ʼn Evaluasie van ʼn geletterdheidsondersteuningsprogram vir die Intermediêre Fase
G.C. (Anienie) Veldsman
Maart 2011
Tesis ingelewer ter gedeeltelike voldoening aan die vereistes vir die graad Magister in Opvoedkunde (Opvoedkundige Ondersteuning)
aan die Universiteit van Stellenbosch
Studieleier: Mev. Mariechen Perold Mede-studieleier: Dr. Lorna Dreyer Fakulteit Opvoedkunde
VERKLARING
Deur hierdie tesis elektronies in te lewer, verklaar ek dat die geheel van die werk hierin vervat, my eie, oorspronklike werk is, dat ek die alleenouteur daarvan is (behalwe in die mate uitdruklik anders aangedui), dat reproduksie en publikasie daarvan deur die Universiteit van Stellenbosch nie derdepartyregte sal skend nie en dat ek dit nie vantevore, in die geheel of gedeeltelik, ter verkryging van enige kwalifikasie aangebied het nie.
Datum: 2 Maart 2011
Kopiereg © 2011 Universiteit Stellenbosch Alle regte voorbehou
OPSOMMING
Voldoende geletterdheidsvaardighede vorm die basis van leer en ontwikkeling. Ongelukkig is ‟n gebrek aan voldoende geletterdheidsvaardighede ‟n wêreldwye tendens. Suid-Afrika ondervind ook hierdie probleem. Die Departement van Onderwys gebruik sedert 2000 die Nasionale Sistemiese Evaluering (NSE) om die vlak van leerders se geletterdheidsvaardighede te bepaal. Hierdie evaluering vind al om die ander jaar in graad 3 en 6 plaas. Die evaluering het getoon dat die aantal Intermediêre Fase-leerders in Suid-Afrikaanse skole wat nie oor voldoende geletterdheidsvaardighede beskik nie, die afgelope paar jaar toegeneem het.
Die skool waar hierdie navorsing gedoen is ondervind ook probleme met leerders se geletterheidsvaardighede wat nie op standaard is nie. Die sistemiese evalueringsuitslae van 2005 het getoon dat slegs 30% van die Graad 6-leerders in dié skool volgens hul ouderdomsvlak kan lees en skryf. Gevolglik is daar ‟n baie groot persentasie leerders wie se lees- en skryfvaardighede met leerders in die Grondslagfase (GF) vergelyk kan word. Die onderwysers in die Intermediêre Fase het aangedui dat hulle nie oor genoeg kennis of selfvertroue beskik om leerders te ondersteun wie se geletterdheidsvaardighede steeds met die van die Grondslagfase vergelyk kan word nie.
Dit is binne hierdie verwysingsraamwerk dat ek ‟n ondersteuningsprogram vir onderwysers van die Intermediêre Fase ontwikkel het.
Die doel van die navorsingstudie was om die effektiwiteit van die Geletterdheidsondersteuningprogram (GOP) vir die Intermediêre Fase te evalueer. Die studie wil bepaal of die onderwysers se selfvertroue en vaardighede/strategieë vir geletterdheidsondersteuning in die Intermediêre Fase verbeter het. Transformasie van leerders se agterstande kan nie plaasvind alvorens die onderwysers nie oor genoeg selfvertroue beskik om hierdie leerders te ondersteun nie.
ABSTRACT
Adequate literacy skills form the basis for learning and development. Unfortunately, a lack of adequate literacy skills is a world-wide tendency. Literacy in South Africa is part of this problem. The Department of Basic Education has, since 2000, been using the National Systemic Evaluation (NSE) to determine the level of learners‟ literacy skills. This evaluation takes place in grades 3 and 6 every alternate year. The latest evaluation indicated that the number of Intermediate Phase learners in South Africa who do not have the required literacy skills has increased over the last few years.
The school where this research was undertaken also experiences problems with learners whose literacy skills are not up to standard. The results of the National Systemic Evaluation (NSE) of 2005 indicate that only 30% of the grade 6 learners in the school are able to read and write at the required age level. As a result, a large percentage of the learners‟ reading and writing skills can be compared to learners in the Foundation Phase. Teachers in the Intermediate Phase have indicated that they do not have sufficient knowledge and self-confidence to support learners whose literacy skills are comparable with those in the Foundation Phase.
It is within this frame of reference that I developed a support programme for teachers who teach in the Intermediate Phase.
The aim of the research was to evaluate the efficacy of the Literacy Support Programme (GOP) for the Intermediate Phase. The study will determine if the teachers‟self-confidence, skills and strategies for literacy support have improved. Transformation of the learners‟ backlog cannot take place before their teachers‟ self-confidence to support them has improved dramatically.
Opgedra aan my man,
ERKENNING
My opregte dank, erkenning en waardering aan die volgende persone:
My Hemelse Vader vir die vermoë, genade en die skep van gunstige omstandighede om hierdie navorsing te kon aanpak en voltooi.
Mev. Mariechen Perold, my studieleier, en Dr. Lorna Dreyer, mede-studieleier vir hul ondersteuning, hulp en aanmoediging.
Die skoolhoof en personeel van die skool waar die navorsing gedoen is. Graham Bam vir die taalversorging.
Hendrien Rust-Swanepoel vir die tegniese versorging.
My ouers, Nienes en Maggie Lambrechts en Hester Veldsman vir hul belangstelling, aanmoediging en gebede.
Die twee belangrikste persone in my lewe:
Francois, my man en beste vriend, vir sy ondersteuning, aanmoediging, hulp en liefde.
Nieneke, ons pragtige dogtertjie wat vir 9 maande voor haar geboorte elke boek en woord “saam met my gelees en geskryf het” en vir die vreugde van die afgelope 10 maande.
INHOUDSOPGAWE HOOFSTUK 1 INLEIDENDE OORSIG
1.1 INLEIDING ...1
1.2 MOTIVERING VIR DIE STUDIE ...3
1.2.1 Beskrywing van konteks waarbinne program ontwikkel is ...3
1.2.2 Samevatting ...9
1.3 PROBLEEMSTELLING/NAVORSINGSVRAE ...9
1.4 TEORETIESE RAAMWERK VAN DIE STUDIE ...11
1.4.1 Konstruktivisme ...12
1.5 NAVORSINGSPARADIGMA, -ONTWERP EN -METODOLOGIE ...12
1.5.1 Navorsingsmetodes ...13
1.5.1.1 Literatuuroorsig ...13
1.5.1.2 Semi-gestruktureerde individuele onderhoude ...13
1.5.1.3 Fokusgroeponderhoude ...13 1.5.1.4 Dokumentanalise ...14 1.5.1.5 Navorsingsjoernaal ...14 1.5.2 Deelnemers ...15 1.5.3 Data-analise ...15 1.6 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID ...15 1.6.1 Geldigheid ...15 1.6.2 Betroubaarheid ...16
1.7 POSISIE VAN DIE NAVORSER ...16
1.8 ETIEK ...17 1.9 BEGRIPSOMSKRYWING ...17 1.9.1 Evaluasie ...17 1.9.2 Geletterdheid ...18 1.9.3 Ondersteuning ...18 1.9.4 Intermediêre Fase ...18 1.9.5 Leerondersteuningsonderwyser ...19 1.9.6 Grondslagfase ...19 1.9.7 Onderwysers ...19
HOOFSTUK 2 LITERATUUROORSIG
2.1 INLEIDING ...21
2.2 GELETTERDHEID EN DIE ONTWIKKELING DAARVAN ...21
2.3 LEERTEORIEË WAT GELETTERDEHEIDSVERWERWING BEÏNVLOED...22
2.3.1 Konstruktivisme ...22
2.3.1.1 Die implikasies van konstruktivisme vir leer en onderrig ...23
2.3.2 Piaget se bydrae tot konstruktivisme ...25
2.3.2.1 Assimilasie, akkommodasie en ekwilibrium ...26
2.3.2.2 Piaget se fases van kognitiewe ontwikkeling ...27
2.3.3 Vygotsky se bydrae tot konstruktivisme ...31
2.3.3.1 “More Knowledgeable Other” (MKO) ...31
2.3.3.2 Sone van Proksimale Ontwikkeling (SPO) ...32
2.4 KONTEKSTUELE BENADERING TOT LEER ...33
2.4.1 Ekosistemiese perspektief ...33
2.5 FORMELE ONDERRIG IN GELETTERDHEID ...37
2.5.1 Ontluikende geletterdheid ...37 2.5.2 Klankmetode ...38 2.5.3 Fonemiese bewustheid ...38 2.5.4 Heeltaalbenadering ...40 2.5.5 Dele-na-die-geheel benadering ...45 2.5.6 Geheel-na-die-dele-benadering ...46 2.6 DIE GOP ...48 2.7 ANDER GELETTERDHEIDSPROGRAMME ...51 2.7.1 Nasionale Geletterdheidsprogramme ...51 2.7.2 Internasionale Geletterdheidsprogramme ...54 2.8 SAMEVATTING ...57 HOOFSTUK 3 NAVORSINGSONTWERP EN -METODOLOGIE 3.1 INLEIDING ...58 3.2 NAVORSINGSONTWERP ...58
