Masterscriptie Communicatie- & Informatiewetenschappen Rijksuniversiteit Groningen Monique Kloosterman S2889285 m.kloosterman.2@student.rug.nl Begeleider: Myrte Gosen Tweede lezer: Tom Koole 02-12-2019
Abstract
Eerder onderzoek heeft gekeken naar het tonen van begrip en de afronding van vraag-antwoord
sequenties. Wat echter nog een redelijk onbekend veld lijkt te zijn, is wanneer de docent de één-op-één uitleginteractie nog door laat gaan na de (poging tot) afronding van een hulpverzoek-reactie sequentie.
In een dataset van opnames van één-op-één uitleginteracties op vier VMBO-tl scholen is middels conversatie-analyse gekeken wanneer een vervolginteractie voorkomt en wat er wordt gedaan binnen die vervolginteractie. Een vervolginteractie typeren we in deze scriptie als een continuering van de interactie door de docent, nadat die reeds een reactie heeft gegeven op een hulpverzoek van de leerling en de leerling daar al dan niet in de derde positie op heeft gereageerd. Er is gevonden dat docenten twee verschillende handelingen doen in hun vervolginteracties: ze kunnen de leerling vragen meer kennis te laten zien, door aan de leerling te vragen om naast de begripsclaim ook een
begripsdemonstratie te uiten, of ze laten zelf meer zien. Deze laatste categorie is op te delen in drie subcategorieën: dat de docent een conclusie trekt op basis van zijn eerder gegeven reactie, dat de docent zijn eerder gegeven reactie uitbreidt met een eventuele herhaling van die eerdere reactie, of dat de docent een stap-voor-stap uitleg begint van de huidige of volgende opdracht met eventuele
leerlingparticipatie. Wat betreft de aanleiding is er geconcludeerd dat in geen enkel fragment de leerling begrip demonstreert voorafgaand aan de vervolginteractie. Wel uiten leerlingen begripsclaims in de vorm van response tokens of change of of state tokens of zeggen ze helemaal niks. De afwezigheid van een begripsdemonstratie lijkt dus de aanleiding te zijn. Ook is geconcludeerd dat er geen consistentie is gevonden in wat de leerling al dan niet in de derde positie uit en wat er tijdens de vervolginteractie gebeurt.
Voorwoord
Voor mijn gevoel had ik net gisteren m’n Bachelorscriptie afgerond toen ik alweer moest beginnen aan de volgende scriptie. Met die Bachelorscriptie dus nog vers in gedachten, begon ik aan het afbakenen van onderwerpen en kwam ik uiteindelijk toch weer uit bij conversatieanalyse, met deze keer niet Tom Koole als begeleider, maar als tweede lezer. Mijn begeleider deze ronde was Myrte Gosen, wie ik eigenlijk nog nooit eerder had gezien, maar wie een heel behulpzame en vooral begripvolle begeleider bleek te zijn. Want wat heb ik een vervelend rooster gehad voor een begeleider. Eerst een semester kruipend vooruit om vervolgens aan het begin van het tweede semester met een flink sprintje ervoor zorgen dat de conceptversie voor mijn eerste stagedag afgerond was, die uiteindelijk nog in het water bleek te vallen ook. Verder verdient ook Tom Koole een bedankje, voor het startschot van het
eindsprintje toen Myrte van de vakantie genoot. Tot slot ben ik ook dankbaar voor de weken zomervakantie met de belachelijke temperaturen boven de dertig graden, waardoor ik geen enkel excuus had om weg te willen van m’n laptop naast de ventilator.
Inhoudsopgave
Inleiding p. 4
1. Theoretisch kader p. 6
2. Methode p. 8
2.1 Materiaal p. 9
2.2 Procedure p. 9
3. Analyse p. 10
3.1 De verschillende categorieën p. 10
Categorie 1: Docent vraagt leerling om meer te laten zien p. 10
Categorie 2: Docent laat meer zien p. 14
4. Conclusie p. 31
5. Discussie p. 33
Bibliografie p. 36
Bijlagen
Categorie 1: Docent vraagt leerling om meer te laten zien
1.1 Controleren van begripsclaim p. 37
Categorie 2: Docent laat meer zien
2.1 Concluderen p. 40
2.2 Toevoeging met eventueel herhaling p. 45
2.3 Stap-voor-stap, al dan niet met leerlingparticipatie p. 55
Inleiding
Uitleg geven is een dagelijkse activiteit voor iedereen, van simpele tips tot uitgebreide
stappenplannen. Dé plaats waar uitleginteracties verreweg het meest voorkomen is echter nog steeds het onderwijs. Denk bijvoorbeeld aan de momenten dat er klassikaal wordt gekeken naar de docent die een opdracht uitlegt, al dan niet schrijvend op een schoolbord. De situatie waar in deze scriptie op gefocust wordt, betreft echter een andere, namelijk de uitleginteractie die voortkomt uit een leerling die een hulpverzoek aan de docent uit. Tijdens het bestuderen van een grote verzameling van dergelijke uitleginteracties werd namelijk duidelijk dat een deel van deze interacties niet direct stopt nadat de docent een reactie heeft gegeven. In de gevallen waar de interactie nog doorgaat na een eerste
antwoord/reactie op de vraag, uit de leerling een hulpverzoek en geeft de docent reactie op dit verzoek.
In principe zou de interactie nu dus kunnen eindigen. Het logisch opvolgende tweede paardeel, het antwoord op het eerste paardeel, het hulpverzoek, is immers gegeven. In de gevallen die hier besproken zullen worden, gaat de docent echter verder met uitleggen nadat hij/zij dit tweede paardeel heeft geuit en de leerling daar al dan niet op heeft gereageerd in de derde positie. Dit verdergaan met de uitleg zal vanaf nu een ‘vervolginteractie’ worden genoemd. Een voorbeeld van zo’n vervolginteractie is te zien in fragment 1 hieronder.
Fragment 1. School 2, video 2517
1 LIN Wat is over da is het werkwoordelijk gezegde toch overslaan?=
2 LKR =jah!
3 LIN en: bij deze zou zeg maar ook () ook geen onderwerp of lijdend der 4 is of geen onderwerp of geen lijdend voorwerp toch?
5 LKR u:hm nee dat heeft niks met elkaar te maken een lijdend er zit 6 geen onderwerp in een zin als die in de gebiedende wijs staat=
7 LIN =nee dus er zit geen onderwerp in nu?=
8 LKR =nee zit geen onder[werp in 9 LIN [nee oke 10 [en misschien ()
11 LKR [.h maar dat heeft te tis niet zo van of een onderwerp [of een lijdend 12 LIN [nee ()
13 LKR voorwerp
14 jah
15 LIN maar 16 (0.4)
17 dus dan is opdracht zes is lijdend voorwerp?
