonlik kort en bondig gegee en word beskou as die vlag wat die lading dek (Steyn, 1993a: 183).

Sommige outeurs (Janse van Nieuwenhuizen, 1993: NOR, 1991; en Van Wyk, 1993) stel geen visie ter aanvang Of na afloop van die strategiese beplanningraamwerk nie.

Uit bogenoemde blyk dit dat visie 'n samevatting is van verbeeldingryke insig in die uitdagende realiteite wat die toekoms inhou en die rol wat daarvolgens vervul moet word. 'n Visie moet gebaseer wees op bepaalde rigtinggewende waardes en nonne wat uit sodanige visiestelling behoort te blyk. Dit is verder belangrik dat die visie duidelik en gereeld inwaarts en uitwaarts deur die organisasie gekommunikeer sal word.

2.4.1.2 Analise van die teikengroet> en

hul

onderwysbehoeftes Die doel met die seleksie van die teikengroep en hul behoefl:es as element van die beplanningsverloop is om die werksaamhede van die instelling, in die onderhawige geval 'n onderwyskollege, op die geldentifiseerde teikengroep te rig en te kanaliseer. Yerskeie fasette van die werksaamhede word bepaal deur die onderwysbehoeftes van die teikenJ:,rroep (vergelyk ook paragraaf 4.2.2) wat ook in 'n bepaalde voorkeurvolgorde gerangskik kan word. Ten einde die werklike grense waarbim1e 'n organisasie moet funksioneer, sowel as die werklike onderwysbehoefles van die teikengroep vas te stel, moet oorleg gepleeg word met lede van die potensiele teikengroep, sowel as met verskeie belangebrroepe in en betrokke by die totale teikengroep (Steyn, 1993b:3). Bryson (1988:74) verwys daama as belanghebbendes en meen dat die organisasie 'n bepaalde mandaat van !mile ontvang op grond van waardes en nonne wat deur bulle gehuldig word. Van Wyk (1993:73) rig die waarskuwing dat verskillende drukgroepe, wat elk 'n eie "agenda" met die organisasie kan he, onder die belanghebbendes mag voorkom.

Dit

is om die rede vir strategiese beplanners belangrik om waardes en nonne van die teikengroep in ag te neem wanneer 'n visie gefonnuleer word en dat die ooreengekome visie, soos reeds genoem ( vergelyk paragraaf 2.4.1 ), gereeld en duidelik beklemtoon en oorgedra word ten einde aan die teikengroep die geleentheid te gee om te verseker dat (vas te stet of) hulle eise, be lange of behoeftes geakkommodeer is.

'n Teikengroep kan dus beskou word as 'n deelversmneling mense wat op grond van bepaalde belange, voorkeure en behoeftes uit die totale bevolking (nasie) wat in 'n gegewe land (staatsterritorium) woon, geselekteer word. Yoorts word hiemit leerders wat aan voorafgstelde eise

moet voldoen vir die onderwyskundige stmktuur toegelaat. Dit kan soos volg voorgestel word:

Figuur 2.1: Voorstelling om herkoms van leerders aan te dui

TOT ALE BEVOLKING

behoefles

toelatings"" TE!KEN GROEP

vereistes LEERDERS

voorkeure

TOT ALE BEVOLKING ---~·---~·

2.4.1.4

Determinante

Detenninante verwys na daardie faktore wat 'n rigtinggewende invloed op die funksionering van die instansie, in hierdie geval die onderwyskollegc, uitoefen. Dit is helangrik om daarop te let dat 'n ondersoek na die detenninante op hierdie stadium van die strate!,riese beplanningsraamwerk gedoen word, aangesien dit die nodige agtergrondkennis aangaande die omgewing van die organisasie gee.

Wanneer die reeds genoemdc uiteensetting van Bryson (1988:74) en Van Wyk (1993:73) in ag geneem word (vergelyk paragraaf 2.4.2), blyk dit dat die groepe wat belanghebbendes genoem word ook as detenninante beskou kan word in die Jig van hulle mandaatstelling. Daar kan dus na

determinante as mandaatstellende belanghebbendes (stake-holders) verwys word.

Daar word onderskei tussen eksteme en inteme detenninante (Steyn, 1993b:81 ). ltlteme detenninante verwys na kra~:,rte en faktore wat binne die onderwysstelsel of organisasie gelet! is en wat die effektiewe funksionering van die onderwysstelsel of organisasie beperk of stimuleer. Drie soorte inteme detenninante kan onderskei word (Steyn,

1991 :81):

*

*

*

lnteme detenninante waar daar op die leerders gefokus word wat inteme detenninante van opvoedkundige aard genoem word, byvoorbeeld die aantal leerlinge in 'n bepaalde skoolfase wat die onderwysstelsel in die daaropvolgende jaar gaan belnvloed, 6f die aard van die primere leerders en hul invloed op die kurrikulum. Wam1eer die bestaande faktore die voorsiening in nuwe behoeftes beperk of stimuleer. Sodanige detenninante word dan inteme detenninante van historiese aard genoem, byvoorbeeld ontoereikende of genoegsame fisiese fasiliteite wat toelating van meer lcerders onderskeidelik beperk of bevorder;

Wanneer die aard of inhoud van eeu aspek of komponeut van die organisasie die van 'n ander bernvloed, staat1 sodanige detenninant bekend as 'n detenninant van wisselende of wederkerige aard, byvoorbeeld wa1meer die instelling van nuwe kursusse { onderwyskundige stmktuur) nuwe onderwysmedia (ondersteuningsdienste) noodsaaklik maak.

Eksteme deterrninante is kra~:,rte en faktore wat die onderwysstelsel of instansie van buite belnvloed, vera! ten aansien van die onderwysbchoeftes van die teikcngroep (Steyn, 1991 :82). Idenburg (soos aangehaal deur Bondesio & Berkhout, 1987:93) verwys na maatskaplike krat,rte wat in 'n sametewiug werksaam is en 'n bepaalde onderwysstelsel bei"nvloed. By nadere ondersoek van die betekenis van die uitdmkking maatskaplike kragte, blyk 'n groot mate van ooreenkoms met die eksteme detenninante.

Wanneer byvoorbeeld die instelling, uitbreiding oftenninering van sekere

onderwysersopleidingskursusse of selfs instansies, oorweeg word sal

eksteme detenninante van deurslaggewende belang wees aangesien dit

die omvang van uitbreiding of inperking bepaal.