3.2.1 Deelnemende evaluering ...60 3.2.2 Interpretivistiese navorsingsparadigma ...64 3.2.3 Navorsingsvraag ...64 3.2.4 Deelnemers ...65 3.3 NAVORSINGSMETODOLOGIE ...66 3.4 NAVORSINGSMETODES ...67 3.4.1 Literatuuroorsig ...67
3.4.2 Semi-gestruktureerde individuele onderhoude ...67
3.4.3 Fokusgroeponderhoude ...68
3.4.4 Dokumentanalise ...69
3.4.5 Navorsingsjoernaal ...70
3.5 DATA-ANALISE ...70
3.6 VERIFIËRING VAN DATA ...72
3.6.1 Geldigheid ...72
3.6.2 Betroubaarheid ...73
3.7 ETIESE RIGLYNE ...74
3.8 POSISIE VAN DIE NAVORSER ...75
3.9 SAMEVATTING ...75
HOOFSTUK 4 NAVORSINGSBEVINDINGE 4.1 INLEIDING ...76
4.2 DIE KONTEKS VAN DIE NAVORSING ...76
4.2.1 Implementering van die navorsing ...76
4.2.2 Data-analise en interpretasie ...77
4.3 ONDERWYSERS EN DIE GOP ...78
4.3.1 Lokus van kontrole...78
4.3.1.1 Verskonings ...78
4.3.1.2 Emosies ...79
4.3.1.3 Houding ...81
4.3.1.4 Selfvertroue ...82
4.3.1.5 Kennis van onderwysers ...84
4.3.3 Inhoud van die program ...88
4.3.4 Insig in eie/programbehoeftes ...89
4.3.5 Homogene indelings ...92
4.4 LEERDERS EN DIE GOP ...94
4.4.1 Onderwysers se opinie oor verbetering in leerders se geletterdheids-vaardighede...94
4.4.2 Onderwysers se opinie oor verbetering in leerders se gedrag en selfvertroue ...97
4.5 BESPREKING ...99
4.5.1 Verbetering van deelnemers se selfvertroue en kennis ...99
4.5.2 Onderwysers se opinie oor verbetering in leerders se gedrag en geletterdheid ...101
4.6 SAMEVATTING ...102
HOOFSTUK 5 GEVOLGTREKKINGS EN AANBEVELINGS 5.1 INLEIDING ...103
5.2 BEVINDINGE EN SAMEVATTENDE BESPREKING ...104
5.3 AANBEVELINGS NA AANLEIDING VAN DIE STUDIE ...107
5.3.1 Beplanningsvergaderings ...108
5.3.2 Grootte van groepe ...108
5.3.3 IPV speltoets ...108
5.3.4 Opleiding ...108
5.3.5 Klasassistente tydens ondersteuningsperiode ...109
5.3.6 Monitering ...109
5.3.7 Ondersteuningsgroepe vir onderwysers ...109
5.3.7 Die navorser se betrokkenheid in die evalueringstudie ...110
5.4 BEPERKINGE VAN DIE STUDIE ...110
5.5 SAMEVATTING ...111
BRONNELYS...112
Addendum A Toestemmingsbrief van WKOD…….………..125
Addendum C Onderhoudsgids fokusgroeponderhoude……….….….130
Addendum D Voorbeeld van kleurkodering………132
Addendum E Ingeligte toestemmingsvorm……….134
LYS VAN FIGURE
Figuur 1.1: Levels of system related to the education process...36
Figuur 1.2: Die navorsingsontwerp...63
HOOFSTUK 1 INLEIDENDE OORSIG
1.1 INLEIDING
Die Suid-Afrikaanse onderwysstelsel het die afgelope dekade verskeie veranderinge ondergaan. Een hiervan is die stelselmatige beweging na ‟n inklusiewe onderwyssisteem. Die uiteindelike doel van inklusiewe onderwys is die ontwikkeling van ‟n inklusiewe gemeenskap waar elke lid sy potensiaal optimaal kan ontwikkel. Die implementering van verskeie van hierdie nuwe benaderings word as groot druk deur onderwysers ervaar, aangesien daar van hulle verwag word om geskikte leermateriaal te identifiseer en te skep. Meer belangrik, onderwysers moet oor die nodige kennis beskik om materiaal te ontwikkel en dit dan volgens die leerders se diverse behoeftes en vlakke van geletterdheid aan te pas (Kruss, 2009). Ongeag die tipe benadering wat deur die Departement van Onderwys voorgeskryf word, is die kern van onderwys steeds die vermoë om goed te kan lees, skryf, praat en luister, aldus die ontwikkeling van goeie geletterdheidsvaardighede.
Dit wil tog voorkom asof ‟n gebrek aan voldoende geletterdheidsvaardighede onderwyskenners wêreldwyd bekommer. Joseph en Schisler (2008) beweer dat 28% van Amerikaanse leerders in Graad 6 en 34% van Graad 12 leerders nie oor die nodige geletterdheidsvaardighede beskik om aan die Amerikaanse Nasionale Onderwysdoelwitte te voldoen nie. Hulle beweer verder dat meer as 8 miljoen van Amerikaanse leerders in laer- en hoërskole ernstige geletterdheidsagterstande het (Joseph & Schisler, 2008). Terselfdertyd wil dit voorkom asof hierdie net so „n wesenlike probleem in Suid-Afrika is. Volgens Matomela (2009) het ‟n internasionale geletterheidsstudie in 2007 bevind dat 80% van leerders in Suid-Afrikaanse skole nie op hul ouderdomsvlak kan lees en skryf nie. Blaide (2009) voeg by dat die gemiddelde Suid-Afrikaanse leerder tussen graad 4 en graad 8 in 2003 swakker in lees en skryf presteer as leerders van dieselfde ouderdom in Tunisië, Botswana, Egipte en Ghana.
Tydens hierdie studie het Suid-Afrika die laagste uitslae in Afrika behaal. Die Business
Day van 10 April 2009 verwoord die probleem as volg:
“[S]ome have a learning difficulty, but many have simply not been properly taught
how to read and write” (Blaide, 2009). Van Loggenberg (2007) spreek ook sy kommer uit wanneer hy die volgende vra:
Waarom is leerders se lees- en skryfvermoë so gebrekkig na drie of selfs ses jaar op die skoolbanke? Het hulle dan die vermoëns langs die pad verloor, is dit dalk nooit aangeleer nie of beskik opvoeders nie oor genoeg kennis oor hoe om by die vaardigheidsvlak van die vorige graad aan te sluit nie?
(Van Loggenberg, 2007, p.1)
Om die probleem aan te spreek het die Departement van Onderwys in 2000 die Nasionale Sistemiese Evaluering (NSE) aangekondig. Die doel hiervan is om deur middel van evaluerings vas te stel in watter omstandighede leer en onderrig plaasvind asook om inligting te verkry aangaande leerderprestasie. Verder het die NSE ten doel om faktore wat leerderprestasie beïnvloed uit te wys en onderwysverbeteringstrategieë te ondersoek. (Wes-Kaap Onderwysdepartement, 2006, p. 15) Die evaluering behels dat alle leerders in grade 3 en 6 se geletterdheids- en syfervaardighede al om die ander jaar geëvalueer word. Gevolglik het die Sistemiese Evalueringsverslag van 2002 besorgdheid oor die geletterheids- en syfervaardighede van graad 3-leerders uitgespreek (WKOD, 2006, p. 12). Studies wat die afgelope vier jaar in die Wes-Kaap uitgevoer is, het aangedui dat leerderprestasie in geletterdheid en syfervaardigheid laer is as wat in grade 1 tot 6 verwag word (WKOD, 2006, p. 1). Die voormalige minister van onderwys, me. Naledi Pandor, reageer as volg oor die Nasionale Sistemiese Evaluering van Graad 6: “Alhoewel skole nou deel van ‟n nie-rassistiese stelsel met nuwe kurrikulums en leermateriaal vorm, het die evaluering onthul dat ... ses uit tien leerders nie in die taal van onderrig presteer nie (“presteer” beteken om 50% of meer in ‟n graad 6 assesseringstaak te behaal) (WKOD, 2006, p. 3). Die uitslae van die 2007 Sistemiese Evaluering het getoon dat 58% van alle graad 6-leerders in die Wes-Kaap onder hul
‟n goeie oorsig oor die stand van skoolonderrig in die oorgangsfase in Suid-Afrika (WKOD, 2006, p. 3).
Na aanleiding van die swak geletterdheidsuitslae is verskeie herstelprogramme deur die Departement van Onderwys ingestel. Hier volg slegs enkele van die programme:
die bekendstelling van die Nasionale Leesstrategie wat ten doel het om die lees- en skryfvaardighede van leerders in laerskole te verbeter
die Wes-Kaap Onderwysdepartement se Geletterdheid- en Syfervaardigheidstrategie 2006–2016 (WKOD, 2006) het ten doel om „n versterkte, gekoördineerde en volhoubare benadering in plek te stel om die geletterdheid- en syferkundevaardighede van leerders te verbeter
leesprogramme, naamlik die Masifunde Maqela en die 100 boeke leesprojek wat leesmateriaal aan skole verskaf
die nasionale leesperiode wat behels dat daar daagliks „n halfuur leesperiode by alle laerskole moet wees.
Hierdie programme sal breedvoerig in hoofstuk twee bespreek word.
