Met de kennis van nu. Een revitalisering van het historisch literatuuronderwijs

(1)

236-239.

Coppen, P.A. (2010). “Grammatica, waar gaat dat eigenlijk over?” In: S. Vanhooren

& A. Mottart. Vierentwintingste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent:

Academia Press, p. 174-182.

Coppen, P.A. (2011). “Grammatica is een werkwoord”. In: S. Vanhooren & A.

Mottart. Vijfentwintingste conferentie Het Schoolvak Nederlands. Gent: Academia Press, p. 222-228.

Moseley, D., V. Baumfield, J. Elliot, M. Gregson, S. Higgins, J. Miller & D. Newton (2005). Frameworks for thinking. A Handbook for Teaching and Learning.

Cambridge: Cambridge University Press.

Noten

1Het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs (vwo) bestaat uit drie schooltypes:

het gymnasium, het atheneum en het lyceum. Op het gymnasium zijn Grieks en Latijn verplichte vakken. Aan het atheneum wordt in principe geen Grieks en Latijn gegeven. In sommige gevallen is het echter wel mogelijk om die vakken als keuzevak te volgen. Op het lyceum zijn Grieks en Latijn keuzevakken.

Ronde 3

Dirk van der Meulen (a) & Theo Witte (b) (a) Universiteit van Amsterdam

(b) Rijksuniversiteit Groningen Contact: MEU@hvc.nl

t.c.h.witte@rug.nl

Met de kennis van nu. Een revitalisering van het historisch literatuuronderwijs

1. Inleiding

Literatuurgeschiedenis is misschien wel het mooiste onderdeel van het vak Nederlands, maar het is tegelijk didactisch bezien een van de moeilijkste onderdelen, waardoor het nogal eens mislukt. Persoonlijk vinden we dat erg frustrerend. Uit het themanummer van Levende Talen (Rooijackers & Graus 2008) over literatuurgeschie- denis blijkt dat wij niet de enigen zijn.

8. Taal- en letterkunde

213

8

Conferentie 26_Opmaak 1 5/11/12 11:05 Pagina 213

(2)

Er zijn veel mooie teksten uit de literatuurgeschiedenis op te diepen om de leerlingen voor te houden, maar hoe zit het met de didactiek? We doen allemaal ons best, maar wat doen we eigenlijk en waarom, en wat doen en kunnen onze leerlingen ermee? We weten helaas maar weinig over wat echt werkt in het literatuuronderwijs (Bonset &

Braaksma 2008: 80).

We zijn er ons van bewust dat het realiseren van evidence-based onderwijs op het gebied van historisch literatuuronderwijs een moeilijke doelstelling is. Er is echter genoeg reden om dergelijk onderzoek te legitimeren. Literatuuronderwijs en literaire smaakontwikkeling dragen bij aan belangrijke, cognitieve en sociaal-emotionele leer- doelen, zoals ‘cultuuroverdracht’, ‘literair-esthetische vorming’, ‘wereldoriëntatie/

maatschappelijke vorming’, ‘individuele ontplooiing’ (Janssen 1998; Slings 2000) en

‘taalontwikkeling’ en aan latere, academische prestaties (Mol & Bus 2011). Gezien het gebrek aan evidence-based onderzoek in deze tak van het onderwijs hebben we geen empirische basis waarmee we effectief literatuurgeschiedenisonderwijs inhoud en vorm kunnen geven.

2. Problemen in het literatuuronderwijs

De afname van cultuurhistorische kennis en het gebrek aan een historisch referentie- kader bij onze leerlingen worden al decennialang opgemerkt en betreurd (Slings 2000). Veel docenten ondervinden mede hierdoor problemen. Witte (2008) zag dat de literaire ontwikkeling bij al zijn vwo-onderzoeksgroepen stagneerde op het moment dat de docenten in vwo 5 met de literatuurgeschiedenislessen begonnen¹. Hij bracht die stagnatie in verband met de teleurstellende resultaten in 6 vwo: bijna de helft van de vwo-leerlingen behaalde niet het inmiddels wettelijk voorgeschreven referentieni- veau 4F voor het domein ‘Literatuur en Fictie’. Ook de legitimering van literatuurgeschiedenis en de motivatie (‘Waarom moeten we dit weten meneer?’) stellen docenten voor problemen. Die problemen doen zich in versterkte mate voor op het havo waar literatuurgeschiedenis sinds 2009 ook is voorgeschreven (Rooijackers & Graus 2008)². Witte (2008) ontwikkelde, op basis van docentcognities, een model waarmee zes niveaus van literaire competentie kunnen worden onderscheiden. Echter, de literair- historische component wordt pas zichtbaar vanaf niveau 4 en is dus onderbelicht op de niveaus die hierop voorbereiden. Aangezien een belangrijk deel van de leerlingen het vierde niveau pas bereikt in het laatste jaar, is hun literaire competentie vaak niet toereikend voor het begrijpen van oude teksten als ze er in jaar 4 of 5 ‘plotseling’ mee worden geconfronteerd³. Gezien de geconstateerde stagnatie, denken we dat de literair-historische component in de lagere niveaus moet worden verwerkt, zodat er ook voor literatuurgeschiedenis en het lezen van oude teksten sprake is van een doorlopen- de leerlijn die start bij niveau 1.