18 (1.2) (lkr kijkt in boek lin)
19 LKR u::h ja ja heel goed heel goed [ja 20 LIN [oke 21 LKR heel goed
22 (goed)
In regel 1 stelt de leerling een vraag, namelijk of ‘overslaan’ het werkwoordelijk gezegde is. In regel 2 geeft de docent antwoord op deze vraag met ‘jah!’. Vervolgens stelt de leerling in regels 3 en 4 een nieuwe vraag (´er is geen onderwerp of geen lijdend voorwerp toch?´). In regels 5 en 6 geeft de docent hier antwoord op en in regel 7 controleert de leerling of ze de uitleg goed heeft begrepen middels de vraag ´nee dus er zit geen lijdend voorwerp in nu?´. De docent bevestigt dit in regel 8 en in regel 9 geeft de leerling een derde paardeel waarmee ze duidelijk maakt dat ze nu weet dat ze de uitleg goed heeft begrepen. De interactie had hier dus afgerond kunnen worden. De vraag is immers
beantwoord en er is door de leerling aangegeven dat het antwoord begrepen is. De docent gaat echter in regel 11 nog door op het onderwerp door te vertellen dat iets niet óf een lijdend voorwerp óf een onderwerp heeft. Dit doorgaan op het onderwerp, terwijl het hulpverzoek al is beantwoord, noemen we in deze scriptie een vervolginteractie. De docent begint deze vervolginteractie in regel 10, nadat de leerling in regel 9 heeft gereageerd met ‘nee oke’. In de verdere interactie wordt verder gereageerd door docent en leerling op de vervolginteractie en wordt de interactie uiteindelijk afgerond. Dat de afronding op dit moment wel plaatsvindt, wijst erop dat er dus iets gebeurt in die vervolginteractie of dat er iets wordt gezegd dat anders is dan in het eerste deel van de interactie.
In aanvulling op de bestaande literatuur over uitleginteracties, specifiek in het onderwijs, zal in deze scriptie in kaart worden gebracht waarom docenten dergelijke vervolginteracties initiëren. Heeft de leerling bijvoorbeeld nog geen begrip getoond? Of heeft de leerling op een, volgens de docent, niet toereikende manier begrip getoond? Wat doet de docent in en met de vervolginteractie? En wat gebeurt er in die vervolginteractie waardoor de uitleg daarna wel afgesloten wordt? Met het
beantwoorden van deze vragen zal, zoals gezegd, reeds bestaande literatuur worden uitgebreid. Een groot deel van het bestaande conversatie-analytisch onderzoek focust zich op het begrip van de leerling en hoe de leerling dat begrip al dan niet toont aan de docent (Koole, 2010; Waring, 2002), bijvoorbeeld middels claims en demonstraties van begrip. Door Hermink (2017) is in aanvulling daarop gekeken of er tijdens de afrondingsfase van een één-op-één interactie nog meer gebeurt dan het controleren of er nieuw begrip is. Kennis van het tonen van begrip en de afronding na een vraag-antwoord sequentie is dus reeds beschikbaar. Waar echter nog geen onderzoek gedaan naar lijkt te zijn, is de situatie waarin na de kennisoverdracht en een mogelijkheid tot afsluiting, of zelfs eventuele poging daartoe, de interactie nog doorgaat. Middels dit onderzoek zal de kennis over één-op-één interacties in het onderwijs dus uitgebreid worden naar ook die situaties
Naast de aanvulling op de huidige literatuur, zullen de resultaten van het onderzoek in de toekomst wellicht tot meer bewustwording kunnen zorgen onder docenten over hetgeen ze eigenlijk precies doen tijdens één-op-één uitleginteracties en of dat wel goed aansluit op het hulpverzoek van de leerling. Wellicht zou er bijvoorbeeld op basis van de hier gevonden resultaten een advies gevormd kunnen worden betreffende de vraag of docenten vaker vervolginteracties zouden moeten initiëren of juist niet.
De onderzoeksvraag van deze scriptie luidt: Is het onvoldoende tonen van begrip door de leerling de aanleiding tot een vervolginteractie en wat gebeurt er tijdens die vervolginteractie?
1. Theoretisch kader
Uitleginteracties is een reeds vaak bestudeerd fenomeen. Verreweg de meeste van deze studies laten zien op welke wijze de docent zijn/haar uitleg initieert en op welke wijze de leerling daarop reageert (Koole, 2010, 2012; Vehviläinen, 2012; Waring, 2002). Als een van de weinigen keek Dianne Hermink (2017) in aanvulling daarop ook naar hoe dergelijke interacties beëindigd worden door de docent. Zoals gezegd zal de beschrijving van het fenomeen ‘vervolginteractie’ de kennis over uitleginteracties uitbreiden.
De één-op-één uitleginteractie in het onderwijs is er een waarbij de docent zijn of haar uitleg specifiek voor die ene leerling formuleert. Een manier om te zorgen dat de uitleg aansluit op de hulpbehoefte van de leerling, is door in de gaten te houden hoe de leerling reageert en hoe hij/zij laat zien wat er al dan niet begrepen is van de uitleg (Koole, 2010, p.183). In hoeverre er begrip lijkt te zijn tijdens en na een uitleginteractie, is wat centraal staat tijdens de interactie. Volgens Macbeth (2011, p.441) zijn er twee verschillende soorten begrip te onderscheiden. De eerste is de meest voor de hand liggende, namelijk de uitkomst van de uitleginteractie. Bij deze variant van begrip gaat het om de vraag welke nieuwe kennis de leerling heeft aan het einde van de interactie en wat er dus van is begrepen.
Hoewel dit natuurlijk de basis van het onderwijs is, een leerling die na iedere uitleg/schooldag nieuwe kennis heeft opgedaan, is het niet deze variant van begrip waar de aandacht op ligt in het huidige onderzoek.
De variant van begrip die hier van belang is, is de tweede die Macbeth beschrijft. Namelijk het begrip op kleinere schaal, wat zorgt voor de productie van een bepaalde sequentiële volgorde en samenhang in het verhaal van de docent. Dit betreft de handelingen die zowel zender als ontvanger doen, waardoor ze van elkaar het idee hebben dat er wederzijds begrip is. De sequentiële volgorde die hierdoor ontstaat, zorgt vervolgens voor intersubjectiviteit. In de meeste gevallen wordt dit bereikt in drie beurten. In beurt één wordt een vraag gesteld, in beurt twee wordt het antwoord gegeven en in beurt drie wordt door de spreker van de eerste beurt een reactie gegeven die aantoont wat hij/zij van het antwoord in beurt twee heeft begrepen of hoe hij/zij dat heeft begrepen. Aan die reactie in beurt drie, kan de spreker van beurt twee vervolgens weer zien of de andere spreker inderdaad heeft begrepen wat er begrepen diende te worden. Als dit het geval is, en beide sprekers dus van elkaar weten dat er begrip is over dat wat er te begrijpen viel, is er sprake van intersubjectiviteit (Heritage, 1984, p.241). Het gaat hier dus om de tweede soort van begrip van Macbeth, namelijk de soort op kleinere schaal. Want hoewel in beurt drie de spreker van beurt één wel laat zien wat er van het antwoord in beurt twee is begrepen, laat hij-zij daar nog niet zien welke nieuwe kennis hij/zij nu heeft opgedaan over het onderwerp waar de interactie over ging. Hij/zij heeft met die derde beurt enkel
begrip getoond over de interactie op dat moment. Dit soort begrip, wat enkel de mate van begrip laat zien binnen de interactie, is ook wat in dit onderzoek relevant is.