Daarom sal die

volgende detenninante vir die doeleindes van hierdie studie aangewend

word om die plek en taak van onderwyskolleges in Suid-Afrika te

ontleed:

Ekonomie.

Politick.

Demografie.

Kultuur,

Hoewel verskeie ander eksteme detenninante ook onderskei kan word,

soos die lewensbeskoulike en die geskiedenis word volstaan met

bogenoemde vier op grond van die aktualiteit daarvan soos blyk nit

mmsberi~:,rte

en kongrestemas.

"'

Ekonomie as determinant

Ekonomie as wetenskap kan beskou word as die studieterrein wat hom

besig hou met teoriee, beginsels en

te~:,rnieke

om op die mees

oordeelkundige en bekostigbare wyse in die mens se materiele behoeftes

te voorsien (HAT, I 994: 1 89). Aangesien die ekonomie as wetenskap

nie as dctenninant figureer nie, maar wei die ekonomiese stelsel as

sodanig, is die uiteensetting van Marx

&

Van Aswegen (1979:7) meer

relevant,

naamlik dat ekonomie

beskou word

as

maksimum

behoeftebevrediging met behulp van skaars en altematief aanwendbare

middele. Dit betrek die hele staatshuishouding, soos nasionale inkomste,

nasionale produk en nasionale besteding

(I hid.)

en is daarom in hierdie

studie 'n belanbrrike detenninant.

Daar bestaan ook 'n onderlinge verband tussen die ekonomie en die ander

detenninante. "Die politick bepaal weer watter groep oor voldoende mag

beskik om die ekonomiese sisteem op 'n bepaalde wyse te laat vonn

aauneem" (Bondesio

&

Berkhout, 1987:102). Die staat as die heffer en

insamelaar van be lasting van elke ekonomies aktiewe landsburger; is in meeste Jande van die wereld ook die belangrikste onderwysvoorsiener. Godsell ( 1992: 135) is van mening dat 'n sogenaamde inter-generatwnal transfor vanaf die huidige na toekomstige belastingbetalers daardeur bewerkstellig word. 'n Studie wat in state van die Kom van die Stille Oseaan uitgevoer is, het selfs aan die lig gebring dat intensiewe onderwys- en opleidingsprojekte onder die bevolking na vyf jaar begin om rendemente (spin-o.U's) tot die ekonomie van daardie betrokke Iande te I ewer (De Geus, 1991: I 0).

Namate die onderwyskundige struktuur van 'n land se onderwysstelsel meer gedifferensieerd raak en meer gesofistikeerde ondersteuningsdienste ingestel word, word die onde1wyslas op daardie land se ekonomie ook ~:,rroter.

"' Politiek

Politiek kan beskou word as die idees, aktiwiteite en instellings wat aanleiding gee tot 6f dee! word van

'n

proses waardeur reels op gesaghebbende wyse in 'n geordende samelewing neergele word (Lerche & Said, 1979:21 ). Dit kan ook baie kortliks as die gesaghebbende toeketming van waardes in 'n bepaalde gemeenskap opgesom word (Joubert, 1993), hoewel s6 'n beskrywing die saak ietwat simplisties voorstel. Politiek word ook gedefinieer as die beginsels waarvolgens 'n staat regeer word (HAT, 1994:809). Die bestuur of regering van 'n land word dus daargestel nadat die politieke bestel sy loop geneem het. Sodanige proses kan die vonn aanneem van 'n vrye verkiesing wat op demokratiese beginsels gebrrond is, waaraan aile stemgeregtigde landsburgers deelgeneem het, 6f 'n outokrasie wat behels dat een persoon op diktatoriale wyse aile politieke mag gewelddadig oorgeneem het. Wanneer Steyn ( 1991 :4) in sy definisie van 'n nasion ale ouderwysstelsel na die be grip staatsterritorium verwys (vergelyk para~:,rraaf 5.2.1 ), word daannee 'n sekere staatsgebied bedoel waar 'n bepaalde staatkundige beste1 van krag is (Steyn, 1991:8 en 1993c ). Die regering wat aan bewind is, is verantwoordelik vir die daarstelling van aile beleid wat onderwyssake in daardie land betref. Onderwysstelselbeleid vonn dan

ook een van die belangrikste komponente nan die hand waarvan enige land se onderwysstelse1 beskryfword (Stone, 1981:75; Steyn, 1991:18) hoewel sommige skrywers met ander tenne daarna verwys soos wetgewing (Brits & Vos, 1987:67), administrasie (Holmes, 1979:8) en onderwysbeleid en -wetgewing (Van Schalkwyk, 1988:42).

Dit word dus algemeen aanvaar dat daar 'n on1osmaaklike verbintenis tussen 'n land se staatkundige en politieke bedeling en sy onderwysstelsel bestaan (RSA, 1992a:l8; Ruperti, 1977:4; vergelyk ook paragraaf 4.2.3).

Demografie

Demografie dui op die statistiek van die bevo!kingsverpreiding (HAT, 1994 : 176). In 'n uiteensetting van die demografiese of bevolkingsfaktor verwys Bondesio & Berkhout (1987:96) na demografie as die statistiese beskrywing van die volkeresamestelling en -verspreiding van 'n samelewing binne bepaalde nasionale grense. Verder word verwys na indikatore of verteenwoordigende aanwysers aan die hand waarvan ontwikkelingstendense sigbaar gemaak kan word. Sodanige indikatore is onder andere fertiliteit, mortaliteit, immigrasie, emmigrasie en interne miJ:,rrasie van die bevolking.

Benewens inligting oor getalle, bevolkingsaanwas, miJ:,rrasie en bevo1kingsdigtheid verskaf demografiese gegewens ook insig in die ver1oop van prosesse soos verdeling volgens geslag, leeftydopbou van die bevolking, en gemiddelde lewensverwagting. Hierdie en ander faktore is belangrik vir die opstel van 'n prognose (voorspelling) wat ekonomiese beplanning en toekomstige werksaamhede van 'n owerheid belnvloed (Anon., 1979:573). Hiemit kan met reg die afleiding gemaak word dat demografiese tendense 'n beduidendc invloed op onderwysvoorsiening uitoefen. 'n Sprekende voorbeeld hiervan is die rasionalisasiemaatree1s waaraan sommige onderwyskolleges in Suid-Afrika onderhewig was (Brynard, 1991 :4). Dit het gepaard gegaan met 'n noodwendige afname in onderwysersopleiding aan sodanige instellings, as gevolg van die dalende geboortesyfer van die betrokke bevolkingsgroepe in Suid-Afrika. (Vergelyk ook paragraaf 5.3.7 .)

