Vaardigheden binnen virtuele teams
“Het effect van de onderwijsvorm op samenwerking binnen de Faculteit der Economische Wetenschappen”
Groningen, augustus 2007 Auteur: Ignas van den Einde Afstudeerrichting: Management & Organisatie 1e Begeleider RUG: Erik Lanting 2e Begeleider RUG: Dirk Akkermans
Voorwoord
Voor u ligt het resultaat van de scriptie voor het afronden van de doctoraalopleiding aan de Faculteit der Economische Wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen, met als afstudeerrichting Management & Organisatie.
Als 9e jaars student creëer je een bepaald beeld voor de buitenwereld: het luie, weinig handen-uit-de- zakken-stekende, veel-in-kroegen-te-vinden studenttype. Ik kan er zelf ook wel om lachen. In 2003 begon de gedachte van afstuderen te spelen. Wat moet je nou doen als je klaar bent? Als 24-jarige student solliciteren voor een management functie? Dat zag ik nog niet zitten, dus het studieverbredend (!) gedrag werd ontwikkeld: op zoek naar ontwikkeling van de vaardigheden die bruikbaar zijn in een latere bedrijfsfunctie. Van commissies en besturen tot zelfs een vaste baan waar samenwerking een onmisbare factor is. Het schrijven van de scriptie zag ik wel zitten, lekker op je eigen kunnen aangewezen zijn en je onderzoekend vermogen op de proef stellen.
Na anderhalf jaar bezig te zijn geweest met mijn afstudeeronderzoek praat ik wel anders. Het onderwerp van mijn onderzoek was al wel snel gevonden, ik wilde graag samenwerking meer in kaart brengen. Maar de definitieve probleemstelling en een passende methodiek bleven erg lang uit.
Maar nu ligt het onderzoek er, met trots. Ik heb veel geleerd uit de weg naar dit onderzoek toe en ook deze lange weg zal een positieve noot krijgen in de toekomst die voor mij ligt.
Ik kan bijna geen opsomming maken van mensen die mij hebben gestimuleerd om mijn scriptie af te maken (ongetwijfeld gerelateerd aan de duur van het schrijven van mijn scriptie), van vriendin en
‘(schoon)ouders’ tot aan de directeur van Blauwestad, de lijst is bijna oneindig.
Ondanks de stimulans van al deze mensen moet ik mij toch richten tot een dankwoord aan mijn begeleider Erik Lanting, die ook al anderhalf jaar mijn steun en toeverlaat is geweest. Hij heeft me telkens gewezen op de basis en hij heeft ook nog eens helpen tillen met de laatste loodjes. Daarbij ook mijn dank naar Dirk Akkermans die mij anderhalf jaar geleden wees op mijn huidige probleemstelling en Agnes Schilder die mij de ins en outs kon vertellen van de projectgroep vaardigheden.
Ik kan alleen maar hopen dat mijn onderzoek waarde toe zal voegen aan het vaardighedenonderwijs.
Groningen, augustus 2007
Samenvatting
In dit onderzoek staat samenwerking centraal op de Faculteit der Economische Wetenschappen van de Rijksuniversiteit Groningen. Er is geconstateerd dat studenten gebrekkige samenwerking vertonen in het uitvoeren van de verplichte groepsopdrachten. Dit baart het onderwijsmanagement een grote zorg. Vanuit twee perspectieven wordt het effect van de onderwijsmethode op samenwerking onderzocht. 1) vanuit de docenten wordt gekeken naar de samenwerking binnen de gevormde groepen studenten en 2) vanuit het onderwijsmanagement wordt gekeken naar de samenwerking tussen de docenten. Het eerste perspectief brengt naar voren dat de studenten onderling een gebrekkige samenwerking vertonen, de gemaakte groepsopdrachten vertonen geen samenhang. Uit het tweede perspectief is gebleken dat docenten weinig tot geen overleg hebben. Ze hebben elkaar in sommige gevallen zelfs nooit ontmoet. Het gebrek aan persoonlijk contact belemmert effectieve samenwerking en het geven van feedback of het bespreken van een uniforme beoordeling van de groepsopdrachten ontbreekt. Communicatie verloopt, evenals bij de studenten, via de digitale weg.
Uit het literatuuronderzoek naar virtuele teams zal blijken dat studenten en docenten virtuele teams vormen in tegenstelling tot de verwachte traditionele teams. Een verklaring voor de gebrekkige samenwerking bij de studenten wordt gegeven door het niet-naleven van de kritische factoren voor effectief samenwerken in virtuele teams.
Deze scriptie doet het onderwijsmanagement van de faculteit een aanbeveling om de problemen, die zich voordoen bij samenwerking tussen de studenten en de vorming van virtuele teams bij docenten, te ondersteunen. Het onderzoek laat zien dat de onderwijsmethode die de faculteit voor ogen heeft, niet gericht is op het ontstaan van virtuele teams onder de studenten als wel als onder de docenten.
Het onderwijsmanagement zal een keuze moeten maken:
- de onderwijsmethode en de invulling daarvan in het vaardighedenonderwijs ondersteunt en stimuleert het ontstaan van virtuele teams, waarbij het vaardighedenonderwijs aangescherpt moet worden (door het naleven van de kritische succesfactoren van virtuele teams) en de voorzieningen worden daarop aangepast (bv. door het invoeren van communicatieprotocols).
Óf
- het onderwijsmanagement komt tot het besluit dat studenten meer waarde zullen ondervinden als ze de vaardigheden onder de knie krijgen voor het effectief samenwerken in een traditionele setting (met bijeenkomen en veel persoonlijk contact), waardoor ze gedwongen(/verplicht) moeten worden om zich niet te vormen tot virtuele teams.
Om het onderwijsmanagement een aanbeveling te doen, is in eerste instantie de onderwijsvorm beschreven. Uit de interviews met het onderwijsmanagement is naar voren gekomen dat in de
onderwijsmethode, het lesgeven in kleine groepen (beter bekend als ‘small group teaching’), centraal staat. De eindtermen beschrijven de vaardigheden en attitude die een afgestudeerde student behoort te bezitten en die worden via de onderwijsmethode overgebracht op de studenten. Eén van de eindtermen is dat een student moet kunnen samenwerken in een team. Wat niet naar voren komt in de onderwijsmethode of de invulling daarvan in het vaardighedenonderwijs, is met welk soort teamvorming de docenten en studenten te maken krijgen. Het ontbreken van een notitie in de onderwijsvisie, dat studenten en docenten zich vormen tot virtuele teams, heeft geleid tot een tekortkoming in het realiseren van de kritische succesfactoren van virtuele teams.
Met de projectgroep vaardigheden is besproken hoe het vaardighedenonderwijs uitgestippeld wordt binnen de gehanteerde onderwijsvorm. Schrijven, spreken, self management en samenwerken zijn de vier vaardigheden die een rol hebben gekregen binnen het vaardighedenonderwijs. Voor het vaardighedenonderwijs is, in samenwerking met docenten, coördinatoren, begeleiders en opleidingsdirecteuren, een handboek (het Handboek Vaardigheden in het bacheloronderwijs) opgesteld om vorm te geven aan deze vier vaardigheden. Na het opstellen van het Handboek heeft het vaardighedenonderwijs een plek gekregen binnen de onderwijsvisie van de faculteit. In het handboek wordt dus ook niet duidelijk met welk soort team de docenten en de studenten te maken krijgen.