Zoals gezegd betreft het hier beschreven onderzoek vervolginteracties. Het feit dat er een vervolginteractie wordt geïnitieerd door de docent, doet vermoeden dat hij/zij dus nog geen (of niet genoeg) reden zag om de uitleg te beëindigen na het ‘eerste’ antwoord. De leerling heeft nog geen begrip gedemonstreerd aan de docent, waardoor de docent niet met zekerheid kan aannemen dat zijn/haar uitleg is begrepen. Tijdens de vervolginteractie bewerkstelligt de docent vervolgens via verschillende handelingen dat begrip alsnog, waardoor de uitleginteractie na deze vervolginteractie afgerond kan worden. Een aanzienlijk deel van het analysehoofdstuk beschrijft ook dat het onvoldoende tonen van begrip door de leerling inderdaad de docent ertoe leidt om de vervolginteractie te initiëren.
Het initiëren van de vervolginteractie laat dus zien dat de docent van mening is dat er nog meer informatie besproken moet worden of dat er iets herhaald moet worden. Deze aanname van de docent lijkt gebaseerd te zijn op het niet, of naar mening van de docent niet voldoende, tonen van begrip. Dit niet, of niet voldoende, tonen van begrip bleek op twee manieren te gebeuren in de fragmenten. De eerste manier is wanneer een reactie van een leerling noticeable absent is (Schegloff, 1986) na de eerste reactie van de docent op het hulpverzoek. De tweede manier is dat een leerling begrip claimt, maar er desondanks iets is waardoor de docent onbegrip lijkt te zien.
Noticeable absence
Een element in een interactie is noticeable absent wanneer er niets wordt gezegd op het
moment dat het conditioneel relevant is (Schegloff, 1986, p.1083). In de één-op-één uitleginteracties die in de hier besproken fragmenten voorkomen, uit de leerling een hulpverzoek en reageert de docent. Om vervolgens intersubjectiviteit te bereiken is het conditioneel relevant dat de leerling na de reactie van de docent reageert om te laten zien of docent en leerling elkaar goed hebben begrepen. Dit kan de leerling doen met een simpel response token zoals ‘ja’ (Gardner, 2001, p.13), of met iets uitgebreiders zoals een formulation (Drew, 2003, p.295-296). Indien de leerling echter niets zegt in deze derde positie, is het merkbaar afwezig voor de docent, aangezien hij/zij geen informatie krijgt over in hoeverre de leerling nou geholpen is. Dit niet weten hoe de reactie is ontvangen door de leerling, zet in sommige gevallen de docent ertoe aan om de vervolginteractie te initiëren. Schegloff (1986, p.1084) beschrijft het als een deel A en deel B en zegt dat wanneer de ene persoon deel A uit, maar de tweede persoon niet reageert met B, de mogelijkheid ontstaat voor de eerste persoon om deel A nogmaals te herhalen. In de hier besproken fragmenten is deel A dan dus de reactie van de docent op de vraag van de leerling en is deel B de reactie van de leerling in de derde positie. Wanneer deze reactie uitblijft, is dat voor de docent een reden om zijn deel A te herhalen of op andere wijze nogmaals aan het licht te brengen.
Claims en demonstraties
De tweede gevonden reden waarom de docent de vervolginteractie initieert, heeft te maken met claims en demonstraties van begrip. Middels een claim van begrip laat een leerling weten aan de docent dat hij/zij de uitleg begrepen heeft (Koole, 2010; Sacks, 1992). Dit zijn echter vaak slechts korte begripstokens (‘ik snap het’, ‘ja oke’, ‘oh’) en laten geen bewijs zien aan de docent dat de uitleg ook écht correct begrepen is of wellicht juist verkeerd begrepen is. Bij een demonstratie van begrip is dit anders.
Middels een demonstratie van begrip laat een leerling namelijk niet alleen weten dát hij/zij de uitleg
heeft begrepen, maar ook wát er dan precies is begrepen. Dit kan een leerling doen door bijvoorbeeld een samenvatting van de uitleg, of een formulation betreffende de uitleg te uiten. Ook kan een combinatie voorkomen, waarbij eerst een claim wordt geuit, die direct wordt opgevolgd door een demonstratie (Koole, 2010, p.195).
Het al dan niet uiten door de leerling van een claim of demonstratie van begrip is een reden gebleken voor de docent om een vervolginteractie te initiëren. Na een bepaalde soort uitleg kan een docent namelijk een bepaalde soort reactie als de norm beschouwen. Het niet uiten van die gewenste reactie door de leerling, kan dan gezien worden als een teken dat de uitleg nog niet duidelijk of compleet genoeg was. Zo vond Koole (2010) in zijn conversatieanalytische onderzoek onder
wiskundelessen dat leerlingen afwisselend displays of knowing en displays of understanding uiten en dat deze inderdaad consistent worden gebruikt in combinatie met een bepaalde vorm van uitleggen door de docent.
Voorafgaand aan de vervolginteractie, vindt de basissequentie plaats, welke bestaat uit het eerste paardeel (in dit geval het hulpverzoek van de leerling) en het tweede paardeel (in dit geval het antwoord of de reactie van de docent) (Mazeland, 2012, p.77). De manier waarop deze basissequentie wordt afgesloten, is een aanleiding voor het initiëren van een vervolginteractie. Hermink (2017) keek naar afrondingen, al keek zij naar rekenlessen op basisscholen. Zij vond dat één-op-één uitleginteracties op drie verschillende manieren worden afgerond door de docent: controleren van begrip (snap je het?), evalueren (ja, goedzo) en organisatorische handelingen, waarbij ze die laatste nog onderverdeelt in aansporen (ga maar aan de slag), afspraak maken (gaan we iedere dag even doen), advies geven (gebruik je papier maar) en de klas managen. Hoewel de leeftijd van de leerlingen in haar onderzoek lager ligt dan die van de leerlingen in het huidige onderzoek, is het aannemelijk dat haar resultaten ook toepasbaar zijn op één-op-één interacties met middelbare scholieren. Net als bij uitleg geven aan basisschoolleerlingen is het doel van uitleggen aan middelbare scholieren om kennis of begrip te vergroten bij de leerling en is het niet meer dan logisch om te controleren of dat doel is behaald. Voor het huidige onderzoek is gekeken naar fragmenten waarin de interactie nog doorgaat ná die afronding, of mogelijkheid daartoe, waarmee onder andere het onderzoek van Hermink (2017) wordt uitgebreid.
2. Methode
De gebruikte methode is conversatieanalyse. Middels deze methode kan onderzocht worden hoe gespreksdeelnemers betekenis geven aan de dingen die ze zeggen en doen (Mazeland, 2012, p.11).
In een gesprek doen deelnemers namelijk eigenlijk niks anders dan continu aan elkaar duidelijk maken of en hoe ze hebben begrepen wat de ander zojuist heeft gezegd. Door gesprekken te transcriberen kunnen deze stap voor stap worden geanalyseerd om zo binnen een bepaald kader, in dit geval
uitleginteractie, uitspraken te kunnen doen over bijvoorbeeld het tonen van begrip en het afronden van een interactie. Middels de transcripten zijn deze fenomenen makkelijker te bestuderen dan met enkel video- en audio opnames (Mazeland, 2012, p.21).
2.1 Materiaal
Na onderzoek naar reeds bestaande literatuur, is een collectie van fragmenten samengesteld om tot een antwoord op de onderzoeksvraag te komen. De collectie bevat 32 fragmenten. Deze fragmenten zijn geselecteerd uit de data bestemd voor een groter project van Mainard, Poorthuis en Van de Pol, verbonden aan de universiteiten van Utrecht en Amsterdam. De data zijn in 2013 verzameld.