"

Kultuur

Daar kan onder andere na kultuur verwys word as die produkte, uitkomste, skeppinge en maakse1s van menslike werksaamhede en vemuf of die ganse geestelike besitting van 'n vo1k op elke terrein (HAT, 1994:493). Kultuur is 'n vergestalting van die waardes, nonne en goedere wat deur 'n groep mense as kosbaar beskou word (Sasson et al.,

1990:642). Eenvoudig gestel verwys die woord ku1tuur

na

die mens se bemoeienis met die natuur. Dit behels die omvonning van die geskape werklikheid en die waardetoekenning

aan

bepaalde elernente daaruit. Geestesaktiwiteite speel in kultuurskepping 'n sentrale rol en aspekte soos taal, godsdiens en volksgeskiedenis is onder andere tipiese konstituente van kultuur, hoewel kultuur nie deur geestesaktiwiteite aileen geskep word nie. Kultuur kan ook as die arbeid of arbeidsproduk van die mens of gemeenskap beskryf word (Steyn, 1991 :84).

Die aspek van kultuur wat e!:,rter in onderwysstelselverband van belang is, is die van groepskultuur. Groepskultuur word deur Steyn (1991 :85) omskryf as die eiesoortige ideale, doelstellings, aktiwiteite, belangstellings en gedragspatrone van 'n bepaalde groep mense wat gebaseer is op 'n bepaalde lewensbeskouing, soos vergestalt in daardie groep se geloof, herkoms, geskiedenis, kuns, wetenskap, tegnologie, taal, politick, ekonomie en die industriele ontwikkeling.

Die kultuurgeskiedenis van die teikenb'TOep speel dus ook 'n belmlb'Tike

rol in

die vestiging van 'n onderwysstelsel en onderwysstelsels moet vanuit die kultuurgeskiedenis waannee dit verweef is, beb'fYP en verklaar word (Stone, 1981 :77). Daamit spreek 'n onweerlegbare verboudenheid tussen kultuur en onderwys. (Vergelyk ook parab'Taaf 4.2.1.)

Samevattende OJ>merking oor determinante

Veranderende omstandighede soos dit tans in Suid-Afrika, onder andere op die ekonomiese, politieke, demografiese en kulturele terreine ondervind word, bel'nvloed die onderwysstelsel en moet om dam·die rede in 'n hierdie navorsing gelnkorporeer word. Strategiese bep1anning is 'n

instmment by uitnemendheid waannee die effek van veranderinge op talle

terreine van die organisasie of onderwysstelsel ondersoek kan word.

2.4.1.5 SWOT-analise

Die sogenaamde SWOT-analise is 'n akroniem (letterwoord) afgelei van

die eerste letter van die volgeude Engelse woorde:

strong points, weak points, opportunities, threats.

'n Direkte vertaling van die woord in

Afrikaans kan moontlik SSGB wees wat van die volgende woorde se

eerste letters saamgestel is: sterk punte, swak punte, geleenthede en

bedreigings. Waar

in hierdie navorsing na die besondere stap in die

strategiese beplanningverloop verwys word salna die akroniem

SWOT-analise vanwee die aanvaarbaarheid daarvan (in ooreenstemming met

byvoorbeeld 'n DNA molekuul of'n CD speler) verwys word.

Die essensie van 'n geed gefonnuleerde strategic is dat dit die

geleenthede en bedreigings waaraan 'n organisasie of instansie blootgestel

is, met die sterk en swak punte daarvan behoort te sinkroniseer (Du

Preez,

1986: 170).

Hoewel verskillende outeurs verskillende tem1e gebnrik, kan die sterk- en

swak punte as die inteme omgewing van die organisasie saamgevat word,

terwyl geleenthede en bedreigings as die eksteme omgewing bekend kan

staan.

S6 verwys Kaufman en Hennan ( 1991 :7) na · skandering' van die

omgewing wanneer hy beweer dat beplanners "... use intemal and

extemal scanning to unearth the system's strengths, weaknesses,

opportunities and threats, and then analyze them."

Bryson

(1988:76)

vereenselwig hom met bogenoemde maar ve1wys na

die waardering van die eksteme en inteme omgewings. Eersgenoemde

omvat dan 'n ontleding van die geleenthede en bedreigings en die inteme

omgewingswaardering 'n ontleding van sterk en swak punt e.

Kaufman en Hennan ( 1991 :8) stel voor dat die SWOT-analise eers na

atloop van 'n missiestelling uitgevoer moet word en beklemtoon dat dit 'n

6'TOOt fout is om eers oplossings te oorweeg " before identit)'ing destinations".

Vir die bepaling van sterk en swak punte en geleenthede en bedreigings in opleidingsomgewings kan verkennings en voorspellings aan die hand van die makro-, mark- en mikro-omgewings gedoen word (NOR, 1991:1 0). Uitdrukkings soos onder andere markpenetrasie, saketerrein en solvabiliteit dui daarop dat bedryfekonomiese oorwegings die oorwegende rol speel en dat die ,\'WOT-analise dan teen daardie agtergrond uitgevoer word. Die betrokke model word om daardie rede nie as bmikbaar vir onderwysgerigte organisasies beskou nie.

Van den Berg ( 1993:9) onderskei byvoorbeeld ook drie vlakke van strategiese analise maar pas dit by 'n onderwysmilieu aan deur dit die makro-, taak- en inteme omgewing te noem in 'n bespreking van die noodsaaklikheid van strategiese beplanning vir staatsondersteunde skole. Daarom word dit as 'n meer geskikte raamwerk vir ondersoeke in 'n onderwys- agter6'TOnd beskou.