1.2 MOTIVERING VIR DIE STUDIE
1.2.1 Beskrywing van konteks waarbinne program ontwikkel is
Die skool waar die studie gedoen word, is in die Kaapse Wynland Onderwysdistrik geleë. Die skool bestaan uit ongeveer 1200 leerders vanaf graad R tot graad 7. Die meeste leerders word deur enkelouers of grootouers grootgemaak. In die meeste gevalle woon daar meer as een gesin in ‟n huis en/of soms tot twee ander gesinne op dieselfde erf. Ongeveer 5% van die ouergemeenskap is ongeletterd en 35% is werkloos (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010). Dit bring mee dat baie min ouers die jaarlikse skoolgelde van R300 betaal. Dit ten spyte van die feit dat 85% van die leerders in die skool die maandelikse kindertoelaag van die staat ontvang (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010). Volgens die Departement van Sosiale
Ontwikkeling (Suid-Afrika, 2008) kan die maandelikse kindertoelaag van R250 uitbetaal word aan ouers/lewensmaats wat in totaal minder as R4600 per maand verdien of enkelouers wie se totale inkomste minder as R2300 per maand is. Ongeveer 75% van die leerders in die skool is ingesluit in die nasionale skoolvoedingsprogram. As deel van die voedingsprogram ontvang leerders vanaf Maandag tot Donderdag ‟n gekookte ete by die skool. Vir sommige van die leerders is dit die eerste maaltyd wat hul die dag ontvang. Vrydae word die leerders van brood voorsien. (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010) In die lig hiervan is dit duidelik dat van die leerders aan wanvoeding blootgestel is. Navorsing deur Fleisch (2003, p. 34) het bevind dat vroeë wanvoeding ernstige skade aan leerders se intellektuele ontwikkeling kan aanrig. Hy voeg verder by dat leerders wat nie behoorlik gevoed word nie, moeilik konsentreer en dit moeilik vind om komplekse take uit te voer (Fleisch, 2003). Engelbrecht (2009, p. 38) som dit as volg op: “Die afleiding kan dus gemaak word dat leerders wat nie ontbyt eet nie, meer geneig is om te sukkel om te konsenteer en gevolglik probleme ondervind tydens die leerproses.”
Verder is die oorgrote meerderheid van die ouers onbetrokke by hul kinders se skolastiese vordering. In kontras hiermee beklemtoon verskeie studies, waaronder Morrow (1997), die belangrikheid van ouerbetrokkenheid by leerders se skolastiese vordering. Dit gebeur gereeld dat ouers die skool besoek, maar nie weet in watter graad hul kinders is nie. In baie gevalle is die leerders se ouers nog baie jonk en laat hul die versorging aan hul ouers (die leerder se grootouers) oor. Tog beweer Rossi en Stuart (2007, p. 140) dat wanneer leerders vanuit benadeelde omgewings gestimuleer word, hul vaardigheidsvlakke toeneem. Die leerders is dus in staat om, met die nodige ondersteuning, vaardighede aan te leer en kennis op te doen wat hul agterstande verklein.
Graad R-onderwys is nog nie verpligtend nie. Ongeveer 50% van graad 1-leerders by die skool het nie graad R-klasse bygewoon nie (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010). Gevolglik het baie van hierdie leerders dan ook nie die nodige
die 3de kwartaal van graad 1 steeds aandag moet skenk aan leerders se motoriese- en emosionele ontwikkeling. Gevolglik is dit moeilik vir daardie leerders om die graad 1 uitkomstes aan die einde van hul eerste skooljaar te bereik. Om die situasie te vererger word die leerders gereeld op die ouderdom van 6 jaar tot graad 1 toegelaat. Ouers se motivering hiervoor is dat die leerders “goed by die huis vorder” en dat “daar nie deur die dag toesig by die huis is nie en die kind dus tot graad 1 toegelaat moet word” (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010). Laasgenoemde het tot gevolg dat wanneer leerders aan die einde van graad 1 bevorder moet word, 70% van die leerders wat meer tyd in die graad moet deurbring, onderouderdom leerders is. Die onderouderdom leerders se agterstande is veel groter as die leerders wat die regte ouderdom is, maar so ‟n groot getal graad 1-leerders kan nie die graad herhaal nie (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010). Volgens die Nasionale Kurrikulum Verklaring se leeruitkomstes (Suid-Afrika, 2007, p. 12) moet daar soms tot 40% van die graad 1-leerders die graad herhaal omdat hul nie die leeruitkomstes vir die graad bereik het nie. Hierdie leerders vorder dan met ondersteuning na die volgende graad. Gevolglik moet die graad 2-onderwysers soms die hele jaar graad 1 kurrikulum herhaal omdat die leerders wat met ondersteuning na graad 2 gevorder het, nie die nodige uitkomstes vir graad 1 bereik het nie. Ongelukkig is laasgenoemde nie net problematies vir graad 2-onderwysers nie, maar beïnvloed dit die algehele geletterdheids- en syfervaardigheidsvlak van die skool. Hierdie proses het 'n kumulatiewe effek wat daartoe bydra dat wanneer leerders in die Intermediêre Fase kom, baie van hulle reeds 'n hele paar jaar aan mislukking ten opsigte van geletterdheidsvaardighede blootgestel was. Dit lei tot lae sin van selfwerksaamheid, lae selfvertroue, asook 'n lae verwagting van hulself.
Wanneer die leerders se sosio-ekonomiese omstandighede en skolastiese vordering in ag geneem word, is dit duidelik dat daar ‟n behoefte aan ‟n ondersteuningsprogram vir Intermediêre Fase-leerders en opvoeders ontstaan het. Navorsing deur Ram en Hou (2003) en Considine en Zappalà (2002) voer aan dat laer sosio-ekonomiese omstandighede „n beduidende rol speel in leerders se akademiese prestasies. Dit is dus binne hierdie verwysingsraamwerk dat ek ‟n geletterdheidsondersteuningsprogram vir
leerders en onderwysers van die Intermediêre Fase ontwikkel het. Daar sal voortaan na die geletterdheidsondersteuningsprogram as die GOP verwys word. Rossi en Freeman (1985, p. 39) omskryf die oorsprong aan die behoefte aan ‟n ondersteuningsprogram as volg: “The impetus for a program to raise educational skills, for example, is usually the recognition that a significant number of persons in a given population are deficient in reading or mathematical skills.” Ek is verantwoordelik vir die leerondersteuning by die betrokke skool waar die navorsing gedoen is asook by ‟n ander skool in die omgewing. Aangesien ek by twee skole werk, is ek slegs Woensdae tot Vrydae by die betrokke skool om ondersteuning te bied en is dit uit die aard van die saak onmoontlik om voldoende ondersteuning aan 1200 individuele leerders te verskaf. Die ondersteuningsprogram moes dus van so ‟n aard wees dat daar steeds ondersteuning kan plaasvind al is ek nie fisies daar om dit te verleen nie.
Die behoefte aan ‟n ondersteuningsprogram word versterk deur die invloed van die leerders se sosio-ekonomiese omstandighede en gebrek aan skoolgereedheid. Die Nasionale Sistemiese Evaluering (NSE) van 2005 toon dat slegs 30% van die graad 6-leerders in dié skool op hul ouderdomsvlak kan lees en skryf. Gevolglik is daar ‟n baie groot persentasie leerders wie se lees- en skryfvaardighede met leerders in die grondslagfase (GF) vergelyk kan word. Die Departement van Onderwys (Suid-Afrika, 2006) het in 2006 verskeie strategieë in plek gestel om skole verantwoordelik te hou vir hul prestasies. Een van die strategieë is heelskoolevaluering. Deur middel van heelskoolevaluering word verskeie areas in die skool, waaronder leerderprestasie, basiese funksionaliteit van die skool en ouer- en gemeenskapsbetrokkenheid, beoordeel. Daar word van elke skool verwag om na aanleiding van die heelskoolevaluering „n skoolverbeteringsplan saam te stel. Die oorsake wat tot die swak prestasies bygedra het asook strategieë oor hoe die leemtes aangespreek kan word, moet geïdentifiseer word. (Suid-Afrika, 2006).
‟n Analise van die skoolverbeteringsplan van die skool het die volgende probleme geïdentifiseer:
onderwysers in die Intermediêre Fase beskik nie oor genoeg kennis oor hoe om leerders in dié fase met basiese lees- en skryfvaardighede te ondersteun nie onderwysers beskik nie oor genoeg vaardighede en selfvertroue om 40 leerders
wat almal op verskillende lees- en skryfvlakke is, te ondersteun nie. (Adams, persoonlike kommunikasie, 28 Januarie 2010)
Verskeie navorsingsstudies, waaronder Dreyer (2008, p. 229) en Engelbrecht, Forlin, Eloff en Swart (2001), beaam dat onderwysers wel probeer om leerders wat struikelblokke tot leer ondervind te ondersteun. Desondanks beskik die oorgrote meerderheid van Intermediêre Fase-onderwysers nie oor die nodige kundigheid om leerders wat struikelblokke tot leer ondervind te ondersteun nie aangesien die onderwysers se opleiding hoofsaaklik op die mediese model geskoei was. Dit kom voor asof onderwysers bloot nie genoeg selfvertroue of kennis het om leerders met struikelblokke tot leer te ondersteun nie.