Dit gebeurde gedurende twee weken in de lessen wiskunde en Nederlands op vier VMBO-tl scholen uit Noord-Holland, Brabant en Overijssel. Van alle één-op-één interacties is middels videocamera’s en een audio-opname het fragment getranscribeerd. Voor het huidige onderzoek zijn al deze transcripten stuk voor stuk bekeken in combinatie met de video- en audio-opname, om tot de uiteindelijke collectie van 32 fragmenten te komen. Omdat de focus in dit onderzoek ligt op de vervolginteractie, omvat de collectie enkel interacties waarin de leerling een hulpverzoek uit, de docent een reactie geeft dat wat betreft de inhoud een antwoord is op het hulpverzoek, de leerling een derde paardeel formuleert of dat noticeable niet doet, maar de docent vervolgens na het uitwisselen van reactie en eventueel derde paardeel van de leerling doorgaat met uitleggen. De interacties in de collectie beginnen dus met een hulpverzoek van een leerling. Dit kan zowel een specifiek hulpverzoek zijn (‘Is het onderwerp altijd een zinsdeel of kan er nog een woord bij staan in de zin?’) als een wat breder hulpverzoek (‘Ik snap c niet.’).
Ook is hierbij van belang te benoemen dat er met ‘hulpverzoek’ niet enkel een zin in vraagvorm, met stijgende intonatie, wordt bedoeld. Ook probleem mededelende uitingen, zonder stijgende intonatie of volgorde van woorden conform een vragende zin, worden hier gezien als hulpverzoek. Wat dit criterium uitsluit, zijn de interacties die beginnen doordat een docent het lokaal rondloopt en vanwege wat voor reden dan ook op een leerling afstapt en een interactie begint met uitingen als ‘Zal ik even kijken of jij het goed doet?’. Dergelijke interacties hebben namelijk geen hulpverzoek van de leerling die een specifieke reactie behoeven, waardoor een vervolginteractie lastiger te onderscheiden is.
Om van een collectiestudie (Mazeland, 2012, p.249) te kunnen spreken, zijn zoals gezegd alle fragmenten uit de beschikbaar gestelde data afzonderlijk geanalyseerd op aanwezigheid van een vervolginteractie. In een ideale situatie zouden er tientallen van dit soort interacties zijn en zou de collectie volledig zijn wanneer het punt van verzadiging bereikt zou zijn (Flick, 1998). Voor dit onderzoek was dit echter niet het geval. Ondanks de grote hoeveelheid beschikbare data, voldeden slechts 32 fragmenten aan de selectiecriteria, wat de omvang van de uiteindelijk collectie verklaart.
2.2 Procedure
Voor het onderzoek van Mainard, Poorthuis en Van de Pol waren er reeds transcripten van de video’s gemaakt. Het huidige onderzoek heeft echter een andere focus, waardoor niet alle handelingen en uitspraken voldoende gedetailleerd vastgelegd waren in de transcripten. Alle transcripten van de video’s binnen de collectie zijn daarom gecontroleerd en waar nodig verbeterd en/of aangevuld.
Vervolgens is van ieder fragment bekeken wanneer de vervolginteractie geïnitieerd wordt en wat daaraan voorafgaat in termen van het begrip dat de leerling toont. Ook is voor ieder fragment gekeken wat leerling en docent in de vervolginteractie doen en hoe dat afwijkt van wat er vóór de
vervolginteractie gebeurt. Door dit te analyseren kon vervolgens gezegd worden welke interactionele handelingen er in die vervolginteractie plaatsvinden, waardoor de interactie erna afgerond kan worden, maar dat ervoor niet kon, zoals beschreven zal worden bij de analyse. De onderstaande analyse is uit dit
proces voortgekomen. In de analyse zullen verschillende (sub)categorieën besproken worden middels een aantal voorbeelden. De volledige collectie, ingedeeld in de categorieën, is te vinden in de bijlagen.
3. Analyse
Voordat de gevonden (sub)categorieën besproken zullen worden, is er een algemene bevinding over de gebruikte fragmenten te benoemen. Zoals te zien zal zijn in de analyse, gaat de docent na de basissequentie telkens door met de interactie. We spreken hier specifiek over de docent die doorgaat, omdat het in veel van de fragmenten voorkomt dat de leerling wel al bereid lijkt tot een afronding. In die gevallen heeft de leerling een hulpverzoek geuit en heeft de docent daarop gereageerd, waarna de leerling, samen met het uiten van bijvoorbeeld een response token de stoel weer aanschuift en de blik afwendt van de docent. De docent gaat hier echter nog door, waarmee vervolgens de vervolginteractie wordt geïnitieerd.
3.1 De verschillende categorieën
Van de 32 fragmenten met een vervolginteractie is gekeken wat er tijdens die vervolginteractie gebeurt, en dus wat de docent doet, ten opzichte van de basissequentie. Het blijkt dat er twee
verschillende interactionele handelingen zijn die door de docent worden gedaan. De eerste is dat de docent aan de leerling vraagt om nog wat te doen, terwijl de tweede is dat de docent degene is die nog wat doet. Hieronder zal eerst uiteengezet worden op welke manier de docent dan aan de leerling vraagt nog iets extra’s te doen en daarna op welke manieren de docent zelf nog iets extra’s doet. Deze
manieren zullen ingedeeld worden in subcategorieën. Aan de hand van voorbeelden zullen deze (sub)categorieën besproken worden en zal ook worden aangetoond dat er, op basis van deze analyse, nog niet vastgesteld kan worden of er consistentie is in wat een bepaald soort vervolginteractie uitlokt.
Categorie 1: Docent vraagt leerling om meer te laten zien
Deze eerste categorie is met slechts één subcategorie ook meteen de kleinste, met slechts twee fragmenten. In deze categorie bevat de vervolginteractie een actie voor de leerling. De docent vraagt namelijk aan de leerling om meer te laten zien dan wat hij/zij al in de basissequentie liet zien. Dit gebeurt in beide fragmenten op een andere manier, maar omdat ze erg vergelijkbaar zijn en hetzelfde doel voor ogen hebben (het controleren van de begripsclaim), horen ze binnen een enkele subcategorie.
1.1 Controleren van de begripsclaim
In deze fragmenten uit de leerling een hulpverzoek, waarop de docent reageert. De docent reageert op dit hulpverzoek, waarna de leerling begrip claimt. Na deze claim van begrip begint in beide fragmenten de vervolginteractie, waarin de docent controleert of die begripsclaim gerechtvaardigd is door te vragen om een demonstratie van begrip. In het ene fragment gebeurt dit door met de leerling in gesprek te gaan over wat die in het schrift heeft geschreven en in het andere fragment door de leerling te vragen wat het in het schrift geschreven zal worden. Fragment 1 hieronder is het fragment waarin de rechtvaardiging wordt gezocht door de docent middels het kijken in het schrift van de leerling.