Wat e6rter as aksiomaties aanvaar kan word is die siening van Verstegen en Wagoner (aangehaal deur VanWyk, 1993:74) naamlik dat die

SWOT-analise, ook genoem 'n omgewingswaardering of -skandering as die vemaamste fase, wat strategiese beplanning van tradisionele beplanning onderskei, beskou moet word. Wanneer die standpunt wat in paragraaf 2.2.3 en 2.3 gestel is, naamlik dat strategiese beplanning die voordeel het dat dit by uitnemendheid geskik is om veranderinge in die omgewing te ondervang, word die redes vir s6 'n standpunt duidelik.

Die SWOT-analise is dus inderdaad die fase van strategiese beplanning wat maak dat dit van aile ander soorte beplanning onderskei kan word. Die slrategiese beplanningsmodelle soos vroecr gcnoem, en waarvan die toepaslikheid in onderwysomgewings beoordeel moet word, definieer nie elke stap van die SWOT-analise nie. Die verskillende stappe van die SWOT-analise sal dus vervolgens afsonderlik uit ander relevante literatuur toegelig word, en daama sal 'n definisie wat op die onderwys van toepassing is, gegee word.

Sterk punte

Dit is 'n bron, vaardigheid of ander voordeel wat in so 'n mate by 'n bepaalde ondememing voorkom dat die bereiking van doelstellings ooglopend daardeur bevorder word. Pearce en Robinson ( 1991:181) verwys in bedryfsekonomiese omgewings daama as 'n uitsonderlike of kenmerkende bevoegdheid (distinctive competem.y) wat een organisasie in vergelyking met mededingers tot voordecl strek. Dit kan ook beskryf word as daardie faktore wat aan 'n organisasie 'n markvoordeel bied. "It is a characteristic a company is good at doing" (Thompson & Strickland, 1992:87). Met betrekking tot 'n mini-onderwysstelsel beskryf Steyn ( J993b:6) sterk punte as die funksionele aspekte waarin die mini-onderwysstelsel goed kan presteer.

Uit die voorafgaande bespreking is dit duidelik dat in onderwysgerigte ondersoeke bogenoemde definisies van sterk punte soos volg aangepas kan word:

Sterk punte is spesifieke faktore wat in 'n organisasie (i.e. onderwyskollege) voorkom of waarin die organisasie goed is en wat daartoe hydra dat onderwysdoelstellings optimaal verwesenlik word.

Swak punte

Swak punte kan in 'n sekere sin as die teenoorgestelde van sterk pnnte gesien word. Thompson en Strickland ( 1992:88) is van mening dat swak punte die organisasie wat bevocgdhede in die mark betref kwesbnar maak, terwyl Pearce en Robinson ( 1991: 182) dit as 'n beperking of leemte in die bronne, vaardighede and bevoegdhede van die onderneming SletL

Uit 'n onderwysoo~:.'Punt en vir die doeleindes van hierdie studie kan swak punte gedefinieer word as faktore wat in die onderwysstelsel of onderwysinrigting voorkom en wat moontlik swakker prestasie by die inrigting teweegbring en wat verhinder dat onderwysdoelstellings van die organisasie volledig verwesenlik wonl

"' Geleenthcde

Vol gens Du Preez ( 1986: I 59) kau 'n toestand as 'n strategiese geleentheid beskou word sodra 'n reeks guustige faktore, clemente of neigings in die eksteme omgewing van die ondememing voorkom. In die geval kan aanvaarbare waarskynlikhede tot sukses bestaan indien hierdie omgewingstoestande deur middel van strategiese altematiewe benut word (Ibid.).

Definisies uit 'n bedryfsekonomiese agtergrond het ook belangrike gebmikswaarde in die onderwys indien dit toepaslik aangepas is. S6 onderskei Thompson en Strickland ( 1992:89) tussen twee soorte geleenthede, naamlik die wat enersyds opduik vanwee veranderinge in die markomgewing, soos die bankrotskap van 'n mededinger, en andersyds geleenthede wat nog altyd onderbenut was.

Pearce en Robinson ( 1991: 181) sien 'n geleentheid eenvoudig as " a major favorable situation in a finn's environment".

Uit die voorafgaande definisies is die kemelemente van wat geleenthede is duidelik. Geleenthede kan met die oog op die voorsiening van onderwys, beskou word as bestaande of verwagte positiewe faktore buite die onderwys-instansie (i.e. 'n onderwyskollege) wat voordelig gebmik kan word om die verdere optimale verwesenliking van die onderwysdoelstellings van die instansie te verseker.

Bed reigings

Du Preez ( 1986: 159) detinieer 'n bedreiging as ongunstige faktore, clemente of neigings wat in die eksteme omgewing van 'n ondememing voorkom en wat 'u bedreiging vir die voo11bestaan en finansiele prcstasie van die ondememing inhou.

Pearce en Robinson ( 1991: 181) stel dit kortliks as "... a major unfavorable situation in a finn's environment", terwyl Steyn (1993b:7) daama verwys as eksteme negatiewe faktore ( wat bestaan of wat in die

toekoms verwag word) wat die etfektiewe funksionering van die mini-onderwysstelsel verhoed.

Uit die voorafgaande is dit duidelik dat bedreigings in 'n onderwysmilieu beskou kan word as bestaande of verwabrte negatiewe faktore buite die organisasie wat die optimale verwcsenliking van organisasiedoelstellings kan verhinder indien dit nie venny word of uit die weg geruim word nie.

2.4.2

Beplanningsoperasionaliseringsfase

Die volgende vyf stappe van die strategiese beplanningsraamwerk is die fonnulering van 'n missie, doelstelling en doelwitte, die beplanning van die onderwysknndige struktuur en die stelsel vir ondersteuningsdienste. Hierdie vyf stappe kan as die beplanningsoperasionaliseringsfase beskou word (Steyn, !994:4).

2.4.2.1 ~issie

Van Wyk (1993:73) beskryf 'n missie as 'n weerspieeling van die hele idee van die organisasie en se verder dat dit gebruik word om die bestaansreg van die organisasie te motiveer en dat die gedagte van uitnemendheid sentraal is wanneer 'n missie gefonnuleer word.

Die verwoording van die bestaansdoel (raison d'etre) van 'n organisasie word ook deur Bryson ( 1988:74) as die essensie van 'n missiestelling gesien.

Daamit kan afgelei word dat die Jewensbeskoulike beb>ronding vir die bestaan van die organisasie in die missie vervat word.