Soos reeds in Afdeling 1.1 genoem, is ‟n leesperiode in 2005 deur die Wes-Kaap Onderwysdepartement ingestel (WKOD, 2004). Dit is gedoen om die geletterdheidsvlakke van leerders in laerskole te verbeter. Dit behels dat daar daagliks 30 minute afgestaan moet word waartydens leerders die geleentheid kry om op hul eie te lees. Leerders wat nie op hul eie kan lees nie mag ondersteuning tydens hierdie periode ontvang. Daar is besluit om die GOP in die 30 minute leesperiode te doen.
Die motivering vir die studie is dus die beweging vanaf die huidige integrasie model na ‟n meer verantwoordbare inklusiewe model waar inklusiewe sistemiese ondersteuning plaasvind.
Na aanleiding van die skoolverbeteringsplan en die ondersteuningbehoeftes van die onderwysers, is daar besluit om as deel van die GOP hoofsaaklik op die onderwysers te fokus om hul selfvertroue, strategieë en vaardighede ten opsigte van die ondersteuning van geletterdheid in die Intermediêre Fase te verbeter. Die program het in Januarie 2006 begin. Die ondersteuning wat die onderwysers kry behels die volgende:
maandelikse opleiding in die verskillende komponente van geletterdheid, onder andere leesbenaderings en leestegnieke
leerders wat steeds struikelblokke tot leer ondervind se vordering word maandeliks bespreek
onderwysers wat probleme met die geletterdheidsprogram ondervind kan hul probleme met die ander onderwysers deel
goeie klaskamerpraktyke word gedeel.
Soodak (2003, p. 29) asook Engelbrecht et al. (2001) bevestig dat goeie kollaborasie ‟n positiewe effek op leerders het. Hulle voer aan dat kollaborasie gevestig word deur gesamentlike beplanning, terugvoering, deel van goeie klaskamerpraktyke, interaktiewe aanbiedings en groepbesprekings. Kollaborasie dra by tot positiewe werksomstandighede (Soodak, 2003; Engelbrecht et al., 2001). Verdere opleidingsessies word na aanleiding van die probleme wat die onderwysers met die GOP ondervind, beplan. Die doel van die ondersteuningsprogram is om die onderwysers se selfvertroue te verbeter om sodoende weg te beweeg vanaf die mediese model van individualisme en isolasie na ekosistemiese waardes naamlik volhoubaarheid, samewerking en ondersteuning. Die onderwysers is dan aktiewe deelnemers wat saam met leerders hul leer konstrueer (Engelbrecht et al., 2001; WKOD, 2006, p. 13).
Alle graad 4-tot 6-leerders word jaarliks gedurende Januarie/Februarie aan die IPV gestandaardiseerde speltoets onderwerp. Die klasopvoeders is verantwoordelik vir die nasien van die toetse en alle toetse word deur die navorser gekontroleer. Alhoewel daar van ‟n gestandaardiseerde toets gebruik gemaak word, word die uitslae van die toets slegs gebruik om leerders in homogene groepe, volgens die vlak van hul spelvaardighede, te verdeel. Gevolglik ontvang elke onderwyser „n groep leerders wat op dieselfde vlak spel en wat op dieselfde graadvlak is.
leerder geplaas word wat ook op graad 1-vlak presteer nie. Die homogene groepe verseker dat daar geleenthede vir leerders geskep word om saam met hul eweknieë te werk. Dit moedig leerders aan om ‟n hoër vlak van kognitiewe funksionering te ontwikkel (WKOD, 2006, p. 13). Wanneer daar nie van homogene indelings gebruik gemaak word nie en waar leerders met verskillende leesvlakke in een klas is, kan dit gebeur dat opvoeders soveel aandag skenk aan leerders wat struikelblokke tot leer ondervind dat sterker leerders nie die nodige stimulasie ontvang nie.
Linchevski, Kutscher en Olivier (1999, p. 14) ondersteun homogene onderwys. Hulle beweer: “although heterogeneous groups might be preferable in the workplace, where the group‟s task productivity is the top priority, homogeneous groups might be more appropriate in the classroom, where the students‟ development is the top priority”. Schullery en Schullery (2006, p. 104) ondersteun ook die stelling en voeg by dat homogene groepe wel voordelig is wanneer spesifieke leerbehoeftes en uitkomstes aangespreek moet word. Die program poog dus om deur middel van homogene groepe alle leerders ongeag hul geletterdheidsvlak, te ondersteun.
1.2.2 Samevatting
Wanneer die sosio-ekonomiese omstandighede, skolastiese prestasies, ondersteuning aan onderwysers en leerders in gedagte gehou word, is dit duidelik dat daar ‟n ondersteuningsprogram vir onderwysers en leerders in plek gestel moes word. Die doel van die studie is om die effektiwiteit van die GOP te evalueer.
1.3 PROBLEEMSTELLING/NAVORSINGSVRAE
Volgens die WKOD (2006, p. 4) het die onderwysowerhede van die post-apartheidsera nie onderwysers “opgelei” nie, maar hul ten opsigte van beleidsdoelstellings en doelwitte van die Nasionale Kurrikulumverklaring georiënteer. Om kwaliteit onderwys te verseker en die sistemiese uitslae van skole te verbeter is dit van kardinale belang dat onderwysers die nodige ondersteuning en opleiding moet ontvang sodat hul die
onderwyspedagogiek kan bemeester. (WKOD, 2006, p. 4) Elke onderwyser se primêre taak is lees- en skryfonderrig, maar vir onderwysers om leerders te kan onderrig en te ondersteun is dit van kardinale belang dat hul voldoende opleiding hieromtrent moet ontvang. Dus moet elke onderwyser die lees en skryfproses verstaan alvorens hul leerders in die proses kan ondersteun (Hanekom, 2005). Cooter (2003, p. 25) som dit as volg op: “If the key to greater student learning is the teacher, then the key ... is effective professional (teacher) development.”
Volgens Joseph en Schisler (2008) is daar reeds baie navorsing gedoen oor effektiewe metodes vir die aanleer van lees- en skryfvaardighede vir leerders in die Grondslagfase. In kontras hiermee bestaan daar min navorsing oor effektiewe metodes vir die onderrig van hierdie vaardighede aan leerders in die Intermediêre Fase nie. Om volhoubaarheid van programme te verseker word voortdurende evaluering deur die betrokke organisasies vereis (Muller, 2008; Rademeyer, 2008). Die Departement van Onderwys voer egter aan dat daar weinig maatreëls is om die vordering en implimentering van nuwe programme en ontwikkeling binne die onderwyssisteem te monitor (WKOD, 2007, p. 2).
Aangesien die GOP reeds sedert 2006 in werking is, is dit noodsaaklik dat daar ‟n evaluasie van die program gedoen moet word om die program 1) volhoubaar te maak 2) verbeteringe aan te bring 3) die uitbreiding van die program na belangstellende skole in die omgewing te bewerkstellig. Volgens Dreyer (2008, p. 6) kan daar egter diverse reaksies verwag word wanneer die effektiwiteit van „n program bepaal word. Die rede hiervoor is dat die leerders en onderwysers wat deel vorm van die program sin maak van hul ervarings vanuit bepaalde perspektiewe (Green, 2001, p. 7; Engelbrecht, 1999, p. 4).
Die navorsingsvrae in die studie het daarom ten doel om die GOP vanuit die oogpunt van die Intermediêre Fase onderwysers te evalueer.
Hoofnavorsingsvraag:
Hoe effektief is die GOP volgens die onderwysers in die Intermediêre Fase?
Subnavorsingsvrae:
Speel die GOP 'n rol in die verbetering van die onderwysers se selfvertroue om geletterdheid in die Intermediêre Fase te ondersteun?
Speel die GOP 'n rol ten opsigte van die verbetering van onderwysers se vaardighede/strategieë vir geletterdheidsondersteuning in die Intermediêre Fase?
1.4 TEORETIESE RAAMWERK VAN DIE STUDIE
Volgens Swart en Pettipher (2005, p. 9) is teorieë ‟n reeks georganiseerde beginsels wat saam met kontekstuele kennis, insig in spesifieke situasies genereer. Dit is dus belangrik om die invloede, interaksies en verhouding tussen die leerder en die verskillende sisteme waarmee die leerder verbind is, te verstaan. Alhoewel die ondersteuningsprogram deel vorm van die heelskool is dit belangrik om die rede vir die program as deel van die beweging na inklusiewe onderwys te verstaan. Soos reeds verwys, het die onderwysstelsel se klem die afgelope dekade na inklusiewe onderwys verskuif. Die huidige onderwysstelsel is ‟n unitêre onderwysstelsel wat verantwoordelik is vir die onderwys van alle Suid-Afrikaaanse leerders, ongeag hul diversiteit. Daar is wegbeweeg vanaf ‟n mediese model binne die onderwys na een waarin die beleid van insluiting, gebaseer op die beginsel van onderwys vir almal, veel sterker op die voorgrond tree en waar die uitskakeling van ongelykhede aanvaar is. Die beweging na inklusiewe onderwys tesame met die historiese konteks sal in hoofstuk 2 bespreek word. Dit is egter van kardinale belang dat die geletterdheidsondersteuningsprogram binne ‟n teoretiese raamwerk geplaas word alvorens die program geëvalueer kan word. Die ondersteuningsprogram sal voorts vanuit die ekosistemiese perspektief beskou word. In hoofstuk 2 sal die ekosistemiese perspektief in diepte bespreek word.