Gesprekken met de docenten hebben ertoe geleid dat ze worstelen met oplossingen om studenten in groepen daadwerkelijk te doen samenwerken. Uit eigen ervaring van negen studiejaren en de meningen van de docenten wordt geconstateerd dat studenten geneigd zijn om taken onderling in hun aangewezen groep te verdelen. Studenten willen zo weinig mogelijk inspanningen doen om een voldoende resultaat te behalen. De docenten zien daarna als resultaat, dat de samenhang van de opdrachten ontbreekt. De conclusie is dat er slecht, weinig of niet wordt samengewerkt.
Inhoudsopgave
Voorwoord... 1
Samenvatting ... 3
Inhoudsopgave ... 5
Hoofdstuk 1 Inleiding ... 6
o 1.1 Probleemstelling en onderzoeksvraag... 6
o 1.2 Leeswijzer ... 8
Hoofdstuk 2 Methodologie... 9
Hoofdstuk 3 Theoretisch kader ... 11
o 3.1 Inleiding ... 11
o 3.2 Samenwerking... 11
o 3.3 De onderwijsvorm ... 14
o 3.3.1 Academische vaardigheden en attitude... 14
o 3.3.2 Profielkarakteristieken... 14
o 3.3.3 De onderwijsmethode... 15
o 3.4 Het vaardighedenonderwijs ... 17
o 3.4.1 Aanleiding tot de projectgroep vaardigheden ... 17
o 3.4.2 Het Handboek Vaardigheden in het bacheloronderwijs ... 18
o 3.5 Virtuele teams... 20
o 3.5.1 Wat is een virtueel team? ... 20
o 3.5.2 De kritische factoren van virtuele teams... 21
o 3.6 Vergelijking traditionele teams met virtuele teams... 25
Hoofdstuk 4 De kloof tussen theorie en praktijk... 26
o 4.1 Inleiding ... 26
o 4.2 Studenten in een virtuele setting... 26
o 4.3 Docenten in een virtuele setting ... 26
Hoofdstuk 5 Discussie ... 27
Hoofdstuk 6 Conclusie... 29
Hoofdstuk 7 Aanbevelingen en vervolgonderzoek... 30
Geïnterviewde personen ... 32
Bronnenlijst... 33
Bijlagen……… .36
Hoofdstuk 1 Inleiding
Het onderwerp van deze scriptie kwam redelijk snel in beeld bij het bespreken van een thema voor de eindscriptie. Na een aantal besturen, commissies en een aantal studiejaren achter de rug kwam telkens het aspect samenwerken weer terug. Het nut van samenwerken wordt ook verondersteld als algemeen bekend: twee personen zien meer dan één persoon. Goed samenwerken levert een meerwaarde op boven individueel werken. Dit is een belangrijke reden waarom organisaties (en opleidingen) mensen veelvuldig laten samenwerken. In de praktijk blijkt echter dat samenwerkende mensen niet zomaar een goed team vormen. In studies naar effectieve teams is naar voren gekomen dat de uitkomst van een samenwerkingsproces geen toeval is: echte teams hebben bepaalde kenmerken waarmee ze zich onderscheiden van zomaar een groep mensen (Katzenbach & Smith, 1993).
1.1 Probleemstelling en onderzoeksvraag
Dat studenten moeten kunnen samenwerken na het afronden van het doctoraal of master aan de universiteit, is dus duidelijk. Ze kunnen voor meerwaarde zorgen binnen het bedrijf. De universiteit draagt de verantwoordelijkheid dat studenten ‘de wei in worden gestuurd’ en kunnen samenwerken.
Het baart de universiteit zorgen als studenten niet adequaat kunnen samenwerken na behalen van de bul. Uit oriënterende gesprekken met de docenten, kwam naar voren dat deze samenwerking zeer gebrekkig is. Het onderwijsmanagement moet dus na gaan denken over dit probleem.
Dan volgt dus al snel de vraag hoe de universiteit ervoor kan zorgen dat studenten in teams leren samenwerken binnen het traject dat voor hen uitgestippeld is in het studieprogramma.
Om tot een antwoord op de managementvraag te komen, zijn er uit de oriënterende gesprekken met het onderwijsmanagement, docenten en de projectgroep vaardigheden enkele aandachtspunten opgemerkt.
De onderzoeksvraag luidt:
De onderzoeksvraag is opgbouwd uit enkele deelvragen, die eerst beantwoord moeten worden.
Deze deelvragen zijn:
- Vormen studenten en docenten virtuele teams?
- Zijn de kritische succesfactoren voor virtuele teams anders dan voor traditionele teams?
- Is het vaardighedenonderwijs compleet?
De bovenstaande deelvragen worden beantwoord in dit onderzoek door de theorie aan te halen over virtuele teams, door de kritische factoren op te sommen en het vaardighedenonderwijs te analyseren.
Zou de invulling van het vaardighedenonderwijs aangepast moeten worden?
De theorie over virtuele teams is talrijk. Er is veel onderzoek gedaan naar de eigenschappen van virtuele teams en welke factoren deel uitmaken van een effectieve samenwerking. Dit wordt uiteengezet in het theoretische kader verderop in deze scriptie. Tevens is het vaardighedenonderwijs uitgestippeld en de beschrijving daarvan is ook terug te vinden in het theoretische kader.
De toegevoegde waarde van het onderzoek is het verder implementeren van het vaardighedenonderwijs om daarmee de uiteindelijke doelstelling, dat studenten volwaardige teamleden zullen zijn na hun afstuderen, te verwezenlijken.
De faculteit presenteert de eindtermen voor een afgestudeerde student, die voortkomen uit de onderwijsvisie. Deze onderwijsvisie moet vertaald worden naar een bepaalde vorm en een duidelijke onderwijsmethode. De onderwijsmethode wordt uitgevoerd door de docenten en de eindtermen moeten overgebracht worden op de studenten. De docenten worden ondersteund door de projectgroep vaardigheden die het traject van aan te leren vaardigheden heeft geïmplementeerd in diverse cursussen. Dit traject wordt een vaardighedenlijn genoemd. Het resultaat van de projectgroep is het uitbrengen van het Handboek Vaardigheden in het bacheloronderwijs. Buiten dit Handboek hebben zij ook ander materiaal gepresenteerd, zoals hand-outs en reflectieverslagen. Dit is wederom ter ondersteuning van het overbrengen van de vaardigheden van docent op student.
De onderwijsmethode en de implementatie van de vaardighedenlijnen suggereren dus dat studenten concreet worden voorbereid op het proces van samenwerken, de beginselen en de uitgangsposities voor succesvol samenwerken. Studenten doorlopen in het traject naar hun buluitreiking vele soorten van samenwerking, maar zijn zich daar wellicht niet van bewust. De docenten kunnen dit traject waarnemen en moeten waarborgen dat de vaardigheden goed worden ontwikkeld. Dit is het eerste perspectief waarop gekeken wordt naar samenwerking binnen de faculteit.
Het karakteristiek van de vorm van lesgeven is omschreven als ‘small group teaching’. De colleges bestaan uit ongeveer 15 tot 20 personen en worden onderwezen aan de hand van ‘Introductory lectures’ en ‘tutorial meetings’. In de laatste ligt de nadruk op de interactie tussen de docent en de studenten en het geven van feedback op gemaakte opdrachten. ‘Small group teaching’ heeft als voordeel dat academische communicatievaardigheden kunnen worden ontplooid en grotere problemen kunnen worden geïntroduceerd. In de onderwijsmethode wordt niet gesproken over hoe samenwerken wordt ingevuld of met welk soort teams rekening wordt gehouden.