Wat sommige aspekte van 'n missiestelling betref, word egter 'n mate van meningsverskil in die literatuur aangetref. Thompson & Strickland ( 1992:4) definieer 'n missie soos volg: "A mission statement establishes a organisation's .filture course and outlines.'' Verskeie ander outeurs (Du Preez, 1986: 154; Rue & Holland, 1989:7; Steyn, I 993b:7 en Van der Westhuizen, \990: \48) stel die missie nie

so

futuristies nie, maar is van mening dat 'n missie die rede vir die (huidige) bestaan van die betrokke

instansie verklaar. Vander Westhuizen ( 1990: 149) beklemtoon missie as 'n veJWoording van die teenswoordige bestaansdoel wanneer dit soos volg gedefinieer word: " 'n Missie is 'n verklaring oar wat die skool as organisasie is en nie so seer wat dit wit wees nie." (Kursivering ter illustrasie van die argument.- N.J.D.)

'n Verdere diskrepans word ten opsigte van die stadium waarop die missie in die beplanningsproses gestel word, aangetref. Stoner (aangehaal deur Du Preez, 1986: 154) meen dat die missie as oorkoepelende doelstelling die eerste fase van die strategiese beplanningsproses is, en sien dit as 'n goue draad wat al die aktiwiteite van die ondememing rig. Daarenteen is Steyn ( 1993b:7) die mening toegedaan dat die missie, doelstellings en doelwitte 'n uitvloeisel van konsultasie met aile ondeiWysbelanghebbendes (om onderwysbehoeftes vas te stel), en van die detenninante en die SWOT-analise is. Die gerapporteerde siening van Stoner (Du Preez, 1986:154) bevat geen verwysing na 'n visie nie. Thompson & Strickland ( 1992:4) bespreek visie en missie ook byna as sinonieme. lndien 'n visie vir 'n instansie, in ooreenstemming met Steyn ( 1993c) vooraf gestel word, word die toekomstige rol van die instansie deeglik aangespreek.

In die lig van die standpuntimmme tydens die inleidingsgedeelte van para!,rraaf2.4.4, naamlik dat die fase van die ,I.,'WOT-analise die kemaspek 6f soos Verstegen en Wagoner (aangehaal deur Van Wyk, 1993:74) dit stel die major element van strategiese beplanning is, word hiennee aanvaar dat 'n missie eers na afloop van die SWOT-analise gefonnuleer kan word. Die redes daarvoor is die volgende:

*

*

*

'n Visie is vooraf gestel. Dit is egter redelik onveranderlik aangesien dit geb'TOnd is op waardes en nonne, en op 'n kart en bondige veiWoording van 'n bepaalde siening van die toekoms. Veranderinge in die omgewing van 'n organisasie word deur die SWOT-analise uitgewys.

'n Missiestelling kan nou herfonnuleer word ten einde bogenoemde veranderinge te akkommodeer.

Vesper ( aangehaal deur Janse Van Nieuwenhuizen, !993 :68) stel enkele riglyne waaraan 'n missie behoort te voldoen. Die belan&rrikste daarvan is dat dit:

*

*

*

'n aanduiding moet gee van die diens wat gelewer gaan word; die teikengroep aan wie die diens gelewer moet word, en die kwaliteit van dienslewering moet aandui.

Op grond van die voorgaande kan volstaan word met die volgende siening van 'n missie:

*

'n Missie is die verwoording van die lewensbeskoulike fundering wat ten grondslag van die bestaansdoel van 'n instansie le, en gee ook 'n aanduiding van die besondere wyse waarop mense wat by die organisasie betrokke is beoog om die kwaliteit diens as doel te verwesenlik.

2.4.2.2 Doclstclling

Doelstellings is uitvloeisels van die ondememingsmissie (Van der Westhuizen, 1990: 149; Van Zyl, 1986: 129;) en is 'n paging om dit verder te vertyn. Doelstellings strek oor 'n lang tennyn en omskryf uiteindelike resultate (outcomes) wat nagestreef word (Thompson & Strickland, 1992:4). 'n Doelstelling word in algemene tem1e gegee, maar gee tog 'n aanduiding van die spesifieke terreine wat aandag verdien, ten einde te verseker dat die vooropgestelde missie realiseer. Daarom is die doel dikwels twee- of meerledig (Steyn, 1993b:8). Van der Westhuizen ( 1990: 149) stel die volgende riglyne waaraan die fonnulering van doelstellings moet voldoen:

*

*

*

*

*

Dit moet algemeen verstaanbaar wees. Dit moet konkreet en spesifiek wees.

Dit moet vir die betrokkenes aanvaarbaar wees. Dit moet ewewi&>tig wees.

2.4.2.3 Doelwitte

Doelwitte word in meer spesifieke terme gefonnuleer en is gekoppel aan haalbare tydskale (Rue & Holland, 1989:6). Daardeur word uitdagings gestel en selfvoldaanheid teegewerk (Thompson & Strickland, 1992:4). Marx en Van Aswegen ( 1979:57) beskou doelwitfonnulering as een van die hulpmiddels om die beplanningsfunksie van algemene bestuur doelmatig te voltrek. Doelwitte is korttennyn, konkrete, haalbare, fisies-meetbare teikens (Steyn, J993b:8) wat vom1durend aan betrokkenes gekommunikeer word. Dit kan ook gestel word dat doelstellings geoperasionaliseer word in die stel van doelwitte, en dat doelwitte bereikbaar en evalueerbaar moet wees (Vander Westhuizen, 1990: 150). Vir die doeleindes van hierdie ondersoek sal geen doelwitte gestel word nie, aangesien dit 'n saak is wat deur raadpleging van belanghebbendes in spesifieke gemeenskappe moet geskied en wat in meetbare tenne in spesifieke situasies gestel word.

2.4.2.4

Onderwyskundige struktuur

Die onderwyskundige struktuur word in die volgende para!,rraaf volledig as komponent van die onderwysstelsel bespreek ( vergelyk paragraaf 2.5.3). Daaruit sal duidelik blyk dat oorweging van die onderwyskundige struktuur gedurende die strategiese beplanningproses onweglaatbaar is. Die daarstelling van 'n uiteenlopende stmktuur van leergeleenthede vloei byvoorbeeld voort uit al die voorafgaande stappe van die strategiese beplanningraamwerk.