1.4.1 Konstruktivisme
Die erkenning van die invloed van die omgewing waarbinne die individu beweeg asook die wyse waarop individue inligting verwerk, het aanleiding gegee tot die konstruktivistiese benadering tot leer en ontwikkeling. Meyer, Moore en Viljoen (2000) meen dat konstruktivisme ‟n sentrale plek in die ekosistemiese epistemologie inneem. Konstruktivisme verwys na die siening dat kennis aktief deur individue, groepe en gemeenskappe gekonstrueer word en nie bloot net oorgedra word nie (Donald, Lazarus & Lolwana, 2002, p. 374; Le Roux & Perold 2004, p. 3) Donald, Lazarus en Lolwana (1997, p. 40) verwys na konstruktivisme as ‟n leergesentreerde benadering tot leer waarin die leerder geskets word as ‟n aktiewe (in die geval van Jean Piaget) en sosiale (strook met Vygotsky) konstrueerder wat betekenis en konsepte opbou deur sosiale interaksie in verskillende kontekste. Die werk van Piaget en Vygotsky sal in hoofstuk 2 van hierdie tesis bespreek word.
Die konstruktivistiese benadering waarop die ondersteuningsprogram gebaseer is, stem ooreen met die WKOD se Geletterdheid- en Syfervaardigheidstrategie 2006–2016 (WKOD, 2006). Die rede vir die gebruik van die konstruktivitiese beandering word volledig in Afdeling 2.2.1.1 bespreek.
1.5 NAVORSINGSPARADIGMA, -ONTWERP EN -METODOLOGIE
Die navorsingsontwerp is die raamwerk vir aksie wat die brug vorm tussen die navorsingsvraag en die uitvoering van die navorsing. Die navorsingsvraag bepaal die paradigma waarin die navorsing gedoen word. (Terre Blance & Durrheim, 1999) In hierdie studie sal daar van kwalitatiewe metodes gebruik gemaak word om data in te samel. Kwalitatiewe navorsing is ‟n wetenskaplike navorsingsontwerp en is fundamenteel geïnteresseerd in hoe deelnemers betekenis van hul eie situasie maak (Merriam & medewerkers, 2002). Volgens Babbie en Mouton (2001) word kwalitatiewe navorsing gedoen om die menslike aksie vanuit ‟n binne-perspektief te ondersoek. In
paradigma vir die navorsing sal interpretief van aard wees. Volgens Merriam en medewerkers (2002) gebruik navorsers die interpretiewe paradigma omdat hul geïnteresseerd is in hoe deelnemers hul ervarings interpreteer en hoe hul hul wêrelde konstrueer. In hierdie studie speel die ervarings van die deelnemers ‟n belangrike rol in die evaluering van die GOP. Die studie word daarom vanuit ‟n interpretivistiese paradigma gedoen.
1.5.1 Navorsingsmetodes
1.5.1.1 Literatuuroorsig
Die navorsingsproses het 'n aanvang geneem met die literatuuroorsig wat as primêre bron gedien het. Die literatuuroorsig is ondersteun met verskeie metodes van dataversameling. Die metodes van dataversameling is as volg: semi-gestruktureerde individuele onderhoude, fokusgroeponderhoude, dokumentanalise en ‟n navorsingsjoernaal.
1.5.1.2 Semi-gestruktureerde individuele onderhoude
Die semi-gestruktureerde individuele onderhoude sal met toestemming van die deelnemers op band opgeneem word en deur ‟n onafhanklike persoon getranskribeer word. Ek beplan om ag onderhoude te voer. Met semi-gestruktureerde onderhoude sal ek grootliks die opvoeders se persepsie van die program ondersoek. Die onderhoudsgids sal uit ongeveer 20 oop-eind vrae bestaan en die onderhoud sal 30 tot 40 minute duur.
1.5.1.3 Fokusgroeponderhoude
Volgens Vaughn, Schumm en Sinagub (1996) is fokusgroeponderhoude onderhoude wat beplan en gestruktureerd is en is dit die informele bespreking tussen geselekteerde
individue wat handel oor ‟n spesifieke onderwerp. Die teoretiese navorsingspopulasie sal in twee gedeel word en fokusgroeponderhoude sal met elke groep gedoen word.
1.5.1.4 Dokumentanalise
Tydens dokumentanalise sal die skedules (puntestate) van alle leerders vanaf graad 4 tot graad 6 geanaliseer word. Slegs die leerders se geletterdheidsuitslae sal gebruik word. Die assesseringskodes (Suid-Afrika, 2004) bestaan uit kodes 1 tot 4 en stel die volgende voor:
1 - leerder bereik nie die uikomstes nie
2 - die leerder het die uitkomstes gedeeltelik bereik 3 - bevredigende prestasie
4 - uitmuntende prestasie (Suid-Afrika, 2004; WKOD, 2007, p. 12). Die analiseproses behels die volgende:
alle puntestate vanaf 2005 tot 2009 sal gebruik word
die kodes wat aan die einde van elke jaar aan leerders toegeken word sal in klas en dan in graadverband opgetel word
die kodes sal dan met mekaar vergelyk word om te sien of daar ‟n afname of toename in die geletterdheidsuitslae was.
1.5.1.5 Navorsingsjoernaal
Janesick (2004, p. 146) beskyf joernaalskrywing as “the process that allows one to reflect - to dig deeper ... it is a kind of member check of one‟s own thinking done on paper.” My joernaal het hoofsaaklik uit my persoonlike mening omtrent die deelnemers en hul reaksies tydens die onderhoude bestaan. Dit het aan my die geleentheid gebied om oor my eie waarnemings te reflekteer en sodoende die geldigheid van die bevindinge te verhoog.
1.5.2 Deelnemers
Volgens Gay (1996, p. 126) is ‟n steekproef die proses waardeur individue, wat verteenwoordigend van die populasie is, geselekteer word. Die populasie is ‟n duidelike gedefinieerde groep mense of individue (Gay, 1996, p. 126). De Wet, Montheith, Venter en Steyn (1981) voer aan dat daar met die trek van ‟n steekproef gepoog word om die navorser in staat te stel om betroubare inligting te verkry. Aangesien die hele populasie nie by die steekproef ingesluit kan word nie, word daar van verskeie metodes gebruik gemaak om te verseker dat die steekproef verteenwoordigend van die populasie is. Die navorsingspopulasie bestaan uit ag opvoeders. „n Doelgerigte steekproef sal gedoen word om die deelnemers te identifiseer. Die seleksiekriteria vir die deelnemers is as volg: 1) die deelnemers moet ‟n onderwyser in die Intermediêre Fase by die betrokke skool wees 2) die onderwyser moet op „n permanente basis by die skool werk 3) die onderwyser moet reeds vir langer as twee jaar deel wees van die GOP.
1.5.3 Data-analise
Volgens Merriam (1998, p. 178) is data-analise “the process of making sense of the data by consolidating, reducing and interpreting verbal accounts, observations and information from documents.” Kwalitatiewe data sal deur middel van inhoudsanalise geanaliseer word. Data-analise sal breedvoering in hoofstuk 3 van hierdie tesis bespreek word.
1.6 GELDIGHEID EN BETROUBAARHEID
1.6.1 Geldigheid
Volgens Terre Blanche en Durrheim (1999) kan enige navorsingstudie geëvalueer word volgens die studie se geloofwaardigheid. Wanneer die studie dus geloofwaardig is, sal dit oortuigende en geloofwaardige bevindinge hê. Merriam en medewerkers (2002:24)
verwys na die betroubaarheid en geldigheid van kwalitatiewe navorsing as die hantering van interne geldigheid, eksterne geldigheid en betroubaarheid. Interne geldigheid het betrekking op die geldigheid van gevolgtrekkings wat gemaak word. Eksterne geldigheid verwys na die mate waartoe veralgemening van die data na die gemeenskap en omgewing moontlik is. (Terre Blanche & Durrheim, 1999)
1.6.2 Betroubaarheid
Betroubaarheid verwys na die mate waarin die navorsingsresultate gereproduseer kan word (Merriam & medewerkers, 2002, p. 25). Terre Blanche en Durrheim (1999, p. 64) verwys verder na ‟n studie as betroubaar as die resultate wat verkry word dieselfde sal bly al word die studie herhaal. Tog is laasgenoemde nie altyd moontlik in die sosiale wetenskappe nie aangesien menslike gedrag voorturend verander. In hierdie navorsing sal daar van kwalitatiewe metodes gebruik gemaak word om geldigheid en betroubaarheid te verseker. Aangesien die navorser die geletterheidsondersteuningsprogram ontwikkel het, sal daar ekstra voorsorg getref moet word sodat die navorser nie die uitkomstes van die studie beïnvloed nie. Om dit te verseker sal daar van triangulasie en „n navorsingsjoernaal gebruik gemaak word. Daar sal ook van ‟n onafhanklike persoon gebruik gemaak word om die transkripsies van onderhoude te doen. Deelnemerkontrole (member checking) het tydens die fokusgroeponderhoude plaasgevind. Dit het gedien as ‟n wyse om te verseker dat die bevindinge kredietwaardig is.