Fragment 1. School 2 video 2194
1 LIN: Maar uh ik heb een vraag (.) bijvoorbeeld bij de eerste 2 dan doe je toch gewoon (.) min een komma zeven
3 LKR: ja:,=
4 LIN: =uhm en dan in het kwadraat=
5 LKR: =ja [:,
6 LIN: [ (min vijf) (.) gewoon hoe het er staat moet ik het dan
7 toch gewoon [doen
8 LKR: [ja
9 LIN: oh dat komt [wel goed. (LIN schuift stoel aan) 10 LKR: [ja even kijken wat heb je eruit?
11 LIN: vijftien komma vier[endertig
12 LKR: [ja die eerste ↑klopt (.) die twee:de 13 is die tweede moet je: .hh uh ja oke dat kan afgerond op 14 een decimaal maar als er niks bij staat en [je hebt heel 15 veel getallen moet je even op] twee decimalen houden he, 16 LIN: [(er staat
17 heel veel )
18 oke
19 LKR: .hh u:h even kijken tie[n d
20 LIN: [hier staat nog wat bij maar die 21 heb ik niet opgeschreve:n
22 (0.5)
23 [(hier staat)]
24 LKR: [tien ]c dit is
25 (0.9)
26 ja dat moet je eigenlijk wel doen hoor,=
27 LIN: =ja oke (.) [(ja en )
28 LKR: [deze is goed DEZE (.) laat deze maar die heb 29 je goed gedaan (LKR draait om weg te lopen)
30 (0.4)
In regels 1 tot en met 8 van dit fragment heeft de leerling gevraagd aan de docent of de hier betreffende som op een bepaalde manier moet worden uitgerekend. Dit gebeurt door de leerling die vragen stelt in de structuur van ‘het moet toch zo en zo?’ en de docent die louter reageert met ja’s tussendoor. Nadat de leerling volledig klaar is met de vraag stellen en de docent wederom ‘ja’ erop heeft gereageerd, zegt de leerling in regel 9 ‘oh dat komt wel goed’, waarmee hij claimt te begrijpen hoe de som werkt. Een demonstratie van dit begrip volgt echter niet. Voor de leerling lijkt op dit punt de interactie voltooid. Er is een antwoord gekomen op de vraag en de leerling lijkt de interactie af te sluiten door in regel 9 de stoel aan te schuiven en het lichaam hiermee niet langer te richten op de docent of de docent én het schrift, maar enkel op het schrift en de sommen voor zich. Dit is echter het moment waarop de docent de vervolginteractie initieert. In regels 10 t/m 29 controleert de docent wat de leerling heeft
opgeschreven in het schrift. Dat de docent dit gaat doen, kondigt hij ook aan in regel 10 door te zeggen
‘ja even kijken wat heb je eruit?’. Deze vervolginteractie wordt weer beëindigd in regel 29 wanneer de docent concludeert dat de leerling inderdaad het goede antwoord heeft opgeschreven en de
begripsclaim in regel 9 dus terecht was. Door hetgeen de leerling in het schrift heeft opgeschreven, is er namelijk een demonstratie van begrip geweest voor de docent. Na deze uitspraak in regels 28 en 29 heeft de docent voldoende begrip gezien, wat hij voorafgaand, in de basissequentie, blijkbaar nog niet had gezien. Na de uitspraak in regels 28 en 29 draait de docent namelijk het lichaam weg van de leerling en staat hij klaar om weg te lopen. Waar voorafgaand aan de vervolginteractie de lichaamstaal dus liet zien dat de leerling de interactie afgerond vond, zien we hier hetzelfde namens de docent. Na dit afdraaien van het lichaam door de docent stelt de leerling vervolgens nog een vraag. Die vraag is echter slechts een organisatorische vraag over de les en is dus niet van belang voor de hier besproken analyse.
In het tweede, en laatste, fragment in deze categorie tracht de docent de begripsclaim van de leerling te rechtvaardigen door na te vragen wat de leerling op zal gaan schrijven. Deze vervolginteractie is te zien in fragment 2 hieronder.
Fragment 2. School 4, leraar 38, video 3807
38 LKR: weet je zo ↑wat je moet doen?
39 (0.9)
40 LIN: jhha::
41 (.)
42 LKR: want wat ga jij onder de nul zo meteen invullen bij de bee,
43 (0.3)
44 LIN: tien euro=
45 =( (LKR steekt duim op en loopt weg) )
46 (3.2)
47 LKR: [en bij week één?
48 [( (LKR draait zich terug om naar LL) )
49 (1.4)
50 LIN: twaalf vijftig.=
51 =( (LKR steekt weer duim op en loopt nu echt weg) )
Voorafgaand aan deze vervolginteractie heeft de leerling aan de docent geuit niet te weten hoe hij een bepaalde tabel door moet krijgen. De docent heeft hierop gereageerd door als tip te geven op andere pagina’s te kijken om voorbeelden te zoeken om van te spieken en vervolgens aan de leerling te vragen welke letters er dus ingevuld dienen te worden. Hierop geeft de leerling wel reactie, maar dit gebeurt op een vragende toon en met lange pauzes. Na deze reacties vraagt de docent in regel 38 ‘weet je zo wat je moet doen?’. Hierop antwoordt de leerling, na een pauze, ‘ja’ in regel 40, waarmee hij begrip claimt over de opdracht, maar geen demonstratie van dat begrip toont. De blikrichting van de leerling is helaas niet zichtbaar in dit fragment, maar het feit dat de leerling niet meer zegt dan ‘ja’ laat zien dat er volgens hem niets meer te zeggen valt en het doel van de basissequentie is behaald. Na een korte pauze in regel 41 controleert de docent echter of die begripsclaim terecht is en begint een vervolginteractie, waarin ze vraagt om een demonstratie van begrip. Net als bij fragment 1, begint deze vervolginteractie met een soort aankondiging van wat de docent in het vervolg van de interactie nog wil bespreken of horen. De docent begint namelijk in regel 42 met ‘want wat ga jij onder de nul zo meteen invullen bij de bee?’, waarmee ze expliciet vraagt naar wat de leerling in het schrift gaat schrijven en dus vraagt om een demonstratie van begrip. Ook het gebruik van het woordje ‘want’ vraagt duidelijk om een verklaring van iets, in dit geval een verklaring van de begripsclaim. De leerling geeft dit in regel 44 (‘tien euro’), waarna de docent bij de tafel van de leerling weg stapt en een duim omhoog doet als teken dat het begrip nu voldoende is gedemonstreerd. Na een aantal seconden doet de docent in regel 47 er nog een schepje bovenop en controleert het begrip nogmaals door nog een vraag te stellen en zich weer te richten op de leerling. Wanneer de leerling ook hierop een correct antwoord geeft in regel 50, is de in regel 40 geuite begripsclaim gerechtvaardigd middels een begripsdemonstratie en kan de vervolginteractie, en daarmee de gehele interactie, afgesloten worden. Dit doet de docent door in regel 51 weg te lopen en nogmaals de duim op te steken om aan de leerling te tonen dat hij inderdaad begrijpt wat hij zou moeten
begrijpen.
Eerder in dit hoofdstuk is al aangekondigd dat er geen overduidelijke consistentie lijkt te bestaan tussen wat er in de vervolginteractie wordt gedaan en wat er voorafgaand daaraan gebeurt. De twee fragmenten hierboven hebben echter allebei de volgorde begripsclaim door leerling - vervolginteractie met demonstratie van begrip. Omdat de zojuist besproken categorie echter uit maar één subcategorie bestaat met slechts twee fragmenten, kan er natuurlijk ook nog niet echt gesproken worden over een consistentie, hoogstens over toeval.