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

214

(3)

3. Casus uit historisch literatuuronderwijs

Als voorbereiding op een aanvraag voor een NWO-lerarenbeurs, deed Van der Meulen in zijn v4-klassen een experiment rond de Beatrijs (Bulkboekuitgave). Om leerlingen meer bij de inhoud te betrekken en aan het denken te zetten, maakte hij gebruik van de ideeën- of mentaliteitsgeschiedenis (Slings 2007; Koek 2012) en historiseerde hij op psychologisch niveau: ‘Stel je voor hoe het is om X te zijn in de 14^de eeuw’. Na afloop bleek dat er sprake was van een toename van declaratieve kennis ten aanzien van literair-historische achtergronden bij een groot aantal leerlingen. Verder bleek uit leerverslagen en persoonlijke/klassikale gesprekken dat het gros van de leerlingen een positieve leeservaring had gehad.

Naar aanleiding van onze ervaringen met Beatrijs hebben we, op basis van de reflecties van leerlingen, een rubric ‘contextualiseren’ samengesteld, die is gekoppeld aan de niveaus van literaire competentie. Zowel de rubric als een hand-out zullen worden ver- spreid tijdens de HSN-bijeenkomst.

4. Slot

Tijdens de HSN-bijeenkomst blikken we ook vooruit naar het NWO-onderzoek. Een belangrijk kenmerk van dat onderzoek is dat we succesvolle, evidence-based aanpakken van onze geschiedeniscollega’s erin zullen verwerken. Daarnaast willen we van de gele- genheid gebruikmaken om met u een verdere literatuurdidactische verkenning uit te voeren over de didactische pijnpunten en mogelijkheden van een tekst als Beatrijs.

Referenties

Bonset, H. & M. Braaksma (2008). Het schoolvak Nederlands opnieuw onderzocht.

Enschede: SLO.

Hattie, J. (2009). Visible learning. Londen: Routledge.

Janssen, T. (1998). Literatuuronderwijs bij benadering. Amsterdam: Thesis Publishers Amsterdam.

Koek, M. (2012). “5 vwo literatuurgeschiedenis”. [PPT] Presentatie ‘Lezen voor de lijst’. Utrecht: Aristo (16 februari).

Mol, S. & A. Bus (2011). “To read or not to read”. In: Psychological Bulletin, jg. 137, nr. 2, p. 267-296.

Rooijackers, P. & J. Graus (red.) (2008). Levende Talen Magazine.

Literatuurgeschiedenis op de havo, jg. 95, nr. 1, p. 1-48.

8. Taal- en letterkunde

215

8

(4)

Slings, H. (2000). Toekomst voor de Middeleeuwen. Diss. UL. Amsterdam: Prometheus.

Slings, H. (2007). “Het waarom en hoe van historisch literatuuronderwijs”. In: H.

Goosen (red.). Forum of arena: opvattingen over literatuuronderwijs. Een stand van zaken in 2007. VON-cahier 1. (online raadpleegbaar op: www.voncahier.nl/von- cahier-1).

Witte, T. (2008). Het oog van de meester. Diss. RUG. Delft: Eburon.

Noten

1vwo = voorbereidend wetenschappelijk onderwijs; vwo 5 = het vijfde leerjaar van het voorbereidend wetenschappelijk onderwijs.

2havo = hoger algemeen voortgezet onderwijs.

3De reden dat de literair-historische component op de niveaus 1, 2 en 3 ontbreekt, is dat toen Witte tussen 2001 en 2005 docentcognities verzamelde, literatuurgeschiedenis niet verplicht was in het hoger algemeen voortgezet onderwijs (havo) en docenten aannamen dat voor het begrijpen van oude teksten niveau 3 vereist was.

Ronde 4

Hans Bennis

Meertens Instituut (KNAW Amsterdam) Contact: hans.bennis@meertens.knaw.nl

Het Korterlands

Onze taal kan op veel manieren gebruikt worden. Eén van de mogelijkheden is de inkorting. Die vinden we in allerlei vormen. Als de voormalige Nederlandse minister- president Balkenende, beroemd om zijn snelle taal, zei ‘nasjonale vranwoordekeden’

wist iedereen waar hij het over had en werd niemand ongerust over de achteruitgang van het Nederlands. Maar zo gaat het niet altijd. Als jongeren via hun smartphone schrijven ‘ff w88’ maken veel mensen zich zorgen over de teruglopende kwaliteit van onze taal bij jonge Nederlanders. Maar moeten we ons ongerust maken? En vooral voor deze bijeenkomst, moet de inkorting uit het onderwijs worden verbannen?

In deze bijdrage zal ik nader ingaan op kortere vormen van geschreven taal. In het algemeen kunnen we stellen dat korter Nederlands gemotiveerd wordt door economische

ZESENTWINTIGSTE CONFERENTIE HET SCHOOLVAK NEDERLANDS

216