1.7 POSISIE VAN DIE NAVORSER
Ek as navorser is bewus daarvan dat ek ‟n primêre deelnemer aan die navorsing is. Ek besef dat ek die studie onbewustelik kan beïnvloed en het daarom alles in my vermoë gedoen om neutraal teenoor die evaluering van die program te bly. Om die geldigheid van die bevindinge te verhoog is daar van navorsingsjoernaalinskrywings gebruik gemaak. Hierdie inskrywings sal as data gebruik word sowel as ‟n wyse om die
bevindinge te beoordeel in die lig van my intieme betrokkenheid by die ontwikkeling en evaluering van die program.
1.8 ETIEK
Wanneer navorsing gedoen word wat mense en hul gedrag waarneem en beoordeel, is dit van die uiterste belang om eties op te tree ten einde positiewe gevolge vir die deelnemers te verseker. Die navorser wil in hierdie geval probeer om negatiewe gevolge te vermy. Volgens Merriam en medewerkers (2002) is ‟n goeie studie een wat op ‟n etiese manier gedoen word. Volgens Tashakkori en Teddlie (1998) is die uiteindelike doel van programevaluering om bevindinge te maak wat op meriete, integriteit en etiek gegrond is. Een persoon mag dus nie ‟n ander benadeel of bevoordeel vir eie gewin nie. Deelname aan die navorsing sal vrywillig wees en toestemming sal van al die deelnemers verkry word. Alle deelnemers sal volledig ingelig word aangaande die doel van en rede vir die navorsing asook waarvoor die navorsing gebruik sal word. Die deelnemers se toestemming (Addendum E) sal gevra word alvorens hul onderhoude op band opgeneem gaan word. Die deelnemers se regte sal ook bespreek word. Dit sluit in: 1) hul reg op privaatheid 2) dat hul van die navorsing kan onttrek 3) dat hul anoniem kan bly indien hul dit so sou verkies en 4) dat inligting nie sonder hul medewete gebruik sal word nie.
1.9 BEGRIPSOMSKRYWING
1.9.1 Evaluasie
Volgens Powell (2006) is daar verskeie faktore wat in ag geneem moet word wanneer evaluasie plaasvind:
Daar moet „n doel met die evaluasie wees. Aksie moet kan voortspruit uit die evaluasie.
Evaluasie moet nie sporadies wees nie, maar moet „n aaneenlopende proses wees.
Evaluasie moet tot nuwe denke, metodes, reflektering, monitering en verandering lei. (Powell, 2006)
Deur middel van programevaluering word daar gepoog om die geletterdheidsprogram te evalueer om sodoende die effektiwiteit van die program te bepaal. Die uiteindelike doel van die evaluasie sal wees om verbeteringe aan die program aan te bring (Mertens, 2005; Patton, 2002).
1.9.2 Geletterdheid
Die mees fundamentele definisie van geletterdheid is om te kan lees en skryf. Morrow (1997) voer aan dat geletterdheid die uitkoms van ‟n kind se interaksie in leesaktiwiteite is. Hierdie proses word natuurlik deur ‟n geletterde persoon bemiddel. Weinberger (1996, p. 4) beskryf geletterdheid as volg: ”[T]he different aspects of literacy are the roots which can develop simultaneously, and which will feed the tree which is literacy. The nutrient for the roots is the child‟s environment.” Volgens Walter (1999, p. 33) is geletterdheid die vermoë om gesproke taal te kan lees en skryf. In hoofstuk 2 van hierdie tesis word geletterdheid breedvoerig bespreek.
1.9.3 Ondersteuning
Volgens UNESCO (1999) se verslag oor Inklusiewe Onderwys sluit ondersteuning alle aksies en middele in wat leerders in staat stel om te leer. Volgens Booth, Ainscow, Black-Hawkins, Vaughn en Shaw (2000, p. 9) is ondersteuning “those activities which increase the capacity of a school to respond to student diversity.”
1.9.5 Leerondersteuningsonderwyser
Die leerondersteuningonderwysers is tesame met ander rolspelers buite die skool verantwoordelik vir die ondersteuning aan:
leerders, hoofstroomonderwysers en die institusionele ondersteuningsspan leerders wat op „n tydelike basis vanuit die hoofstroomklas onttrek en
kleingroepondersteuning ontvang
om hoofstroomonderwysers te bemagtig om die diverse behoefes van leerders in hul klasse aan te spreek.
Leerondersteuningsonderwysers vorm deel van die Onderwysdistrik se afdeling vir spesialiseringsonderwys. Die leerondersteuningsonderwyser werk in een of twee skole. (WKOD, 2002)
1.9.6 Grondslagfase
Die Grondslagfase strek vanaf graad R tot graad 3.
1.9.7 Onderwysers
Onderwysers is die persone wat verantwoordelik is vir leerders se formele skoolonderrig. Tydens hierdie studie fokus die GOP op die ondersteuning van onderwysers in die Intermediêre Fase.
1.10 INDELING VAN HOOFSTUKKE
HOOFSTUK 1
Die kontektualisering en rasionaal van die navorsing is in hoofstuk 1 bespreek. „n Kort bespreking van die navorsingsontwerp en die omskrywing van begrippe is in hierdie hoofstuk gedoen.
HOOFSTUK 2
Die aanbieding van die literatuur en die teoretiese raamwerk is in hoofstuk 2 bespreek.
HOOFSTUK 3
Die implementering van die studie word in hoofstuk 3 bespreek.
HOOFSTUK 4
Die aanbieding van data, die bespreking daarvan en die bevindinge sal in hierdie hoofstuk aandag geniet.
HOOFSTUK 5
'n Samevatting, die verband tussen die bevindinge en die navorsingsvrae, tekortkominge van die studie sal hier aangespreek word.
HOOFSTUK 2 LITERATUUROORSIG
2.1 INLEIDING
Die navorsing fokus op die evaluering van die geletterdheidsondersteuningprogram vir die Intermediêre Fase onderwyser. Alvorens die program geëvalueer kan word, is dit belangrik om geletterdheid en die verskillende komponente daarvan te verstaan. Die tipes geletterdheid, die ontwikkeling daarvan, perspektiewe wat die kern van die GOP vorm en die teoretiese perspektief van die navorsing sal in hierdie hoofstuk bespreek word.
2.2 GELETTERDHEID EN DIE ONTWIKKELING DAARVAN
“The literate majority regard literacy as natural. For them there is no perceivable distinction between seeing a notice and the reading of it, they cannot imagine what it is like not to be able to read" (Walter, 1999, p. 31). Die betekenis van geletterdheidsontwikkeling kan na aanleiding van die aanhaling nie in waarde oorskat word nie. Walter (1999) voer aan dat geletterdheid die vermoë is om te kan lees en te kan skryf. Roberts (1998, p. 107) definieer geletterdheid as die leer, lees en skryf van gesproke woorde. Richardson (1998, p. 116) noem dat geletterdheid met ‟n individu se vermoë om te kan lees en skryf geassosieer word. Hy voer verder aan dat geletterdheid onder andere lei tot die ontwikkeling van kognitiewe vaardighede, gestruktureerde denkpatrone en abstrakte denke (Richardson, 1998). Webster, Beveridge en Reed (1996, p. 5) verwoord geletterdheid as volg “... it is to become the amplifier of capabilities.” Kinders ontwikkel geletterdheid wanneer hulle die geleentheid kry om wat ander lees en skryf dop te hou asook wanneer hulle self betrokke kan raak in die lees- en skryfproses. Weaver (1994, p. 100) voer aan dat volwassenes nie werklik kinders leer lees en skryf nie, maar slegs aan hulle „n bepaalde model demonstreer en hulle lei en ondersteun in die ontwikkeling van lees- en skryfvaardighede. Een van die
beste maniere om geletterheid te bevorder is om positief op die leerder se pogings te reageer:
We faciliate literacy growth when we treat children as if they are already readers and writers. Then we accept approximations and errors as necessary to growth, and then we convey the feeling that of course they will become proficient at reading and writing.
(Weaver, 1994, p. 101)
Alvorens geletterdheid heeltemal verstaan kan word is dit noodsaaklik dat die leerteorieë wat geletterdheidsverwerwing beïnvloed verduidelik moet word. Vir hierdie navorsing sal daar op konstruktivisme gefokus word aangesien dit „n integrale deel van geletterdheidsverwerwing in die GOP vorm. As 'n leerteorie beklemtoon konstruktivisme dat leerders bestaande kennis aktief verwerf en dat leerders hul eie manier van verstaan konstrueer wanneer hul voor onbekende probleme te staan kom (WKOD, 2006 p. 6).
Konstruktivisme sal in die onderstaande afdeling in diepte bespreek word saam met Piaget en Vygotsky se waardevolle bydraes op die gebied.