De universiteit wil dat studenten concreet leren samenwerken en biedt dat aan middels de vaardigheid samenwerken, waarin de studenten ook getoetst worden op de mate van samenwerken binnen hun groep. De vaardigheid is geïntegreerd binnen een cursus, waardoor er een combinatie plaatsvindt van samenwerken ten behoeve van het leren van een bepaald vakgebied. Het Handboek beschrijft welke vaardigheden bij welke cursussen zijn ondergebracht. Maar in het Handboek staat niet vermeld hoe de groepen zijn gevormd en met welk soort teamvorming er rekening gehouden moet worden.
Vanuit het tweede perspectief kant kijkt het onderwijsmanagement naar de samenwerking tussen docenten. Zij krijgen dezelfde hand-out (en tevens het Handboek) geleverd, maar hebben wellicht een andere methode om deze over te brengen op hun studenten. De docenten zien elkaar vrij weinig en overleg gebeurt via communicatietechnologieën. De uitgangspunten tot de beoordeling van de groepsopdrachten komen ter discussie te staan. Ook de samenwerking tussen de docenten past binnen de theorie over virtuele teams.
1.2 Leeswijzer
Deze scriptie is opgebouwd uit twee delen. Het eerste deel beschrijft het theoretische kader, waarbinnen samenwerking uitwerking krijgt volgens de onderwijsvisie van de faculteit. Het tweede deel beschrijft hoe samenwerking tussen studenten en docenten vorm krijgt in de praktijk en hoe zij tot stand zou moeten komen in virtuele teams.
Een vergelijking tussen de onderwijsmethode en de praktijk van samenwerken is het gevolg om het effect van de onderwijsvorm op samenwerking te bestuderen.
Hoofdstuk 2 Methodologie
De insteek van deze scriptie is het beschrijven van de vorm van het onderwijs op het gebied van het vaardighedenonderwijs en welk effect dit heeft op samenwerking tussen de studenten en tussen de docenten binnen de vakgroep. Daarnaast wordt de invulling van de onderwijsmethode vergeleken met de theorie over virtuele teams om aan te tonen dat studenten en docenten zich vormen tot virtuele teams. Beschreven zal worden hoe het onderzoek wordt aangepakt en waarom gekozen is voor de te volgen methodiek.
Om een antwoord te geven op de onderzoeksvraag, moet er eerst een antwoord gevonden op de afzonderlijke deelvragen. Middels inductie is er een verklaring gezocht voor het management dilemma, gebrekkige samenwerking onder studenten. Door een verklaring te zoeken voor dit probleem is er gekozen voor een onderzoek dat het effect laat zien door uitvoering van de onderwijsvorm in het vaardighedenonderwijs. Dit is slechts één mogelijke verklaring voor gebrekkige samenwerking. De overige (besproken en aanbevolen in hoofdstuk 7) vergden teveel tijd en zouden gevoelige grenzen kunnen overschrijden. Daarom is gekozen voor onderzoek naar het effect van de onderwijsvorm op samenwerking.
Voor een antwoord op die deelvragen wordt de volgende methodiek gevolgd per deelvraag:
- Vormen studenten en docenten virtuele teams?
De vorming van virtuele teams is in veel literatuur beschreven, wat uitgebreid terug te vinden is in het hoofdstuk theoretisch kader. Voor dit onderzoek is er gezocht naar een leesbaar stuk en hanteerbaar om aan te kunnen duiden dat virtuele teams bepaalde eigenschappen hebben, die voldoen aan de eigenschappen die de huidige teams hebben waarin studenten en docenten samenwerken. De huidige situatie van teamvorming is te concluderen uit één-op-één gesprekken met de docenten van de geïntegreerde vakken waarin vaardighedenonderwijs een onderdeel van uit maakt (voor de besproken onderwerpen, zie de lijst in Bijlage 1). De betreffende docenten staan vermeld in het hoofdstuk Geïnterviewde personen. Daarnaast komt de ervaring van negen studiejaren overeen met de waarneming van de docenten. In de gesprekken zijn onder andere vragen gesteld naar het invullen van het vaardighedenonderwijs binnen het eigen vak van de docenten, naar de mening van de docent over de diverse aandachtspunten die in het Handboek Vaardigheden in het bacheloronderwijs zijn opgesomd en naar het soort en de frequentie overleg tussen de docenten;
- Zijn de kritische succesfactoren voor virtuele teams anders dan voor traditionele teams?
De talrijke theorie die onderzocht is met het onderwerp virtuele teams, bood tevens een goede ondersteuning voor de kritische factoren van virtuele teams die wezenlijk verschillen van traditionele teams. Als rode lijn is gekozen voor het onderzoek van Zwart (2004), die een uitgebreide studie deed naar virtuele teams en hoe effectief samenwerken versterkt zou kunnen worden. Daarnaast is er gezocht naar een ondersteuning voor elke kritische factor om de theorie van Zwart kracht bij te zetten.
Het ondersteunen van de theorie heeft goed gedaan aan het onderzoek om aan te kunnen tonen dat de kritische factoren daadwerkelijk verschillen van de traditioneel verschillen. Evenwel had er in sommige gevallen gekozen kunnen worden voor eenzelfde theorie met een andere bron. Dit had het onderzoek niet op een andere koers gezet.
- Is het vaardighedenonderwijs compleet?
Deze deelvraag is bewust erg breed gehouden om tot meerdere invalshoeken te komen zonder ver af te wijken van het onderwerp vaardighedenonderwijs. Vanuit deze deelvraag kan er een antwoord gevonden worden die een verklaring kan geven voor een verschillende aanpak voor teamvorming, maar tevens kan hierdoor worden gesteld dat het vaardighedenonderwijs op zich een extra verklaring zou kunnen zijn voor gebrekkige samenwerking. Als laatste wordt er met deze vraag een lijn uitgezet die in kaart brengt hoe de universiteit van een onderwijsvisie en vorm naar een invulling van het vaardighedenonderwijs is gekomen. Als hierin een inconsistentie werd geconstateerd dan zou dit ook nog een extra verklaring kunnen zijn voor gebrekkige samenwerking.
Om tot een helder antwoord te komen op deze deelvraag, zijn er diverse interviews gevoerd met:
· de docenten die onderdeel vormen van de cursussen, waarin de vaardigheid Samenwerken is geïntegreerd en die het vaardighedenonderwijs moeten overbrengen op de studenten (zie Bijlage 1).
· de opleidingsdirecteuren van de faculteit der Economische Wetenschappen (zie ook Bijlage 2).
· de projectgroep vaardigheden die vier vaardighedenlijnen hebben ontwikkeld, waaronder de hoofdcategorie samenwerken (zie Bijlage 3).
De interviews hebben een hele open aard gehad om verder te gaan dan een vooruitbepaalde structuur. Interactie was van grote toegevoerde waarde om de aard van het vaardighedenonderwijs te verduidelijken.
Naast het onderzoek die aan het licht moet brengen of het vaardighedenonderwijs een andere invulling behoeft, gegeven de vorming van virtuele teams, is er ook nog gezocht naar een aantal overige verklaringen voor gebrekkige samenwerking, die niet onderzocht zijn. Deze vormen aanbevelingen voor vervolgonderzoek (hoofdstuk 7). In de oriënterende fase is hier enerzijds met toeval op gekomen (het onderzoek naar de kwaliteit van docenten) en anderzijds gestuurd (de kwaliteit van de dienstverlening, het onderwijs, uitgewerkt in het SERVQUAL-model).