2.4.2.5

Ondersteuningsdienste

Ondersteuningsdienste is ook, soos die onderwyskundige struktuur, 'n komponent van die onderwysstelsel en word volledig in para!,rraaf 2.5.4 toegelig. Insgelyks geld dieselfde redes waarom die onderwyskundige struktuur dee! van 'n strategiese beplanningsraamwerk is, ook in die geval van ondersteuningsdienste.

Die fase van beplanningsoperasionalisering kan in bestuursomgewings opgevolg word deur aksieplanne. Deur middel van aksieplanne en die sogenaamde SMAHT-kriteria (spec!fic, measurable, achievahle, relevant, timed) word verseker dat doelwitbestuursprob>Tamme wat daaruit voortvloei, meetbaar, realisties, relevant en tydig is (Taylor - aangehaal deur Goss, 1993:3). Aangesien dit geoordeel word dat sodanige detailbeplanning nie dee! van die onderhawige ondersoek is nie, word nie verder daaraan aandag gegee nie.

2.4.3

Bephmningsimplementeringsfase

Maatreels vir die implementering van die plan waarop in die stappe tot dusver ooreengekom is, word in hierdie fase getref. Weereens verteenwoordig die twee stappe in hierdie fase twee komponente van die onderwysstelsel.

2.4.3.1 Onderwysstelsel beleid

In hierdie stap word voorstelle in verband met oorhoofse beleid, wat aileen deur die betrokke wetgewende liggame gemaak kan word, aan die hand gedoen. Sodanige voorstelle is daarop ingestel om aan die plan wat in voorafgaande stappe gestalte gekry het, beslag te gee. (Vergelyk paragraaf 2.5.1 vtr verdere uiteensetting van wat met onderwysstelselbeleid bedoel word.)

2.4.3.2 Onderwysstelseladministrasie

Die nodige administratiewe maatreels, waardeur neergelegde beleid ten uitvoer gebring word, word in hierdie stap van die strategiese beplanningsraamwerk uitgespel. Aile handelinge van die persone wat die gestelde beleid moet uitvoer, word deur administratiewe maatreels in 'n bepaalde rib>ting gestuur (Cloete, 1980:77; vergelyk ook parab>Taaf 2.5.2).

2.4.4

s~une\'attende struktuur

Uit bogenoemde uiteensetting kan dus die volgende samevatting van 'n

strategiese beplanningsraamwerk aan die hand waarvan die plek en taak

van die onderwyskollege in die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel

vasgestel kan word, afgelei word:

+

Beplanningsanaliseringsfase:

*

Visie - 'n kort verklaring van stellinginname van die

*

*

*

organisasie in die toekoms.

T

eiken~:,rroepontleding

- die behoeftes en verwak,>tinge van

die teikengroep word uiteengesit.

Detenninante:

+

inteme detenninante en

+

eksteme detenninante.

SWOT -analise.

+

Beplanningsopersionaliseringsfase:

*

Missiestelling.

*

Doelstellings.

*

Doelwitte.

*

*

Onderwyskundige struktuur.

Ondersteuningsdienste.

+

Beplanningsimplementeringsfase:

*

Beleidsfonnulering.

*

Administratiewe stelsel.

Daar sal vervolgens daartoe oorgegaan word om die struktuur van

onderwysstelsels te beskryf.

Dit moet egter voortdurend in gedagte

gehou word dat wanneer onderwysstelsels beplan word die strategiese

beplanningsproses gevolg word soos dit in die voorafgaande paragrawe

uiteengesit en die stappe daarin aangedui is. Wanneer in die verdere

verloop van hierdie studie ondersoek ingestel word na die plek en taak

van die onderwyskollege in Suid-Afrika, onder andere deur middel van 'n

empmese

ondersoek,

sal

aspekte

van

die

strategiese

beplanningsraamwerk weer ter sprake kom.

2.5 KOMPONENTE VAN ONDERWYSSTELSELS

Wanneer dit kom by die beskrywing van die stmktuur van enige onderwysstelsel maak verskillende onderwysstelselkundiges van verskillende kategoriee gebmik om teoretiese kennis aangaande onderwysstelsels te orden. Daama word dan as die komponente van die onderwysstelsel verwys (Stone, 1981 :75). Die ordelike samevoeging van die verskillende dele of komponente van die onderwysstelsel stel die struktuur daarvan daar. Elke komponent het 'n duidelike plek en funksie ten einde die verlangde uitset (bevrediging van onderwysbehoeftes) van die onderwysstelsel (die stmktuurgeheel) te verseker (Steyn, 1991: 18). Bepaalde nasionale onderwysstelsels kan deur middel van die onderskeie komponente met mekaar vergelyk word. Vir die doeleindes van hierdie studie sal dan na die volgende komponente verwys word:

*

*

*

*

2.5.1 Onderwysstelselbeleid 0Ildervvysstelseladministrasie Onderwyskundige struktuur Ondersteuningsdienste. Onderwysstclselbeleid

Die onderwysbehoeftes van die betrokke teiken&rroep op wie die onderwysstelsel ingestel is, is volgens Steyn (1991: 19) die vertrekpunt wat as basis vir die onderwysstelselbeleid dien. Die ander drie komponente, naamlik die onderwysstelseladministrasie, onderwyskundige struktuur en die ondersteuningsdienste word deur die onderwysstelselbeleid daargestel. 'n Belangrike aspek van enige onderwysstelselbeleid wat aandag verdien, is die fonnulering van onderwysstelseldoelstellings en -doelwitte (vergelyk ook paragraaf 2.3.6 en 2.3.7).

In die fonnulering van beleid behoort die volgende aspekte aandag te ontvang (Steyn, 1993c ):

*

*

*

2.5.2

opleidingsbeleid; personeelbeleid, en finansieringsbeleid.

Onderwysstelseladministrasie

Die komponent onderwysstelseladministrasic het le doen met aile aktiwiteite waardeur die onderwysstelsel georganiseer word. Cloete ( 1976:77) verklaar organisering as die rangskikking van individue as enkelinge of as !,'TOep in 'n bepaalde patroon sodat hulle optrede in 'n bepaalde rigting gestuur kan word. Daaruit blyk duidelik dat onderwysstelseladministrasie 'n belanb•Tike komponent is om die gestelde ondetwysstelselbeleid te laat realiseer.