2.3 LEERTEORIEË WAT GELETTERDHEIDSVERWERWING BEÏNVLOED
2.3.1 Konstruktivisme
Konstruktivisme verwys na die siening dat kennis aktief deur individue, groepe en gemeenskappe gekonstrueer word en nie bloot net oorgedra word nie (Donald et al., 2002, p. 374). Konstruktivisme is dus ‟n teorie van leer en nie ‟n verduideliking van onderwys nie. Konstruktivisme beklemtoon die belangrikheid van kennis en dat leerders kennis op hul eie konstrueer. Donald et al. (2002, p. 374) voer aan dat die konstruktivistiese benadering tot onderrig en leer meer klem op die bevordering van ondersoekvaardighede as op die memorisering van feite plaas. Poplin (1996, p. 6)
bevestig hierdie stelling, maar voeg by dat die konstruktivistiese benadering daarop fokus om inhoud meer relevant en in oorleg met individuele belangstellings en bestaande kennis te maak. Sy beklemtoon die volgende:
kennis is die uitkoms van ervaring wat beïnvloed word deur die voorkennis wat ‟n individu het
elke leerder moet aktief aan sy kennis en vaardighede bou
voorkennis moet getoets word alvorens daar met die oordrag van nuwe inligtig begin kan word
inligting wat geen betekenis vir die individu het nie kan maklik vergeet word. (Poplin, 1996; Le Roux & Perold, 2004, p. 5)
2.3.1.1 Die implikasies van konstruktivisme vir leer en onderrig
Die konstruktivisties geïnspereerde beskouing oor onderrig is die direkte gevolg van ‟n verskuiwing van insigte oor onderrig en leer. Donald et al. (2002, p. 107) som dit op as die verskuiwing vanaf die tradisionele oortuiging dat kennis oorgedra word na die huidige siening dat geleenthede geskep moet word om leer moontlik te maak. Leerders word dus nie meer as passiewe ontvangers van kennis beskou nie, maar is in wisselwerking met die wêreld en die samelewing, aktiewe bouers van hul eie kennis. Die WKOD se Geletterdheid- en Syfervaardigheidstrategie 2006–2016 (2006) en Donald et al. (2002, p. 108) som die invloed van konstruktivisme op onderrig as volg op: konstruktivisme daag onderwysers uit om oor kennis en meer spesifiek oor die vaslegging van kennis as die wesenlike aktiwiteit van 'n klaskamer te besin. Uit die leerder se oogpunt staan die verwerwing van kennis gelyk aan 'n proses waar menslike kennis daadwerklik as sy of haar eie kennis ontdek en herontdek word. Die implikasie vir die onderwys is as volg: kennis kan nie van die onderwyser na die leerder oorgedra word nie; dit word deur die leerder gekonstrueer. (WKOD, 2006; Donald et al., 2002) Die WKOD se Geletterdheid- en Syfervaardigheidstrategie 2006–2016 (2006) en Donald et al. (2002, p. 108) som die beginsels wat in konstruktivistiese leeromgewings geld, as volg op:
Kennis ontwikkel. Kennis is nie 'n gevestigde korpus van feite en onbuigsame beginsels nie. Dit bestaan uit inligting, idees en praktyke wat met die verloop van tyd ontwikkel. Konstruktivistiese leeromgewings poog dus om veelvuldige voorstellings van die werklikheid te voorsien.
Leer is die bou van kennis. Die aktiwiteite in die klas behoort as volg te wees: 1) fokus op redenering en kritiese denke 2) probleemoplossing 3) ontsluiting, verstaan en gebruik van inligting en 4) die verband tussen leer en bestaande kennis.
Leerders is aktief by die bou van kennis betrokke. 'n Persoon wat nie in staat gestel word om aktief by leer betrokke te raak nie kan nie 'n leerder wees nie. Onderwysers moedig die vaslê van kennis aan, eerder as die reproduksie van
kennis. Onderwysers is soms so gesteld oor die inhoud wat aangebied word dat die manier waarop hulle die inhoud aanbied, vergeet word. Donald et al. (2002, p. 108) voer aan dat kennis nie net uit feite en inligting bestaan nie.
Leer is 'n sosiale en 'n taalgebaseerde aktiwiteit. Leer en ontwikkeling is afhanklik van die dialoog tussen leerder en onderwyser. Taal speel ‟n belangrike rol in die ontwikkeling van kognitiewe ontwikkeling en het ‟n kritiese implikasie vir leer. Dit is dus noodsaaklik dat daar in die konstruktivistiese klaskamer aandag aan taal gegee word. (WKOD, 2006; Donald et al., 2002)
Die aanvaarding van 'n konstruktivistiese benadering sal onderwysers dus daartoe lei om op 'n besondere wyse oor leer en onderrig te dink. Verder is dit noodsaaklik dat onderwysers Vygotsky se konstruk van die Sone vir Proksimale Ontwikkeling (SPO) verstaan en dan deur middel van mediasie die leerder ondersteun om tot nuwe vlakke van ontwikkeling te vorder. Ouers, onderwysers en ander leerders speel ‟n belangrike rol in die mediasie proses. Vir konstruktivistiese leer om suksesvol te wees is dit nodig dat ouers, onderwysers en ander leerders betrokke moet wees by leerders se onderrig. (WKOD, 2006, p.45)
aktiewe deelnemers moet wees. Tydens die ondersteuningsprogram tree die onderwyser as fasiliteerder op en voorsien die leerder van leerervaring waar hul leer deur self te doen. Die leerders is dus aktiewe deelnemers aan die program. Konstruktivisme beklemtoon verder die noodsaaklikheid dat aktiwiteite wat die leerders ontvang uitdagend moet wees (Barnes, 2005, p. 45). Daarom is daar „n lêer met aktiwiteite vir die verskillende fases van Piaget se kognitiewe ontwikkeling aan die onderwysers beskikbaar gestel. Verder sluit die ondersteuningsprogram by die konstruktivistiese teorie aan deurdat een van die hooftemas vir die konstruktivistiese teorie die stel van realistiese en relevante doelwitte vir leerders is (Barnes, 2005, p. 45). Die homogene indelings maak voorsiening vir die daarstelling van relevante doelwitte vir leerders aangesien leerders met dieselfde vlakke van geletterdheid in dieselfde groep onderrig ontvang. Die homogene indelings is reeds in afdeling 1.2 volledig bespreek.
Piaget het belangrike bydraes tot konstruktivisme gelewer. Sy werk sal in die onderstaande afdeling bespreek word.
2.3.2 Piaget se bydrae tot konstruktivisme
Kognitiewe konstruktivisme is gebaseer op die werk van Jean Piaget. Piaget se werk kan in twee dele verdeel word naamlik die fases en ouderdomme wat voorstel wat kinders op bepaalde ouderdomme kan doen asook ‟n teorie van ontwikkeling wat verduidelik hoe kinders kognitiewe vaardighede ontwikkel (Donald et al., 2002, p. 66). Piaget se teorie van kognitiewe ontwikkeling stel voor dat mense hul eie kennis deur middel van ervaring konstrueer. Die rol van die klasomgewing en die onderwyser speel ‟n belangrike rol in Piaget se teorie. Die rol van die onderwyser is hoofsaaklik om ‟n klaskamer so in te rig dat die leerder aangemoedig word om sy/haar eie kennis te konstrueer. „n Ontdekkingsproses word dus aangemoedig. Piaget plaas daarom min klem op die direkte onderrig van spesifieke vaardighede, maar meer klem op leer binne ‟n betekenisvolle konteks (Ginsburg & Opper, 1979, p. 48; Kerr, 2006). Piaget het ook ‟n rol gespeel in die ontwikkeling van die teorie van konstruktivisme en ontwikkeling. Dit
bestaan uit drie fundamentele prosesse wat tot die kind se kognitiewe ontwikkeling bydra. Hierdie drie fases is assimilasie, akkommodasie en ekwilibrium.
2.3.2.1 Assimilasie, akkommodasie en ekwilibrium
‟n Sentrale komponent van die werk van Jean Piaget se ontwikkelingsteorie van leer en denke is assimilasie en akkommodasie (Block, 1982, p. 281; Bodner, 1986, p. 873). Piaget voer aan dat kennis nie net verbaal oorgedra word nie, maar dat dit deur die leerder gekonstrueer en gerekonstrueer moet word. Intellektuele groei bestaan daarom uit drie fundamentele prosesse naamlik assimilasie, akkommodasie en ekwilibrium. (Block, 1982, p. 281) Kerr (2006, p. 261) en Bodner (1986, p. 873) voer aan dat assimilasie die inkorporering van nuwe gebeurtenisse in voorafbestaande kognitiewe strukture (skemata) is. Thomson en Meggitt (1997, p. 105) beskryf akkommodasie as volg: akkommodasie is wanneer die nuwe inligting wat ingeneem word vereis dat bestaande skemata aangepas word en selfs nuwe kognitiewe strukture gevorm word om die nuwe inligting te akkommodeer. Die gesamentlike proses van assimilasie en akkommodasie stel die leerder in staat om skemata te vorm en te hervorm. Hayes (1999, p. 15) beweer dat „n skema idees, inligting, aksies en planne insluit. Mense leer deur die aanneming van nuwe skemas of die kombinasie van kleiner, alreeds bestaande, skemas om nuwe, groter skemas te ontwikkel (Bodner, 1986, p. 873). Hy voer aan dat ekwilibrium voorkom wanneer ‟n balans tussen die omgewing en assimilasie en akkommodasie gevind word. Wanneer „n kind nuwe gebeure ervaar vind dis-ekwilibrium plaas tot tyd en wyl die nuwe inligting geassimileer en geakkommodeer kan word. (Bodner, 1986) Vir Piaget is ekwilibruim die grootste faktor in die verduideliking waarom sommige leerders vinniger logiese denke as ander ontwikkel (Bodner, 1986, p. 875). Met elke fase van ontwikkeling ontstaan daar nuwe metodes om die kennis te organiseer. Piaget som hierdie ontwikkeling in vier fases op.