Hoofdstuk 3 Theoretisch kader
3.1 Inleiding
In dit hoofdstuk zal het theoretische kader beschreven worden. Er zal een beschrijving worden gegeven van hoe samenwerking binnen de faculteit wordt ondergebracht. Eerst zal het onderwerp samenwerken besproken worden. Deze paragraaf geeft een antwoord op de vraag waarom samenwerking toegevoegde waarde heeft en waarom dit belangrijk wordt gevonden door de universiteit.
Paragraaf 3.3 vat de onderwijsmethode samen. De universiteit heeft een bepaalde visie over welke vorm van onderwijs gehanteerd moet worden om tot de vaardigheden en kennis te komen die een afgestudeerde student uiteindelijk zal moeten bezitten.
Daarna zal het vaardighedenonderwijs toegelicht worden. De projectgroep vaardigheden vormt hierin de centrale rol.
In paragraaf 3.5 komt de theorie over virtuele teams aanbod. Er is onderzoek gedaan naar de eigenschappen en succesfactoren voor een effectief virtueel team en de problemen die zich voor kunnen doen.
3.2 Samenwerking
Wat is samenwerking?
Samenwerking is een breed begrip. Volgens het Van Dale groot Nederlands woordenboek van de Nederlandse taal, 14e uitgave (2005) is samenwerken: 1. met elkaar, met vereende krachten werken, gezamenlijk aan eenzelfde taak werken; 2. zich gezamenlijk doen gelden, meewerken (aan of tot iets).
Samenwerking wordt gerealiseerd, doordat men voordeel verwacht van de samenwerking. Dit kan gelegen zijn in schaalvoordelen, kennisuitwisseling, kostenverlaging of kwaliteitsverhoging. Woolthuis (zonder datum) heeft een handleiding geschreven voor het ministerie van Economische Zaken en geeft daarin een antwoord op de basisvragen: “Wat is Samenwerking?”, “Welke vormen van samenwerking zijn er?” en “Welke vorm van samenwerking moet gekozen worden om tot succes te leiden?”
Kritische succesfactoren
Er is veel geschreven over samenwerking, veelal met het perspectief van samenwerking tussen bedrijven (zie bijvoorbeeld Nooteboom (1999 en 2000) en Huyzer et al, 1991). Hieruit zijn enkele kritische succesfactoren naar voren gekomen, die uitgebreid worden naar gelang het betreffende onderzoek:
· Vertrouwen
· Openheid
· Een gezamenlijk doel hebben
· Informatie wordt gedeeld
· De intensiteit van samenwerking
· De aanwezigheid van een trekker
In de diverse studies naar effectief samenwerken zijn een tal aan cases beschreven. Hierin wordt vermeld dat teams brainstormen om tot (meer) concrete oplossingen te komen voor complexe taken en problemen en dat het bijeenkomen als vanzelfsprekendheid wordt beschouwd. Om tot een vergelijking te komen met virtuele teams wordt deze noot gemaakt.
De Teamrollen van Belbin
Belbin (1981) voegde aan samenwerking binnen teams toe dat, voor een effectieve samenwerking, de teamleden bepaalde rollen moesten vervullen. Deze acht persoonlijkheidsrollen (later zijn het er negen geworden) staan bekend als de Teamrollen van Belbin. Hoewel het op het eerste gezicht gelezen wordt dat een team dan uit ongeveer acht personen moet bestaan, is dit niet het geval.
Iemand zou meerdere rollen kunnen vervullen, waardoor een team ook met drie of vier personen effectief zou kunnen samenwerken.
Samenwerking tussen docenten
In de huidige samenleving wordt van mensen verwacht dat ze hun hele leven lang blijven leren. Ook van docenten in het voortgezet onderwijs wordt verwacht dat zij zich gedurende hun loopbaan professioneel blijven ontwikkelen. Een vorm van professionele ontwikkeling waar in organisaties veel belang aan wordt gehecht, is samenwerking tussen collega’s. In samenwerking kunnen kennis, ideeën, visies, opvattingen, ervaringen etc. worden uitgewisseld en gedeeld. Hierdoor kan nieuwe kennis worden geconstrueerd en bestaande kennis kan worden uitgebreid. Ook wordt verondersteld dat groepen beter in staat zijn ingewikkelde problemen op te lossen dan individuen. Uit onderzoek van Kwakman (1999) is gebleken dat docenten uit het voortgezet onderwijs samenwerking met collega’s als een belangrijke bron ervaren om van te leren. In het onderwijs is er echter tot op heden nog maar beperkt sprake van samenwerking tussen collega’s. Er wordt wel samengewerkt binnen vaksecties (vgl. van Wessum, 1997) maar dit is vaak voor korte perioden en de samenwerking heeft dan voornamelijk betrekking op het verdelen van taken of het gezamenlijk maken van een proefwerk of studieplanner. Samenwerking tussen docenten uit verschillende vaksecties voor een langere periode komt maar op beperkte schaal voor. Hoewel docenten zelf samenwerking noemen als een belangrijke bron om van te leren, is er nog weinig bekend over hoe docenten leren in samenwerking (Wilson &
Berne, 1999).
Leercyclus van Kolb
David A. Kolb ontwikkelde en publiceerde de zogenaamde Leercyclus volgens Kolb. Volgens Kolb is effectief of duurzaam leren het resultaat van de cyclus doorlopen van een proces waarbij een viertal gedragingen op elkaar inhaken. Daarbij staan de leeractiviteiten centraal en niet de leerstofopbouw (Kolb et al, 2004).
Fig. Leercyclus volgens Kolb
De vier gedragingen uit bovenstaand figuur zijn:
- Concreet ervaren of Ondervindend leren. Het opdoen van werkelijke ervaring met de realiteit staat hier centraal. Belangrijk hierbij is dat men zonder vooroordelen met een zeker inlevingsvermogen openstaat voor nieuwe ervaringen.
- Reflectief observeren of reflecterend leren. Nadenken over de waargenomen werkelijkheid. Terwijl een handeling gesteld wordt, wordt onze aandacht getrokken door allerlei bedoelde of niet-bedoelde effecten van de handeling. Hierop kunnen we reflecteren. Hiervoor moeten de ervaringen vanuit verschillende standpunten bekeken worden.
-Abstract conceptualiseren of conceptualiserend leren. Er wordt nagegaan in hoeverre de ervaringen en reflecties die samenhangen met deze éne handeling ook overeenkomen met de bevindingen die eerder zijn opgedaan. Zit er een rode draad in het verhaal? Kan er een algemene stelling besloten worden? Er wordt een hypothese geformuleerd die in de toekomst getoetst wordt.
-Actief experimenteren of experimenterend leren. Er wordt getoetst of de basisstelling - model of schema in de realiteit stand houdt. Dit gebeurt experimenteel door middel van nieuwe handelingen.
Om dit te kunnen doen moet men in staat zijn beslissingen te nemen en die daadwerkelijk uit te voeren.
De laatste stap leidt tot het opdoen van nieuwe ervaringen, reflecties en concepten, zodat de leercyclus heel vlug en steeds opnieuw rondgemaakt wordt.
De kernactiviteit van elk onderdeel van de cyclus komt samengevat neer op achtereenvolgens:
onderdompelen (waarneming), verhelderen (reflectie), verklaren (inzicht), toepassen (oefening).
Hierbij wordt eerst inductief en vervolgens deductief te werk gegaan.