Categorie 2: Docent laat meer zien
De tweede categorie bevat drie subcategorieën. Wat de vervolginteracties in de drie categorieën gemeen hebben, is dat het een actie van de docent bevat en dat het de opdracht betreft waar de leerling op het moment mee bezig is of nog mee moet beginnen. In de vervolginteracties in deze categorie is het namelijk de docent die meer doet. Dit ‘meer doen’ gebeurt op verschillende manieren.
De eerste manier is dat de docent concludeert wat de leerling moet doen, op basis van de
basissequentie. De tweede manier is dat de docent nog nieuwe informatie toevoegt aan de reactie dat hij/zij al heeft gegeven in de basissequentie. De derde en laatste manier is dat de docent stapsgewijs aan de leerling uitlegt wat hij/zij moet gaan doen en daar eventueel de leerling bij betrekt. Wat opvallend is aan deze manieren/subcategorieën is dat de laatste duidelijk een procedurele invalshoek heeft, terwijl de overige twee dit niet hebben. De eerste twee subcategorieën betreffen namelijk wel een uitleg over wat de leerling moet doen om zijn/haar opdracht te beantwoorden, maar ze expliciteren niet het proces dat de leerling daarbij dient te volgen, wat in de laatste subcategorie wel gebeurt.
2.1 Concluderend
De eerste subcategorie bevat zeven fragmenten. In deze fragmenten uit de leerling een hulpverzoek, waarop de docent reageert. Wat er tussen deze reactie van de docent en de
vervolginteractie gebeurt, verschilt per fragment. In twee fragmenten uit de leerling na de reactie van de docent een begripsclaim in de vorm van een response token (‘oke’), in drie fragmenten in de vorm van een change of state token (‘ohh’, ‘oh oke’, ‘ohh zo’) en in twee fragmenten blijft de leerling stil. Er lijkt geen verschil te zitten in wat er gebeurt in de vervolginteractie tussen deze twee begripsclaims in de vorm van derdepositieafsluiters van leerlingen en wanneer een leerling niets zegt. Er kan met deze data dus nog niet gesproken worden over een consistentie in wat er tijdens en vooraf aan de
vervolginteractie gebeurt. Om aan te tonen wat er bedoeld wordt met de subcategorie ‘concluderende vervolginteractie’, zullen hieronder een aantal fragmenten besproken worden. Om ook aan te tonen dat er geen verschil zit in handeling met betrekking tot het voorafgaande, zullen deze fragmenten ieder van één van de ‘soorten’ begripsclaims zijn die de leerlingen hebben gegeven in de derde positie (response token, change of state token) en een fragment waarin de leerling voorafgaand niet zegt.
Als eerste de fragmenten waarin de leerling een response token (Mazeland, 2012, p.143) uit voorafgaand aan de initiëring van de vervolginteractie door de docent. Een voorbeeld hiervan is te zien in fragment 3 hieronder.
Fragment 3. School 2, video 2505
10 LKR: .h ja: uit↑geven het is een werkwoord wat je in twee stukjes kunt
11 (.) verdelen
12 LIN: oke (LLN verandert houding om te gaan shrijven) 13 LKR: zie je dat? dus dat zijn samen is dat het gezegde 14 LIN: oke
15 ((lkr loopt weg))
Voorafgaand aan dit fragment heeft de leerling aan de docent gevraagd of het door haar gevonden werkwoordelijk gezegde inderdaad uit slechts één woord, het woord ‘geef’, bestaat. De docent reageerde hierop dat het werkwoordelijk gezegde in deze zin uit twee woorden bestaat en dat de zin zelfs op het bord staat. Nadat de leerling op het bord heeft gekeken, concludeert deze dat het woordje
‘uit’ er nog bij hoort, waarna de docent in regel 10 bevestigt dat dit inderdaad het goede antwoord is.
De leerling reageert hierop met een minimale response token (‘oke’) in regel 12, waarmee ze begrip claimt. Ondanks het feit dat er geen demonstratie van het begrip wordt getoond, doet de leerling hierna een poging tot afronding door van een recht-op-en-naar-docent-en-bord-kijken houding te veranderen naar een meer gebogen houding om te gaan schrijven (regel 12). De aanname dat de docent hier inderdaad klaar was met de uitleg (en de leerling niet simpelweg de docent onderbrak met zijn begripsclaim), wordt ondersteund door het feit dat de uiting van de docent in regels 10 en 11 met een dalende intonatie eindigt in plaats van met een stijgende, en door het feit dat er bijvoorbeeld geen overlap is tussen de begripsclaim van de leerling en een uiting van de docent. De leerling heeft dus het goede antwoord gegeven en lijkt tevreden te zijn met de uitleg. De docent begint echter in regel 13 een, zeer korte, vervolginteractie, waarin een conclusie wordt getrokken van wat er zojuist is uitgelegd. ‘Dus dat zijn samen is dat het gezegde’ grijpt terug op de twee woorden ‘uit’ en ‘geef’ samen en op de term
‘gezegde’ waar de leerling naar vroeg. Pas nadat de leerling in regel 14 met ‘oke’ reageert, is het voor de docent ook afgerond en loopt deze weg (regel 15). Mocht de samenvatting van de docent in regel 13 namelijk níet zijn hoe de leerling het had begrepen, dan was de plaats waar die nu met ‘oke’ reageerde vermoedelijk de plaats geweest om het onbegrip aan te tonen. Dit aangeven van onbegrip blijft uit, waarna de docent aanneemt dat er begrip is en de vervolginteractie, en de gehele interactie, kan worden beëindigd.
Doordat de docent in deze vervolginteractie dus eigenlijk het reeds getoonde begrip van de leerling controleert, zou dit fragment niet geheel misplaatst zijn in de hiervoor besproken eerste
categorie. De reden dat dit fragment echter niet bij die categorie hoort, is omdat de docent niet aan het begin van de vervolginteractie aankondigt dat hij het begrip van de leerling gaat controleren. Hij vraagt hier wel om begrip (regel 13: ‘zie je dat?’), maar zegt niet een uiting te controleren van de leerling. Ook is het feit dat de docent hier degene is die iets doet de reden om het fragment in de tweede categorie te plaatsen, gezien de eerste categorie een actie van de leerling verlangt.
Ten tweede de fragmenten waarin de leerling een change of state token uit alvorens de docent de vervolginteractie initieert. Een voorbeeld hiervan is te zien in fragment 4 hieronder.
Fragment 4. 2905 31 LKR: ja=
32 LIN: =oh:
33 LKR: dus hier komen die letters dat heb je altijd gedaan kijk maar 34 alle g tjes heb je uitgerekend en toen kwam een a tje ineens en 35 toen werden het geen g tjes meer maar werden ze a genoemd 36 LIN: ohh
37 LKR: en zometeen heet ie p en dan heet ie weer p en dan weer m 38 LIN: ahh dus bij u is het dan gewoon ehm (.) ja dat zie ik dan wel dan 39 Maak ik het thuis en dan kan ik morgen kijken of het goed is 40 LKR: dan ga ik het nakijken (.) komt wel goed toch?
41 LIN: ja
42 (LKR loopt weg)
Voorafgaand aan dit fragment heeft de leerling een hulpverzoek geuit aan de docent. Voor een bepaalde som heeft de leerling eerst een ‘a’ uitgerekend, maar loopt hij vast nu hij ook een ‘b’ moet uitrekenen.