Ruperti (1977:55) sien die hooftaak van onderwysadministrasie as die vertolking en detaillering van die bree wetgewing om sodoende bruikbare leidrade aan die onderwyspraktyk te gee.

Waar die onderwysstelselbeleid dus deur die wetgewende gesag verteenwoordig word, kan die onderwysstelseladministrasie as die uitvoerende gesag gesien word.

Organisering van die onderwysstelsel lei tot die onderskeiding daarvan in drie vlakke, naamlik die makro-, meso- en mikrovlak van administrasie van die onderwysstelsel (Stone, 1981:75). Ten einde te beantwoord aan die eise van doeltretfende administrasie, moet die volgende riglyne in gedagte gehou word (Van Schalkwyk, 1981: 155-156 en Steyn, 1991:28-29):

Gesag en verantwoordelikheid

Die seggenskap wat persone op bepaalde vlakke van onderwysadministrasie het, word daardeur gcreel. Daar bcslaan ook 'n direkte verband tussen gesag en verautwoordelikheid. Hoe

hoer die gesagspostste wat 'n persoon beklee, hoe meer kan

daardie persoon verantwoordelik gehou word vir die effektiewe

bereiking van vooropgestelde onderwysdoelstellings.

Spanwydte vnn bcheer

Hierdie riglyn staan ook soms bekend as omspanningsvennoe van

gesagsdraers (Van Schalkwyk, 1981: 155). Steyn ( 1991 :29) noem

dit die belading van gesgagdraers en verklaar dit as die

werksbelading van die funksionarisse in die onderwysstelsel. Die

delegering van gesag hang met hierdie riglyn saam. Meer persone

kan onder iemand wat gesag na ondergeskiktes gedelegeer bet,

ingeskakel word.

Die omspanningsvennoe van die betrokke

persoon word dus groter.

Koordinering

Dit is die onderlinge skakeling van aktiwiteite met mekaar.

Daardeur word eensgesindheid in strewe en optrede verhoog en

duplisering en oorvleueling uitgeskakel. Hoe meer van delegering,

soos bo uiteengesit, gebruik gemaak word hoe /:,>TOter is die

behoefte aan koordinasie.

llienrgic

Die daarstelling van 'n hierargie is een van die

belan~:,>Tikste

maatreels waardeur struktuur iu die onderwysstelseladministrasie

geskep word. Die resultant daarvan is onder andere die instelling

van mikro-, meso- en makrovlakke van administrasie, met

doelmatige kommunikasie.

Spesia lisering

Dit is die ontwikkeling van grotcr vaardigheid ten opsigte van 'n

bepaalde taak of verantwoordelikheid op grond daarvan dat

verskeidenheid I:,>TOotliks uitgeskakel word. 'n Ongebalanseerde

samevoeging van soortgelyke werksaamhede in een pos kan tot

eentonigheid en gepaardgaande verveling en vervlakking in taakuitvoering lei. Dit kan verder uitmond in frustrasie met die opgelegde verantwoordelikhcde.

Administratiewe strukture word dus deur die organisering van verskillende funksionarisse in 'n bepaalde volgorde, elk met 'n spesifieke taakomskrywing en verantwoordelikheid daargestel (Steyn, 1993 b: I 0).

2.5.3

Onderwyskundige struktuur

Bamard ( 1984 :30) verwys na die tem1 skoolstelsel of skoolstruktuur en verklaar dit as die soorte onderwys waarvoor daar deur wetgewing voorsiening gemaak word en die verski.llende soot1e onderwysinrigtings wat volgens 'n patroon eie aan die die kultuurgemeenskap tot stand gebring word. Sodanige benaming laat die leemte dat aile onderwysinrigtings behalwe skole nie daardeur benoem (of betrek) word nie. Vera! instansies op die tersiere vlak, waaronder ook onderwyskolleges resorteer, word oenskynlik deur sodanige benaming buite rekening gelaat. Om daat·die rede word verkies om te verwys na die onderwyskundige struktuur, en word dit soos volg gedcfinieer (Steyn, 1991 :32):

Die onderwyskundige struktuur, as komponent van 'n nasionale onderwysstelsel, verwys na die gestmktureerde of georganiseerde versameling van aile ondetwysinrigtings op die preprimere, primere, sekondere en tersiere onderwysvlakke. Deurstromingsmoontlikhede binne en tussen verskillende ondcrwysinrigtings (vertikaal en horisontaal) op grond van geditferensieerde onderwysbehoefles van die leerders, word ook in die onderwyskundige struktuur beskryf Die uiteenlopendheid van onderwysinrigtings wat in 'n gemeenskap bestaan, hang van die aard en behoeftes van die gemeenskap of teikengroep van die onderwysstelsel af. Benewens die nonnale ditferensiasiepatrone soos die op grond van ouderdom in bepaalde fases van om.le1wys, of op grond van aanleg en belangstelling in verskillende skoolsoorte of studierih>tings, word ook voorsiening gemaak vir leerders met buitengewone onderwysbehoeftes soos die een of ander gestremdheid (Van Schalkwyk, 1981:176-197).

So onderskei Steyn (1991 :33-43) tussen die volgende elemente van die onderwyskundige strukhmr:

Die struktuur vir lccrgelccnthcdc

Hieronder word die verskillende kurrikula (of opleidingspro~,rramme) en onderwysinri~:,Ttings in die onderwysstelsel beskryf. Daardeur word 'n aanduiding verkry van die eenheid waarin die onderwyskundige stmktuur georganiseer is, ten einde in die gedifferensieerde onderwysbehoeftes van die leerders te voorsien. Die struktnur vir leergeleenthede moet dus minstens na die volgende fasette verwys:

+

Ondenvys- en opleidingsvlakke

Die onderwysvlakke wat gewoonlik onderskei word, is die preprimere, die primere, die sekondere en die tersiere vlakke.

+

Onderwys- en opleidinginrigtings

verskillende In elke ondervvysstelsel kom

onderwysinrigtings op die verskillende voor, byvoorbeeld die kleuterskool, sekondere skool, tegniese skool, onderwyskollege en universiteit.

onderwysvlakke pnmere skool, tegniese kollege,

+

Kurrikul11 en diffcrcnsiasie

Hiem1ee word in die onderwysbehoeftes van die onderwysgehmikers voorsien deurdat verskillende pakette

leergeleenthede daargestel word.