Samenvatting
Hierboven is beschreven wat samenwerking is, wat het inhoudt, wat de kritische succesfactoren zijn, welke teamrollen nodig zijn om een effectief team te worden en hoe men kan leren binnen een team door de leercyclus van Kolb door te lopen. In het volgende hoofdstuk wordt de theorie van virtuele teams beschreven.
3.3 De onderwijsvorm
In dit stuk wordt inzicht gegeven in de visie van de faculteit over welke academische vaardigheden en houding studenten geacht worden te bezitten na het afstuderen. Hiervoor is gebruik gemaakt van de onderwijsvisie die is vertaald in het stuk “The Bachelor and MSC Degree Programms, Internationale Economics and Business” (2007) en de gesprekken met het onderwijsmanagement (zie ook Bijlage 2). De nadruk in dit onderzoek zal liggen op de vaardigheid samenwerken. Naast de vaardigheden wordt er ook een profielschets gemaakt van het onderwijsprogramma. Dit profiel wordt uitgelegd in profieldefiniërende karakteristieken. Tevens zal hier de nadruk liggen op wat er omschreven wordt ten opzichte van het aspect samenwerking. De benodigde vaardigheden en de daarbij behorende profielkarakteristieken leiden tot een vorm van invulling van de colleges, de onderwijsmethode. Small group teaching is hierbij leidend en zal in paragraaf 3.3.3 nader uitgelegd worden.
3.3.1 Academische vaardigheden en attitude
De faculteit heeft een visie omschreven wat er wordt verwacht van een afgestudeerde student. De student moet aan het einde van zijn studietijd bepaalde vaardigheden hebben ontwikkeld en een houding hebben aangenomen. Een elftal vaardigheden zijn beschreven die hier niet allemaal genoemd zullen worden. Het tweetal, dat relevant zijn voor deze scriptie zijn:
· Effective performance, within a team environment including: leadership, team building, influencing and project management skills.
· Abilities to conduct research into International economics and business issues, both individually and as part of a team for projects/dissertations/presentations. Familiarity with a range of economics and business data, research sources and appropriate methodologies.
Vanuit deze twee gestelde vaardigheden wordt duidelijk dat de faculteit het belangrijk acht dat een student de vaardigheden moet bezitten om in een team effectief te kunnen samenwerken.
3.3.2 Profielkarakteristieken
Vanuit de doelstellingen van de faculteit betreffende de vaardigheden en houding voor de afgestudeerde student worden hieronder de profielkarakteristieken beschreven, waarin de insteek wordt getoond die het studieprogramma en dus de te geven colleges moet hebben. Van de acht onderwerpen wordt er dieper ingegaan op de laatste twee, team-based en learning-to-learn philosophie. De acht profielkarakteristieken zijn:
· International;
· Evidence-based, er wordt gekeken vanuit feiten in plaats van (populaire) meningen;
· Theory-based, er wordt een solide basis gevormd voor het begrijpen van de kerndisciplines van de studie;
· Problem-based, om te kunnen beslissen in de beroepswereld door middel van het verzamelen en analyseren van gegevens, wordt er binnen de studie nadruk gelegd op probleemgeoriënteerde facetten;
· Language and communication-based, in een internationale omgeving zijn een buitenlandse taal en communicatievaardigheden een vereiste om te kunnen fungeren;
· Multidisciplinary integration, in het ‘echte’ leven is multidiscipline eerder een regel dan een uitzondering, maar de monodiscipline in het universiteitsprogramma mag niet geofferd worden;
· Team-based, teamwork is overal aanwezig in (inter-)nationale bedrijven en instellingen. Een student moet de vaardigheid ontwikkelen om effectief in een team te opereren. Dit vereist vele sociale vaardigheden, variërend van luisteren en discussiëren tot leiden en plannen. In een internationale context, het begrijpen van een medewerking in een multiculturele omgeving bevordert het faciliteren van teamwork. Daarom moeten de diverse aspecten van teamwork ervaren worden door het hele studieprogramma;
· Learning-to-learn philosophie, hoewel zeer belangrijk, het vierjarige verblijf op de universiteit is slechts een klein gedeelte van het lerende leven van een persoon. Na het afstuderen, een indrukwekkende serie aan nieuwe contexten en nieuwe problemen worden uit zichzelf gepresenteerd. Universiteitsopleiding moet daarom gedeeltelijk gericht zijn op het aanleren van de vaardigheid van een student om het onbekende te tackelen (welke onmisbaar is in een internationale omgeving). Dit is de ‘leren-te-leren filosofie’, die overtuigend aanwezig is in vele onderwijsprogramma’s in de wereld. In het nieuwe studieprogramma is dit gereflecteerd middels de introductie van grotere, ongestructureerde, openeinde projecttype leermethoden (bijgestaan door geschikt onderwijzen).
3.3.3 De onderwijsmethode
Om alle elementen te kunnen bedienen, is het studieprogramma om twee verschillende typen bijeenkomsten gebouwd: ‘introductory lectures’ en ‘tutorial meetings’ (ook wel hoorcolleges en werkcolleges). Hierdoor bestaan veel van de cursussen uit het studieprogramma uit een leercyclus die zowel hoorcolleges als werkcolleges bevatten. De hoorcolleges zijn voor de hele groep, daar waar de werkcolleges voor kleine groepen zijn (van 15 tot 20 personen). De twee soorten bijeenkomsten worden hieronder kort uitgelegd.
- Introductory lectures (hoorcolleges)
De hoor- (of gast)colleges stippelen de leercyclus uit door het combineren van onderwerpen over de theorie met praktijkvoorbeelden of cases. Tevens wordt het hoorcollege gebruikt om opdrachten uit te leggen.
- Tutorial meetings (werkcolleges)
De sleutel tot leren tijdens de werkcolleges is intensieve interactie, meestal ondersteund door opdrachten en/of cases. De voorbereiding voor het werkcollege betekent dat een student de drie W- vragen moet beantwoorden door:
· de ins en outs van de literatuur, opdrachten en/of cases te bediscussiëren (Waar gaat het over?)
· overeenstemming te bereiken over de taken die gedaan moeten worden (Wat moet er gebeuren?)
· de taken te verdelen over de groepleden (Wie moet wat doen?)
Tijdens de werkcolleges worden dan de resultaten van het (huis)werk en de opdrachten of de cases besproken onder begeleiding van een ervaren onderwijzer. Een sleutelkarakteristiek van het nieuwe studieprogramma is de filosofie van het integraal- en probleemgeoriënteerde ‘small-group teaching’.
Small-group teaching biedt een rijk scala aan mogelijkheden om academische communicatie- vaardigheden te oefenen, grotere problemen te introduceren en om verschillende disciplines te integreren.
De sleutel tot een succesvolle opdracht is het activeren van het leerproces van een student door een groep te laten meewerken aan de oplossing van een probleem.
Samenvatting
De visie op de vorm van onderwijs is nu beschreven. Vanuit een aantal doelstellingen voor het studieprogramma zijn de vereiste vaardigheden opgesteld en de daarbij behorende profiel- karakteristieken. Het studieprogramma wordt gebouwd om twee typen bijeenkomsten, te weten hoorcolleges en werkcolleges. Het is duidelijk geworden dat de gehanteerde vorm van onderwijzen binnen de werkcolleges ‘small group teaching’ is om de academische communicatievaardigheden te ontwikkelen.
De invulling van small group teaching en het ontwikkelen van die vaardigheden krijgt invulling door het onderzoek wat de Projectgroep vaardigheden heeft gedaan en de resultaten die daaruit zijn gevloeid.