Dit is belangrik dat die fases van kognitiewe ontwikkeling as deel van die GOP verstaan word aangesien die doel van die GOP is om leerders op hul kognitiewe
aan „n ondersteuningsprogram ontstaan weens die feit dat slegs 30% van die leerders in graad 6 op hul verwagte ouderdomsvlak kon lees en skryf. Gevolglik is daar ‟n baie groot persentasie leerders in die Intermediêre Fase wie se lees- en skryfvaardighde met leerders in die Grondslagfase vergelyk kan word.
2.3.2.2 Piaget se fases van kognitiewe ontwikkeling
Soos reeds genoem word die leerders in homogene groepe verdeel en maak die lêer met aktiwiteite voorsiening vir alle fases van kognitiewe ontwikkeling. Dit is daarom noodsaaklik dat die verskillende fases van kognitiewe ontwikkeling bespreek moet word.
Sensories-motoriese fase
Dit is die eerste fase van kognitiewe ontwikkeling en kom voor vanaf geboorte tot die ouderdom van twee jaar. Piaget voer aan dat die skemata gesien kan word as die verskillende soorte “padkaarte” wat kinders namate hul ontwikkel van hul wêreld konstrueer (Donald et al., 2002, p. 66). Babas tot die ouderdom van twee jaar se skemata is op hul sensoriese-motoriese ervarings geskoei byvoorbeeld sig, aanraking en aksies. Aan die begin is die skemata beperk tot dit wat die baba deur sy/haar sintuie kan ontdek. Namate die baba begin ontwikkel en die omgewing begin verken, word dit meer kompleks. Aktiewe ontdekking vorm die kern van kognitiewe ontwikkeling. (Louw, Gerdes & Meyer, 1985, p. 192) ‟n Baie belangrike stap in die proses is wanneer kinders die punt van voorwerp permanensie (object permanence) bereik. Piaget verduidelik dit as volg: ‟n bal rol agter ‟n doos in. Die baba se oë volg die bal tot dit agter die doos verdwyn. Aangesien die baba nie meer die bal kan sien nie, kan hy/sy dink dat die bal weg is. Wanneer die bal weer aan die anderkant van die doos uitrol sal die baba dink dat dit ‟n nuwe bal is. Wanneer die baba voorwerp permanensie bereik het, sal sy/haar oë die bal volg en sal die ogies na die ander kant van die doos skuif omdat die baba weet dat die bal aan die ander kant sal uitrol. Die bal en die aksie van rol word nou intern in die baba se brein verteenwoordig. (Louw et al., 1985, p. 192; Donald et al., 2002, p. 374) Wanneer die wêreld intern in die baba se gedagtes
verteenwoordig word, is dit die begin van ‟n reeks belangrike kognitiewe moontlikhede. Piaget voer verder aan dat die ontwikkeling van taal, persepsie, geheue, probleemoplossing en verbeelding moontlik word. (Louw et al., 1985, p. 192)
Pre-Operasionele fase
Hierdie fase kom voor vanaf die ouderdom van twee tot sewe jaar. Tydens hierdie fase leer kinders die konsep van getalle aan. Die fase word verdeel in die pre-operasionele en intuïtiewe fase (Ginsburg & Opper, 1979, p. 48; Kerr, 2006, p. 54). Kinders in die pre-operasionele fase probeer sin maak van die wêreld, maar hul gedagtes is nie so gesofistikeerd soos die van volwassenes nie. Gedurende die intuïtiewe fase beweeg die kind weg van die maak van afleidings wat op konkrete ondervinding geskoei is. (Ginsburg & Opper, 1979, p. 48; Kerr, 2006, p. 47) Die skemata ontwikkel deur middel van perseptuele ondervindinge. Kinders se denke, verbeelding en probleemoplossingsvaardighede ontwikkel vinniger aangesien hul nou simbole en realiteit beter verstaan. Aangesien hul nog deur onmiddellike perseptuele vaardighede gedomineer word, kan dit gebeur dat wat vir hul logies mag wees kan verskil van dit was vir volwassenes logies kan wees. (Louw et al., 1985, p. 192) Donald et al. (2002, p. 63) gebruik die volgende voorbeeld om dit te verduidelik: Gestel 2 glase, een groot en een kleiner, word halfpad vol water gegooi. Wanneer dieselfde hoeveelheid water in ‟n lang dun glas gegooi word sal die kind dink dat die lang dun glas meer water in het as die korter glas. Vanuit ‟n geletterdheidsoogpunt kan die kind in die pre-operasionele fase sukkel om te verstaan dat die “a” klank wat nou net in sy/haar naam gebruik is dieselfde “a” klank is wat in ander woorde voorkom. In die pre-operasionele fase vertel 'n kind bloot die storie of gedeeltes daarvan oor, terwyl integrasie met 'n persoonlike, subjektiewe respons ontbreek. (Donald et al., 2002, p. 63) Egosentriese houdings is ook algemeen aan hierdie fase. Die kind ondervind die wêreld vanuit sy/haar oogpunt en vind dit moeilik om homself/haarself in ander se posisie te stel. Uit die aard van die saak ondervind die kind dit dan moeilik om met ander te deel en om tussen reg en verkeerd te onderskei. (Donald et al., 2002, p. 66).
Tydens hierdie fase ontwikkel die kind die vermoë om sake kognitief te representeer, wat ‟n voorvereiste is vir logiese of operasionele denke. Die kind maak ook hoofsaaklik gebruik van sensories-motoriese handelingskemas, nie konseptuele representasie van voorwerpe nie. Ontwikkeling in dié stadium stel die kind in staat om objekte kognitief te representeer en dit stel die kind in staat om taal aan te leer. Hoewel kinders se taalonwikkeling eers werklik voor hul tweede verjaarsdag in aanvang neem, is die eerste taalgebruik in ‟n hoë mate egosentries.
(Louw et al., 1985, p. 192)
Konkreet-operasionele fase
Die konkreet-operasionele fase kom voor vanaf die ouderdom van sewe tot elf jaar. Jarvis en Chandler (2001, p. 139) voer aan dat kinders in hierdie fase leer om met abstrakte konsepte soos byvoorbeeld getalle te werk asook hoe om te redeneer. Hul kan nou sekere dinge in kategorieë groepeer en objekte in verskillende tipes sistematiese ordes plaas. Gedurende hierdie fase begin die kind ook om logies te dink en te redeneer. (Donald et al., 2002, p. 67).
Tydens die konkreet-operasionele stadium verwerf die kind die vermoë tot opsomming en kategorisering. Subjektiewe ervaring word regstreeks met die werk self in verband gebring deur byvoorbeeld aan te dui dat die verhaal snaaks of hartseer is. (Donald et
al., 2002, p. 67; Louw et al., 1985, p. 192) Die kind se denkvermoë ontwikkel ook
verder. Die vermoë tot ware redenering begin ontwikkel. Die kind is nou in staat om die hede met die verlede te verbind en om verskillende aspekte van sy wêreld met mekaar in verband te bring. Taalontwikkeling gedurende die stadium verloop baie stadiger. Tog vind daar belangrike taalontwikkeling in hierdie stadium plaas. (Louw et al., 1985, p. 192) Louw et al. (1985) som dit as volg op:
Sinne in die lydende vorm se betekenis kan begin verstaan word, woordeskat vermeerder, asook die lengte en kompleksiteit van sinne. Soos sy woordeskat uitbrei word, word nuwe betekenisse van woorde aangeleer. Die taalontwikkeling van die middeljare is nie noodwendig die verwerwing van nuwe vaardighede nie, maar eerder die uitbreiding en verfyning van die basiese vaardighede waaroor die
kind reeds beskik. Tydens hierdie stadium word taal gebruik as ‟n wyse waarop hy sy eie ervaring kan orden en sy eie gedrag kan reguleer. Hierdie denkwyse is dan afhanklik van die kind se taalontwikkeling. Taal word gebruik om te organiseer en nie om te kommunikeer nie.
(Louw et al., 1985, p. 192) Formeel-operasionele fase
Gedurende die fase, ouderdom elf tot vyftien, raak die kind meer volwasse in die strukturering van gedagtes en die prossessering daarvan. Hul begin logies en sistematies redeneer en beskik oor meta-kognisie. Hul verstaan betekenis sonder om gebruik te maak van fisiese objekte. Met ander woorde hul kan hulself dinge voorstel wat hul nog nooit ervaar het nie of selfs nie eens bestaan nie. (Jarvis & Chandler, 2001, p. 139)
Donald et al. (2002, p. 374) en Louw et al. (1985, p. 192) beklemtoon die volgende kenmerke met betrekking tot die formeel-operasionele denke:
In die eerste fase van die formeel-operasionele denke begin lesers hul persoonlike, subjektiewe respons analiseer en raak hulle ook bewus van die onderskeid tussen subjektiewe en objektiewe reaksies. Die neiging is dan om subjektiewe reaksie in terme van identifisering of betrokkenheid te formuleer. Die tweede fase van formeel-operasionele denke (16 jaar tot volwassene) bring mee dat lesers veralgemenings oor die werk maak en abstrakte stellings oor die tema of boodskap formuleer. In hul subjektiewe, persoonlike reaksies fokus lesers op hulle eie individuele reaksie. Dit gebeur dus dat leerders tussen die ouderdom van elf tot vyftien nog nie die formeel operasionele stadium bereik het nie, maar steeds deel is van die konkreet-operasionele stadium. Onderrig moet dan daarvolgens aangepas word.