De docent legt hem uit hoe hij die ‘b’ moet berekenen, namelijk door zijn vinger er bovenop te leggen.
Samen komen ze tot het goede antwoord, waarop de docent aan de leerling vertelt dat hij het wel goed doet, maar dat er een punt is waarop hij het niet meer ziet. Hierop reageert de leerling met dat het dus eigenlijk net een beetje is als de vorige opgaven, waarop de docent in regel 31 met ‘ja’ reageert. In regel 32 uit de leerling vervolgens een change of state token (‘oh’), waarmee hij begrip claimt. Een change of state token is een uiting die laat zien dat er een verandering heeft plaatsgevonden in de kennis van de degene die het uit. De omvang en aard van die verandering worden echter niet duidelijk door de uiting (Heritage, 1984). Net als bij fragment 3, zou de docent hier wel het vermoeden kunnen hebben dat de leerling het heeft begrepen, maar hij kan er nog niet zeker van zijn. Er is immers nog geen demonstratie van begrip geweest. In regel 33 initieert de docent vervolgens de vervolginteractie. Hierin concludeert hij (regels 33, 34, 35) wat er reeds is uitgelegd, namelijk dat het inderdaad is wat de leerling al eerder heeft gedaan (‘dus hier komen die letters dat heb je altijd gedaan’), zoals de leerling zelf ook al
concludeerde voorafgaand aan dit fragment. Ook concludeert de docent wat er nu eigenlijk gebeurt in de opdracht, namelijk dat de lettertjes veranderen maar de berekening hetzelfde blijft. Hierop reageert de leerling in regel 36 wederom met een change of state token, waardoor de docent nog steeds niet zeker kan zijn van de mate van begrip en hij zijn vervolginteractie vervolgt (alhoewel hier ook beargumenteerd zou kunnen worden dat er weer een nieuwe vervolginteractie wordt geïnitieerd) in regel 37 door de conclusie nog verder te trekken en te vertellen dat in de toekomstige opdrachten dezelfde verandering in lettertjes zal plaatsvinden. Hierna geeft de leerling in regels 38 en 39 een uitgebreidere reactie. Wederom wordt dit ingeleid met een change of state token (‘ahh’), maar ditmaal vergezeld door een ‘ja dat zie ik dan wel’ en een plan (‘dan maak ik het thuis en dan kan ik morgen kijken of het goed is’) dat suggereert dat de leerling zich nu weet te redden zonder de hulp van de docent. De docent lijkt door deze uiting van de leerling overtuigd te zijn van zijn begrip en bevestigt in regel 40 het plan van de leerling (‘dan ga ik het nakijken’), waarmee hij laat zien het eens te zijn met het idee dat de leerling zich nu weet te redden. De ‘komt wel goed toch?’ die de docent daarna uitspreekt zou simpelweg een motiverende uitspraak kunnen zijn, maar het zou ook kunnen dat de docent hiermee toch nog net een expliciete verklaring wil van de leerling dat er begrip is. Die laatste optie zouden we als bevestigd kunnen zien, doordat de leerling in regel 41 met ‘ja’ reageert en de docent daarna tevreden ermee lijkt te zijn en wegloopt. Echter is in dit fragment niet duidelijk lichaamshouding en
gezichtsuitdrukking te zien van zowel docent als leerling, waardoor niet gezien kan worden of de ‘komt wel goed toch?’ wordt uitgesproken met een bemoedigende glimlach of met een vragende blik.
Als laatste binnen deze subcategorie zijn de fragmenten waarin de docent de vervolginteractie initieert zonder dat de leerling iets zegt. Het verschil tussen deze en de fragmenten waarin middels een response token of een change of state token een begripsclaim wordt gedaan, is dat bij deze duidelijk is dat de docent de vervolginteractie initieert omdat er nog geen begrip getoond is. Bij de andere twee mogelijkheden binnen deze categorie is er al wel begrip getoond, maar zorgt de vervolginteractie ervoor dat dat begrip nog even gecontroleerd of vergroot wordt. Hier zegt de leerling echter niets en wordt er dus helemaal nog geen begrip getoond aan de docent. Een voorbeeld hiervan is te zien in fragment 5 hieronder.
Fragment 5. School 4, video 4862
21 LKR: en die volgen elkaar ↑op waardoor je dan weer iets
22 moet doen
23 (2.0)
24 dus hier moet je eerst neerschrijven giechelen,
25 geen peevee,
26 en dan staat hier,
27 noteer achter de werkwoorden van aa die geen peevee zijn de
28 juiste vorm,
29 dus dan krijg je gegiecheld
30 LIN: ohh oke
31 LKR: en dan,
32 noteer van de werkwoorden van aa die wel peevee zijn?
33 eerst de tijd,
34 is het teetee of veetee, 35 en dan de juiste vorm.
36 LIN: oohhh
37 LKR: JA? ((LKR loopt weg))
38 LIN: ja
Voorafgaand aan dit fragment heeft de leerling aan de docent gevraagd of ze in de betreffende opdracht het werkwoord in de verleden tijd of voltooide tijd moet zetten. De docent heeft hierop gereageerd dat de leerling moet doen wat er staat, wat suggereert dat de leerling niet goed had gelezen. Nadat ze deze uitspraak heeft gedaan, legt ze uit wat er staat en wat de leerling dus moet doen. Ze legt uit dat de
leerling bij opdracht a enkel de tijd hoeft op te schrijven, dat ze daarna bij b de goede vorm moet schrijven en daarna door moet naar c. Samenvattend zegt de docent in regels 21 en 22 ‘en die volgen elkaar op waardoor je dan weer iets meer moet doen’. Op dit punt is in principe het doel van de interactie bereikt. De leerling heeft een hulpverzoek geuit en de docent heeft een reactie gegeven.
Zowel leerling als docent had hier, tijdens de pauze in regel 23, dus een afsluiter kunnen uiten of de lichaamshouding kunnen veranderen (hoewel die niet het gehele fragment zichtbaar is). Deze pauze doet vermoeden dat de uitleg van de docent al was afgerond. Als de uitleg immers nog niet was afgerond, was dat vermoedelijk te zien geweest aan de stijgende intonatie of aan de afwezigheid van een pauze. Dat de docent echter niet wegloopt, ondanks dat de uitleg afgerond is, is te verklaren door het feit dat de docent op dit moment als het ware in dienst van de leerling daar staat en haar taak pas is vervuld wanneer de leerling begrip toont. De leerling sluit de interactie hier echter niet af of doet een poging daartoe en toont geen begrip aan de docent. Na een korte pauze en dalende intonatie, waar ruimte was voor een reactie van de leerling, initieert de docent vervolgens een vervolginteractie in regel 24. In deze vervolginteractie concludeert ze wat de leerling nu dus moet doen op basis van de zojuist gegeven uitleg. De leerling moet het woord ‘giechelen’ opschrijven en er enkel achter schrijven dat het geen persoonsvorm is (regels 24 en 25), wat, zoals ze al had uitgelegd, opdracht a voltooit. Vervolgens moet de leerling de juiste vorm opschrijven, namelijk gegiecheld (regels 27, 28, 29), wat opdracht b zal voltooien zoals eerder al was uitgelegd. Op dit punt uit de leerling een change of state token in regel 30 (‘ohh oke’). Zoals eerder al benoemd, weet een docent echter na een change of state token nog niet in hoeverre de leerling het heeft begrepen. Vermoedelijk gaat ze daarom door in regels 32, 33, 34 en 35 met opdracht c ook nogmaals uitleggen. Hierna uit de leerling nogmaals een change of state token (‘oohhh’’ in regel 36). De docent heeft op dit moment alle onderdelen van de opdracht behandeld en lijkt ervanuit te gaan dat deze ‘oohhh’ begrip laat zien. Als de leerling het immers nog steeds niet begreep, had ze op dit punt dat kunnen uiten in plaats van een change of state token te uiten. Tijdens het weglopen controleert de docent nog of dit begrip er inderdaad is door te vragen ‘ja?’ in regel 37, waarop de leerling ook weer met ‘ja’ reageert en daarmee inderdaad begrip claimt.