De uitkomst van deze vier vaardighedenlijnen wordt in de volgende paragraaf nader toegelicht.
3.4 Het vaardighedenonderwijs
3.4.1 Aanleiding tot de projectgroep vaardigheden
De projectgroep vaardigheden in het bacheloronderwijs is in december 2004 in het leven geroepen door de Faculteit der Economische Wetenschappen en de Faculteit Bedrijfskunde. Op beide faculteiten misten studenten en docenten een overzicht van wanneer en hoe welke vaardigheden aangeboden worden, en hoe deze beoordeeld worden in de verschillende vakken en jaren. Ook ontbrak een duidelijke koppeling van vaardighedenonderwijs met de eindtermen van de opleidingen.
De faculteiten spraken daarom de wens uit om te komen tot een geïmplementeerde vaardighedenlijn, gebaseerd op de eindtermen van de diverse bacheloropleidingen (Economie & Management, Accountancy & Controlling, Technologie Management en Bedrijfskunde). Een vaardighedenlijn is het traject van instructie, oefenmogelijkheid, feedback en beoordeling tijdens de bacheloropleiding.
Gedurende anderhalf jaar is er gewerkt aan de implementatie met als resultaat het Handboek Vaardigheden in het bacheloronderwijs. De vier vaardigheden schrijven, spreken, self management en samenwerken zijn geïntegreerd in het bachelor studieprogramma van de Faculteit Bedrijfskunde en de Faculteit der Economische Wetenschappen en uitgewerkt in dit Handboek, dat is opgesteld in samenwerking met de opleidingsdirecteuren, de coördinatoren, docenten en begeleiders. De onderwerpen van de gesprekken met de projectgroep staan vermeld in de bijlagen (zie Bijlage 3).
De kanttekening
De kanttekening die bij het project wordt geplaatst, is dat niet alle onderdelen uit de vaardighedenlijnen in een pilot zijn omgezet. Bovendien worden de (pilot-)vakken eens per jaar gegeven, waardoor de pilots één, hooguit twee keer uitgevoerd konden worden. Sommige vakken en een aantal onderdelen zijn hierdoor onvoldoende aan bod geweest.
De zorgen
De projectgroep baart ook zorgen. Een eerste zorg is de kwetsbaarheid van de vaardighedenlijnen.
De vaardigheden zijn binnen de opleidingen aan bestaande vakken gekoppeld en ze komen behalve daar, nergens anders aan bod. Dit maakt de vaardighedenlijnen kwetsbaar qua inhoud en opzet, doordat:
· er veel mensen bij betrokken zijn die allemaal een klein deel voor hun rekening nemen.
Zonder iemand die overzicht heeft en de vaardigheden coördineert, is het bijna onmogelijk dat de inhoud van de lijn in de toekomst haar afstemming en opbouw behoudt.
· Er geen professionals op het gebied van vaardighedenonderwijs bij betrokken zijn.
· Bij een curriculumwijziging het gevaar bestaat dat de lijn haar opbouw verliest of dat er ‘per ongeluk’ vaardighedenonderwijs verdwijnt.
De tweede zorg betreft het niveau van de aangeleerde vaardigheden. Als de vaardighedenlijnen volledig geïmplementeerd zijn, wordt verwacht dat studenten een basiskennis hebben op het gebied
van de vier vaardigheden spreken, schrijven, self management en samenwerken. Ze hebben dan informatie aangereikt gekregen en in een aantal gevallen hiermee geoefend, maar daarmee hebben ze de vaardigheden nog niet onder de knie.
De vaardighedenlijnen zijn geen vervanging van de diverse keuzevakken vaardigheden binnen de bachelors, waarin een dergelijke verdieping wel gerealiseerd kan worden.
Het Handboek is een instrument voor verdere implementatie. De Projectgroep hoopt hiermee een leidraad geboden te hebben voor verdere ontwikkeling van het vaardighedenonderwijs in de bachelopleidingen.
3.4.2 Het Handboek Vaardigheden in het bacheloronderwijs
Het Handboek beschrijft de vier hoofdcategorieën schrijven, spreken, self management en samenwerken, waarbij er binnen deze scriptie slechts dieper wordt ingegaan op de vaardigheid samenwerken. De hoofdstukken zijn ingedeeld op de vier vaardigheden en zijn voorzien van hand- outs en reflectieverslagen in de bijlagen. Binnen de hoofdcategorie samenwerken worden in het Handboek slechts de volgende deelvaardigheden behandeld:
· vergaderen en
· het herkennen van groepsrollen en het kunnen leveren van een eigen bijdrage aan het groepsproces.
Bij het onderdeel samenwerken wordt ingegaan op een deel theorie over de voorwaarden waar een groep aan moet voldoen om effectief te kunnen samenwerken, over voorkeursgedrag, leercyclus (Kolb), teamrollen (Belbin), groepsfasen, vergaderen en samenwerkingsvormen binnen het onderwijs.
Veelal in voorbeelden met een mogelijkheid om de hand-out ervan in te zien die wat dieper op de materie ingaat. Het is de bedoeling dat student en docent zelf op verkenning uitgaan. Ondersteuning voor docenten wordt gegeven door contactgegevens van de medewerker onderwijsontwikkeling te publiceren.
In de bijlage worden de volgende aandachtspunten opgesomd:
· Docenten dienen goed geïnformeerd te worden over hoe het schrijven van een reflectieverslag kan bijdragen aan het leren samenwerken.
· Bij het beoordelen van reflectieverslagen is het van belang om met alle beoordelaars afspraken te maken over de beoordelingscriteria en welk niveau minimaal gehaald moet worden. Zo kan voorkomen worden dat de beoordelingen teveel afhangen van de verschillende beoordelaars.
· Het is van belang dat de docenten voldoende gekwalificeerd en gemotiveerd zijn om studenten vaardigheden te leren, omdat zij anders moeilijke de meerwaarde van de opdracht kunnen overdragen.
· Studenten dienen goede uitleg te krijgen over wat samenwerken hen oplevert.
· Het is van belang een geschikte opdracht te kiezen wanneer je studenten wilt leren samenwerken. Samenwerken levert alleen bij complexe opdrachten een duidelijke meerwaarde op.
Samenvatting
Duidelijk wordt dat de projectgroep aangeeft dat er nog veel werk te doen is. De vaardighedenlijnen hebben een structuur gekregen met een theoretische ondergrond, maar er zijn tal van aandachtspunten die zorg nodig hebben om het onderdeel samenwerken succesvol te maken. Het Handboek beschrijft wel samenwerken, maar niet in welke soorten teams dit proces zou kunnen plaatsvinden. Met het aanhalen van de leercyclus van Kolb, waarin het ‘observeren en reflecteren’ een vitaal onderdeel van uit maakt, kan gesuggereerd worden dat de verwachting is dat studenten in de traditionele teams bij elkaar komen. Met in achterhoofd de aandachtspunten die naar voren komen uit het vaardighedenonderwijs kan één van de deelvragen beantwoord worden, het vaardighedenonderwijs is nog niet compleet.
3.5 Virtuele teams
Inleiding
Deze paragraaf is opgedeeld in een aantal subparagrafen om de theorie over virtuele teams aan te halen en een antwoord te geven op de deelvragen. Naast de definitie van een virtueel team zal er verder worden ingegaan op welke onderdelen essentieel zijn voor het succes van een effectief virtueel team. Daarna wordt er dieper ingegaan op de leidersrol die een teamlid zal moeten hebben om een de effectiviteit te vergroten van het virtuele team. De paragraaf wordt afgesloten met een lijst van factoren waardoor virtuele teams zich wezenlijk onderscheiden van de gebruikelijke teams.