Differensiasiemoontlikhede word deur verskillende skoolsoOJie, studierigtings, vakke en vlakke verseker.

11 _{Die leerders}

Kwantiteit en kwaliteit van leerdcrs word in ag gencem, naamlik getalleverspreiding in vlakke, onderwysinrigtings, onderwysprot,'Tamme ten opsigte van geslag, ouderdom en kwalifikasies.

Die onderriggewers

Aspekte wat aandag gcniet is die volgendc: opleidingsgeleenthede en -fasiliteite, kwalifikasies, aantal ondeniggewers per bepaalde getal leerders en diensvoorwaardes.

Die onderrigmedium

Die taal van die ondenig wat in die verskillende inrigtings en vlakke geld, word hieronder beskryf.

11 _{Fisiese fasiliteite}

In die verband word rekenskap gegee van die beskikbaarbeid, verspreiding en besetting van sowel as kapitale besteding aan fisiese fasiliteite.

2.5.4

Onderstcuningsdicustc

Aangesien die hele onderwysstelsel juis op die voorsiening van e.ffekliewe

onderwys ingeste1 is, moet die ondenig-1eersituasies so doeltreffend moontlik ver1oop. Sodanige doeltreflendheid word ook deur ondersteuningsdienste verseker (Steyn, 1991 :43). As komponent van die nasionale onderwysstelsel is ondersteuningsdienste dus daarop ingeste1 om topgehalte onderwys (optima1e ondenig-1eer) te verseker.

Ruperti ( 1974: I II) noem dit hulpdienste en verwys daama as georganiseerde hulp wat van buite individuele skole aan hulle verleen word sodat die onderwys beter kan

vlot.

Die primere doel van

ondersteuningsdienste is dus, soos die naam aandui, ondersteuning van die opvoedende onderwys.

Van Schalkwyk (

1981: 198)

beklemtoon hierdie stand punt wanneer

hy

beweer dat die sin, doel en betekenis van die ondersteuningsdienste gelee is " ... in die pedagogiese, dit is opvoedende onderwys en in niks anders nie".

Aangesien die onderwyshandeling uiteenval 111 die onderrig- en leerhandelinge en ondersteuningsdienste juis ingestel is op die optimalisering van die onderwys (soos vroeer uit Ruperti aangehaal) word twee gepaardgaande b'foepe ondersteuningsdienste onderskei kan word naamlik ondersteuning van die leerder en die onderriggewer.

Ondersteuningsdienste aan die leerders

Die volgende moontlikhede word aangetref (Steyn, I

991 :44;

Van Schalkwyk,

1981: 199-212):

+ Opvoedkundige hulpdienste waardeur leerlinge in hul persoonlike ontwikkeling en algemene volwassewording ondersteun word.

+ Onderwysmediadiens wat versamelings boeke, tydskrifte en onderwysmedia vir die gebruik van leerlinge beskikbaar stel.

+

Skoolrcisdiens waardeur lecrlinge na ander sentra ns die waar onderwys gewoonlik plaasvind, vervoer word, en opvoedkundige prot,rramme en verblyf aldaar gereel word.

+

Skoolmusiekdiens hied ven)'kende onderwyspro~:,rrmmne

aan leerlinge wat ooglopende aanleg en/of belangstelling in musiek toon, soos jengkore en -orkeste.

+

Mediese en tandheelkungige diens is nie direk aan die opvoedingsprogram gekoppel nie, maar verseker dat tisieke

gesondheid gehandhaaf word sodat die opvoedingsgebeure suksesvol kan verloop.

+

'n Leerlinghuisvcstingsdiens verseker dat leerlinge in yl bevolkte dele nogtans toegang tot skole geniet deurdat koshuisakkommodasie aangebied word.

+

Buitelugopvoeding is beplande opvoedende onderwys, en word aangebied in omstandighede waar die kind in die vrye buitelug verkeer ten einde bepaalde waardes soos selfstandigheid, liefde vir die Skepper, die medemens en die lewenswereld op 'n infonnele en spontane wyse kan aanleer. Ondersteuningsdienste aan die onderriggewcrs

'n Keuse uit die volgende is moontlik (!hid.):

+

Kurrikulumdiens Hierdeur word deskundige diens gelewer deurdat bepaalde kemkurrikula daargestel word wat deur aile onderriggewers vir besondere fases van die skoolprogram gevolg behoort te word.

+

Eksamendiens. 'n Objektiewe maar gemeenskaplike evalueringsinstnunent beho011 deur hierdie diens aan die skoolgemeenskap daargestel te word.

+

'n Vakadvies- en pmfessionele diens. Optimale doeltreftendheid word in onderrig-leersituasies verseker, deur die lewering van 'n adviesdiens aan onderriggewers deur vakspesialiste met wye ervaring.

+

Ondenvysmediadiens. Professionele personeel kan hierdeur vo01tdurend hulp en ondersteuning aan onderriggewers in verband met die opvoedkundige inskakeling van die biblioteek en onderwysmedia in alledaagse onderwyspraktyk verskaf.

+

Kommunikasiediens.

Hierdie ondersteuningsdiens is

daarop ingestel om vir onderriggewers kanale te skep

waarlangs navrae aan hoer gesag gerig en probleme uit die

weg gemim kan word. Sodoende word 'n gelukkige en

tevrede onderwyskorps verseker.

Daarbenewens behoort

kommunikasie na die bree publiek ook plaas te vind,

aangesien die onderwys nog altyd wye belangstelling

uitgelok het.

2.6 SAMEV A TTING

In hierdie hoofstuk is 'n raamwerk vir strategiese beplanning voorgehou.

Eerstens is die tenninologie gedefinieer, en daama is die verkillende

komponente van 'n strategiese beplanningsraamwerk elk afsonderlik

bespreek.

Vervolgens is die komponente van onderwysstelsels ook

uiteengesit.

In die volgende hoofstuk sal aandag gegee word aan 'n vergelykende

studie van die onderwysstelsels van enkele Europese Iande sowel as een

uit Afrika. Deur middel van 'n literatuurstudie sal inligting aangaande

onderwysersopleiding vir die primere skoolfase bekom word.