Deze subcategorie bevat dus fragmenten waarin de docent voor de leerling concludeert wat hij/zij moet doen op basis van de uitleg die de docent in eerste instantie had gegeven in de
basissequentie. Zoals te zien, gebeurt er in alle vervolginteracties in deze categorie hetzelfde: er wordt geen demonstratie van begrip getoond door de leerling en ook zijn er geen verschillen die te maken zouden kunnen hebben met de verschillende uitingen (begripsclaims) in de derde positie, of gebrek daaraan, die eraan voorafgaan. Op een bepaalde manier lijkt deze subcategorie veel op de eerste categorie. Beide werken immers naar een conclusie toe. In categorie 1 wordt gewerkt naar de conclusie of de begripsclaim van de leerling terecht was en in categorie twee wordt er gewerkt naar de conclusie over wat de leerling nu moet doen. Wat deze twee categorieën echter van elkaar doet verschillen, is het feit dat het hier de docent is die iets doet, waar dat in categorie 1 de leerling is. In de volgende
subcategorie wordt er geen conclusie getrokken over wat de leerling moet gaan doen en wordt er ook geen reeds getoond begrip gecontroleerd. Wat wel wordt gedaan in deze subcategorie, is dat de docent na de basissequentie de uitleg nog uitbreidt door nog iets toe te voegen. Zoals getoond zal worden, gaat deze toevoeging soms ook gepaard met een stukje herhaling van de reactie uit de basissequentie.
2.2 Toevoeging met eventueel herhaling
Deze subcategorie bevat twaalf fragmenten. In deze fragmenten uit de leerling, net als in de fragmenten in de andere (sub)categorieën, een hulpverzoek aan de docent, waarop de docent vervolgens reactie geeft. Voor wat er tussen deze reactie en de vervolginteractie gebeurt, zijn drie mogelijkheden gevonden. In drie fragmenten claimt de leerling begrip middels een change of state token alvorens de docent de vervolginteractie initieert, in twee fragmenten wordt begrip geclaimd middels een response token en in zeven fragmenten zegt de leerling helemaal niks. In de
vervolginteractie die hierna gedaan wordt door de docent, breidt de docent de uitleg uit die hij/zij al heeft gegeven in de basissequentie, waarbij er soms ook herhaald wordt wat al was gezegd in de basissequentie. Om te laten zien wat deze toevoegende vervolginteractie inhoudt en dat wat aan de vervolginteractie voorafgaat geen invloed heeft op wat er in gebeurt, zal hieronder van ieder van de gevonden opties een voorbeeld getoond worden.
Als eerste de fragmenten waarin de leerling een change of state token uit alvorens de
vervolginteractie wordt geïnitieerd. Een voorbeeld hiervan is fragment 6 hieronder. Dit fragment lijkt op het eerste gezicht anders dan de andere fragmenten. Het gaat hier namelijk om een docent die wordt gevraagd naar een verantwoording voor zijn beoordeling. De reden dat dit fragment echter toch in de collectie zit, is omdat het, ondanks het onderwerp, alsnog een één-op-één interactie is die wordt gestart door de leerling die iets wil weten. Het betreft hier geen opdracht waar de leerling op dat moment mee bezig is, maar een opdracht die de leerling al heeft gedaan. De vraag van de leerling betreft echter alsnog hoe de opdracht uitgevoerd/opgeschreven had moeten worden, waardoor het alsnog aansluit op de collectiecriteria.
Fragment 6. School 3, video 3270
6 LIN: ja want hier had ik geen kilogram neergezet maar ik krijg wel min twee
7 punten,
8 (.)
9 LKR: geen berekening.
10 (0.9)
11 be.
12 (1.0)
13 LIN: oo::w.
14 (0.3)
15 LKR: je hebt nie ↑eventjes netjes
16 (0.7)
17 zeshonderd gedeel- of wat ↑was het?
18 (0.8)
19 LIN: ja weenie maar=
20 LKR: =iets keer vij->vierentwintig keer vijfentwintig moest je doen< geloof ik
21 (0.3)
22 LIN: °ja oke°
Voorafgaand aan dit fragment heeft de leerling aan de docent gevraagd waarom hij, vermoedelijk op een toets die nu wordt besproken, geen punten heeft gekregen ondanks dat hij wel het goede antwoord had gegeven (regels 6 en 7). De docent reageert hierop dat het gebrek aan een berekening hiervoor heeft gezorgd, en dat dat is aangeduid op de leerling zijn papier door de letter b (regels 9 en 11). Hierna lijkt de uitleg van de docent klaar te zijn. De intonatie van zijn uiting in regels 6 tot en met 9 is immers een dalende, waarna hij niks meer zegt. Na de korte pauze in regel 10 is vervolgens ook zijn uiting in regel 11 een met een dalende intonatie waarna hij weer stil wordt, wat wederom het einde van de uitleg lijkt aan te tonen. De leerling reageert vervolgens op deze uitleg in regel 13 met een change of state token (‘oow’). Hierna is het doel van de basissequentie in principe bereikt. De vraag is beantwoord en er is een begripsclaim geweest van de leerling in de derde positie. Er is alleen geen demonstratie van begrip geweest. Vervolgens initieert de docent in regel 15 een vervolginteractie. In deze
vervolginteractie voegt hij iets toe aan de uitleg die hij al had gegeven. De uitleg was namelijk dat er een berekening had moeten staan en de toevoeging daarop is welke berekening dan precies (regels 15, 17, 20). Na deze toevoeging claimt de leerling begrip met een response token in regel 22 (‘ja oke’) en maakt vervolgens geen gebruik van de ruimte die de docent laat om eventueel nog onduidelijkheden aan te kaarten, waarna de docent de vervolginteractie afsluit met zijn ‘ja’ in regel 23. Het fragment gaat na regel 23 nog verder met een nieuwe vraag van de leerling over een nieuw onderwerp, maar voor deze analyse is die niet relevant.
De tweede gevonden begripsclaim alvorens de vervolginteractie, is wanneer de leerling een response token uit. Een voorbeeld hiervan is fragment 7.
Fragment 7. School 2, video 2707 28 LIN: een bos bloemen
29 LKR: en dan is dat het lijdend voorwerp.
30 (0.9)
31 LIN: j:aa
32 LKR: dus je maakt je ↑vraag gewoon langer dus je eerst alle
33 werkwoorden dat is het gezegde dan wie of wat plus gezegde