3.5.1 Wat is een virtueel team?
Jarvenpaa, Leidner en Powell omschrijven virtuele teams als volgt:
“Virtuele teams kunnen worden omschreven als groepen of werkers die geografisch, organisationeel en/of door tijd zijn verspreid samenwerken en gebruik maken van informatietechnologieën om één of meerdere organisatietaken te verwezenlijken” (Jarvenpaa & Leidner, 1999; Powell et al, 2004).
Communicatie wordt vaak gezien als de belangrijkste factor die bijdraagt aan het succes van individuen, project teams en organisatiegroei. Effectieve communicatie is vitaal voor virtuele teams die geen persoonlijk contact (face-to-face) hebben. (Baker, 2002)
Een uitdaging om de communicatie te sturen onder gedistribueerde processen is dat geavanceerde technologie nodig is om een omgeving te creëren, die betrouwbare en tijdige taakgerelateerde informatie deelt en tevens een ondersteuning is voor snelle besluitvorming. Bakers onderzoek (2002) heeft uitgewezen voor virtuele teams, dat de toevoeging van op video- en audiogebaseerde communicatie kan resulteren in betere besluitvorming vergeleken met andere samenwerkingstechnologieën.
Een andere uitdaging en kritische factor voor effectieve virtuele teams is coördinatie. Als de bedrijfsprocessen worden uitgevoerd door diverse ondernemingen, is het management van de waardeketen een complexe taak, vooral als er sommige niveaus van coördinatie worden beschouwd ter ondersteuning (Pereira Klen et al, 2000).
De formele coördinatie van de uitvoering in bedrijven wordt bereikt door het management proces.
Beide supervisor en ondergeschikte moeten een gedeelde visie hebben voor resultaatverwachtingen (Watson et al, 1998).
Er is een inzicht dat mensen en organisaties zaken met elkaar doen over het web, waardoor de behoefte aan samenwerkingstechnologieën, -processen en –structuren noodzakelijk wordt (Knownslar, 2004).
Qureshi en Vogel (2004) suggereren dat virtuele teams processen van technologische, werk- en sociale adaptatie doorlopen tot hun nieuwe werkomgeving. Deze drie processen zullen apart besproken worden onder de kritische factor adaptatie.
In de studie naar meervoudig geografische en door tijd gescheiden teams, Rutkowski (et al, 2002) trekken speciale aandacht naar de structuur van elektronische communicatie die vereist wordt om efficiënte virtuele teams te ondersteunen. Ook deze factor wordt apart besproken.
3.5.2 De kritische factoren van virtuele teams
Virtuele teams kunnen een strategie opzetten als ze effectief willen zijn (Paré & Dubé, 1999). De drie kritische factoren (communicatie, coördinatie en adaptatie) om een effectief virtueel te zijn worden hieronder beschreven. Hiermee wordt een achtergrond gegeven voor een antwoord op de deelvraag of de kritische factoren van virtuele teams verschillen van die van traditionele teams.
1) Communicatie
Communicatie wordt gezien als de centrale spil van de prestaties van virtuele teams. Effectieve communicatie betekent niet alleen het doorgeven van informatie aan de ontvanger, maar ook het begrijpen en gebruiken van de informatie. Teams die opereren in een virtuele omgeving moeten grotere obstakels overwinnen om geordend en efficiënt informatie uit te wisselen, omdat zij in hoge mate afhankelijk zijn van de informatietechnologie waarmee wordt gecommuniceerd (Powell et al, 2004).
De onderzoeksgegevens van Zwart (2004) tonen aan dat hoewel er in principe geen persoonlijk contact (face-to-face) is tussen de virtuele teamleden, het wel noodzakelijk wordt geacht voor effectieve samenwerking binnen een virtueel team. Persoonlijke interacties voegen extra mogelijkheden toe die niet kunnen worden gekopieerd door elektronische communicatie. Persoonlijk contact is voornamelijk belangrijk bij het opbouwen van persoonlijke relaties, het overbrengen van complexe berichten, hoger niveau besluitvorming en het overwinnen van gevoelens van isolatie en anonimiteit. Technische ontwikkelingen in virtuele technologie en speciale training in virtuele communicatie hebben een grote invloed op persoonlijk contact. Betere technologie verbetert inter- persoonlijke connecties significant. Specifieke virtuele training bereidt virtuele teamleden voor om beter met elkaar te werken en te communiceren. Beide ontwikkelingen in technologie en virtuele training verzekeren dat teamleden beter uitgerust zijn voor hun werk in virtuele teams. Zowel technologische ontwikkelingen als virtuele training verlagen de behoefte voor persoonlijk contact, maar elimineren deze niet. De behoefte aan persoonlijk contact neemt zelfs toe als het project ingewikkelder wordt.
2) Coördinatie
Verspreiding van de teamleden compliceert de coördinatie van gezamenlijke acties op verschillende manieren. Als eerste impliceert verspreiding een fysieke afstand en een vlucht naar communicatie op
afstand (Evaristo & Fenema, 1999). Ten tweede brengen mensen die van verschillende plekken komen, unieke sociaal-culturele achtergronden met zich mee, waardoor de diversiteit aan de collectieve actie toeneemt (Krauss & Fussel, 1990).
Mensen missen de real-time telefoongesprekken die problemen in een korte tijd op zouden kunnen lossen. Als gevolg neigen ze naar een asynchroon communicatiepatroon die tot langere probleemoplossende cyclus zouden kunnen leiden. Problemen ontstaan door het wachten op de reactie van een teamlid.
Het free-rider probleem (Brickley, Smith & Zimmerman, 1997) is groter bij virtuele teams, doordat er geen fysieke controle kan plaats vinden. Video- en audio-ondersteuning zouden dit probleem kunnen verkleinen.
Om leren te stimuleren door betrokkenheid te coördineren, vereist het gebruik van samenwerkingstechnologieën op een nieuw niveau. Schrage (1990) voegt toe dat samenwerkingstechnologieën de context van interactie compleet hebben veranderd. Veel gesprekken kunnen op hetzelfde tijdstip plaatsvinden. Ideeën die gegenereerd worden door verschillende mensen op een gedeeld beeldscherm die door allen kan worden gezien, inspireren gesprekken binnen de groep. Ideeën zijn zowel extern als manipuleerbaar. Mensen kunnen iconen creëren om ideeën en concepten te vertegenwoordigen die andere kunnen veranderen of manipuleren, totdat ze gemeenschappelijk eigendom en een zichtbaar onderdeel worden van het gesprek.
De betrokkenheid van teamleden in een virtueel team is erg belangrijk voor de effectiviteit van virtuele teams. De betrokkenheid van een teamlid creëert motivatieprikkels om deel te nemen en mee te werken met de andere teamleden. Leden, die zich betrokken voelen bij het teamproces, zullen meer werken en bijdragen aan het team. Als een teamleider de leden betrekt, zal het ze motiveren om een effectiever virtueel team te zijn. De teamleden meer betrekken kan op verschillende manieren. De teamleider kan zich meer richten op de onafhankelijkheid van de teamleden. Als de teamleden erkennen dat er onafhankelijkheid bestaat onder de leden, zal het ze gemotiveerder laten voelen om een bijdrage te leveren aan het team. Ze zien dan dat hun eigen bijdrage een belangrijk onderdeel vormt voor het teamsucces en dus zullen ze meer open staan om een extra inspanning te leveren.
Ten tweede moet een leider van een virtueel team iets van zijn leiderschap delegeren aan zijn teamleden. Door zijn leden meer macht/zeggenschap te geven, zullen de teamleden meer verantwoordelijkheid voelen en dus zullen ze zich meer betrokken voelen bij het teamproces.
Ten slotte moet de teamleider een op teamgebaseerd beloningssysteem invoeren. Teamleden die geëvalueerd worden aan de hand van de teamprestaties, zullen meer gemotiveerd zijn om mee te werken. Betrokkenheid wordt hier dan zelf ontplooid door de leden, doordat de kans op een hoger inkomen toeneemt. De virtuele teamleden te betrekken is vitaal voor het teamsucces en moet gebeuren door het gehele teamproces (Zwart, 2004).
3) Adaptatie
Adaptatie is het proces, waarbij de leden van een groep leren om met elkaar om te gaan, de werkomgeving en de samenwerkingstechnologieën waarmee ze werken. Virtuele teams hebben de behoefte om hun werk constant aan te passen aan de organisatie uitdagingen op drie manieren:
sociale, technologische en werkadaptatie.
Virtuele teamleden moeten hun eigen manier van werken aanpassen aan de virtuele omgeving. Dit beïnvloedt het werkproces zelf en de manier waarop het werk wordt uitgevoerd (Qureshi & Vogel, 2001).
Van de drie vormen van adaptatie is technologische adaptatie de meest voorkomende.
3.a) Technologische adaptatie
Technologische adaptatie komt voor wanneer mensen leren hoe ze om moeten gaan met de technologische instrumenten die beschikbaar zijn om hun communicatiedoelstellingen te bereiken. Het betrekt de ‘singleloop learning’, waarin groepsleden hun procedures aanpassen aan veranderingen in de omgeving. Hoe flexibeler de technologie, des te makkelijker de teamleden het kunnen adapteren.
Stemfunctie-software heeft getoond om een idee of mening te kunnen ondersteunen binnen het brainstormen van een groep. Verder komt bij de technologie kijken dat de snelheid van de gebruikte programma’s hoog moet zijn om het proces goed te laten verlopen en frustraties te voorkomen.
3.b) Sociale adaptatie
Sociale adaptatie vereist van een team dat zij zich gedraagt naar de opgestelde patronen van interactie, afgesproken regels en kennis. Een hoofdkwestie tot effectieve sociale adaptatie is welk soort communicatie-etiquette en gedragsnomen ontwikkelen in de elektronische sociale ruimte en welke van deze het meest bijdraagt aan de creatie van technologieondersteunende lerende omgevingen. Sociale adaptatie is erg moeilijk te bereiken in een virtueel team.
De selectie van de virtuele teamleden is cruciaal voor teamsucces. Het is duidelijk dat niet iedereen de kwaliteiten heeft om in een virtueel team te werken. Leden van een virtueel team hebben specifieke eigenschappen nodig om in een virtueel team te werken. Allereerst hebben leden een hoog niveau aan technologische kennis en ontwikkelde vaardigheden nodig. Deze zijn vereist vanwege de virtuele omgeving, waarin de leden zullen werken. In virtuele teams zijn teamleden aangewezen op elektronische communicatie media. Teamleden hebben de kennis en vaardigheden nodig om zulke elektronische media effectief te kunnen gebruiken. Verder hebben de teamleden goed ontwikkelde inter-persoonlijke vaardigheden nodig. In de virtuele omgeving zijn persoonlijke relaties erg belangrijk voor effectieve communicatie en het fungeren in een team. Wegens de virtuele omgeving is het erg moeilijk om persoonlijke relaties op te bouwen. Als de teamleden deze goed ontwikkelde inter- persoonlijke vaardigheden bezitten, zal het makkelijker zijn om de nodige persoonlijke relaties op te
bouwen. Een andere kwaliteit die ze moeten bezitten, is het onafhankelijk van elkaar werken. Het gebrek aan interactie wat dan ontstaat, kan gevoelens van anonimiteit of isolatie teweeg brengen. Als laatste moeten de leden beslissingen voor zichzelf kunnen maken om de voortgang in het werk niet te belemmeren.
De teamleden moeten dus zorgvuldig geselecteerd worden.
3.c) Werkadaptatie
Werkadaptatie ontstaat als mensen de technologie aanpassen voor een eigen manier van werken.
Als mensen betrokken zijn in veranderlijke organisatie waarden en normen, terwijl ze gebruik maken van de samenwerkingstechnologie, vindt het proces van werkadaptatie plaats (Knoll & Jarvenpaa, 1998). Werkadaptatie verschilt weinig tot niet van gewone teams.
Samenvattend
Voor virtuele teams zijn enkele factoren van essentieel belang om effectiviteit na te streven. Binnen de context van communicatie is opgemerkt dat de aanwezigheid van een gedeelde informatietechnologie onmisbaar is. De kennis en vaardigheden die daarbij horen om een effectieve communicatie tot stand te brengen, moeten in de kwaliteiten liggen van het virtuele team.
Het aspect coördinatie bij virtuele teams wijst ons op de problemen die kunnen ontstaan bij free- ridersgedrag, het belang van betrokkenheid van de teamleden voor effectieve samenwerking, het belang van de ondersteuning van technologieën om betrokkenheid te coördineren, het effect van te lange reactietijden en de noodzaak van een teamleider die tevens zorgt voor een op teamgebaseerd beloningssysteem.
Onder de noemer adaptatie wordt vermeld dat technologische adaptatie de belangrijkste is, sociale adaptatie moeilijk te bereiken is en dat de selectie van de teamleden hier van invloed op is.
3.6 Vergelijking traditionele teams met virtuele teams
Het lijstje van kritische factoren van traditionele teams (pagina 10-11) toont andere items dan de kritische factoren van virtuele teams (hierboven beschreven). Opgemerkt kan worden dat de grootste verschillen liggen in de technologische ondersteuning, de adaptatie (afgezien van werkadaptatie, die niet wezenlijk verschilt tussen beide teams) en het belang van de leidersrol. Hoewel bijeenkomen in beide teams kritische factoren zijn voor succes, wordt het niet waargenomen in de vorming van teams bij studenten, noch bij docenten. Hiermee wordt de deelvraag beantwoord of de kritische factoren anders zijn voor virtuele teams dan die voor traditionele teams.
Vorming van teams
Uit de gesprekken met de docenten (zie Bijlage 1) en ervaringen uit het studentenleven over teamvorming onder studenten kwam naar voren dat het hen opgevallen is dat studenten weinig fysiek overleg hebben. Het vormen van een team gebeurt vanaf het tijdstip dat hun de opdracht gegeven is om zich te vormen tot een eenheid die gezamenlijk een voorgeschreven opdracht moet maken. Er wordt waargenomen dat zij dan bij elkaar komen en de taken gaan verdelen. Daarna volgt er uitwisseling van informatie via de digitale weg. Het waargenomen gedrag van teamvorming volgt de definitie van virtuele teams. Ditzelfde geldt voor de samenwerking tussen docenten. Beschreven wordt dat zij elkaar soms nog nooit ontmoet hebben en dat overleg via communicatietechnologiëen verloopt.
De deelvraag of studenten en docenten virtuele teams vormen, wordt bevestigend beantwoord.
