Teamleren;
tussen kunst en praktijk
Een onderzoek naar factoren die teamleren binnen GGz Groningen beïnvloeden
Zuidlaren, 30 augustus 2004 Auteur: Suzanne Pepping
Begeleiders faculteit Bedrijfskunde:
Afstudeerbegeleider: Mw. Dr. M.A.G. van Offenbeek Medebeoordelaar: Mw. Dr. M. Broekhuis
Begeleiders GGz Groningen:
Mw. Drs. Coby Scholing Dhr. Drs. Jelle J.C. Vening
De auteur is verantwoordelijk voor de inhoud van het afstudeerverslag; het auteursrecht van het afstudeerverlag berust bij de auteur.
Voorwoord
In februari stapte ik ‘het universum’ van GGz Groningen binnen. Voor mij de laatste stap naar de praktijk. Ik had er zes maanden voor uitgetrokken. Dat dat ambitieus was, wist ik wel. Maar zoals mijn moeder zegt: “Peppen zijn eigenwijs”.
Inmiddels is het augustus. Het einde is in zicht. “Ik heb niet de indruk dat je er zat van bent”, zei Coby vorige week tegen mij. En die indruk klopt. Het onderzoek naar teamleren raakt veel aspecten van bedrijfskunde en Human Resource Management die mij interesseren: organisatieontwikkeling, sociale verhoudingen, strategisch HRM, cultuur. Het leuke was dat ik een kijkje in de keuken kreeg bij vier teams omdat het onderzoek ook gericht was op groepsdynamische factoren. Niet alleen wat teamleden zeiden werd daardoor interessant, maar ook wie iets zei en hoe daarop werd gereageerd.
Vier personen begeleidden mij vanuit de ‘kunst’ en ‘de praktijk’. Vanuit de ‘kunst’ zagen Marjolein van Offenbeek en Manda Broekhuis erop toe dat ik het onderzoek steeds vanuit het theoretisch perspectief bleef benaderen. Vooral in het begin, toen ik met grote sprongen vooruit wilde, heeft Marjolein ervoor zorg gedragen dat er een goed fundament was voor het onderzoek. Doordat Manda het stokje van Marjolein overnam in de vakantieperiode, kon ik in de zomer hard doorwerken. Dank jullie wel.
Coby Scholing en Jelle Vening stonden voor mij klaar in ‘de praktijk’. Zij hebben met hun kennis, flinke dosis humor en verhalen over ‘het universum van GGz Groningen’ van mijn afstuderen niet alleen een leerzame maar ook een heel leuke tijd gemaakt. Heel veel dank daarvoor.
Naast de vrijdagochtenden en alle uurtjes tussendoor die Coby en Jelle aan het onderzoek hebben besteed, heeft Jelle mij begeleid in een supervisietraject. Ik kon zo mijzelf leren kennen in mijn rol als onderzoeker en ik heb inzicht gekregen in hoe ik zelf leer. Een waardevolle ervaring die voor elke afstuderende student aan te raden is.
Tot slot gaat mijn dank uit naar Anneke en Joke. Dankzij jullie ‘voorbeeld’ heb ik volhard en geloofd in mijn doel: voor september afgestudeerd zijn. Het is gelukt!
Suzanne Pepping
Augustus 2004
Samenvatting
Het onderzoek ‘Teamleren; tussen kunst en praktijk’ heeft plaatsgevonden binnen GGz Groningen.
GGz Groningen is een organisatie voor geestelijke gezondheidszorg in de provincie Groningen en Noord-Drenthe. Het doel van GGz Groningen is om in samenspraak met de cliënt een zo goed mogelijke zorg verlenen. Twee pijlers van haar beleid zijn kwaliteit en continue innovatie. Om dit beleid vorm te geven is men sinds drie jaar bezig het INK (Instituut Nederlandse Kwaliteit) managementmodel in te voeren. Daarnaast heeft de dienst PO&O (Personeel, Opleiding en Organisatie) zich ten doel gesteld GGz Groningen te ontwikkelen tot een lerende organisatie.
Teamleren kan bijdragen aan het ontwikkelen van kwaliteit en aan innovatie. Het kan de schakel vormen tussen individueel en organisationeel leren.
In 2003 heeft Takens een onderzoek naar teamleren uitgevoerd. Dit onderzoek is uitgevoerd met een kwantitatieve methode. In de aanbevelingen werd aangeraden een kwalitatief vervolgonderzoek uit te voeren. Daarmee kan diepgaander inzicht worden verkregen in factoren die teamleren beïnvloeden en hoe zij teamleren beïnvloeden. Binnen GGz Groningen was behoefte aan zo een vervolgonderzoek.
Dit heeft geresulteerd in het onderzoek ‘Teamleren; tussen kunst en praktijk’. Het onderzoek heeft de volgende doel- en vraagstelling:
Doelstelling: Aanbevelingen doen aan GGz Groningen om te helpen beleid te ontwikkelen dat teams ondersteunt bij leren als onderdeel van het streven een lerende organisatie te zijn.
Vraagstelling: Welke factoren beïnvloeden de transfer van kennis binnen teams en de intensiteit van teamleren bij teams van GGZ Groningen?
Om doel- en vraagstelling te kunnen beantwoorden, is gebruik gemaakt van theorie over leerprocessen en factoren die teamleren beïnvloeden.
Teamleren bestaat volgens de gehanteerde theorie uit de volgende processen:
knowledge acquisition: het vergaren van kennis en informatie (Huber, 1991);
information distribution: het verspreiden van informatie (Huber, 1991);
interpreting: het vertalen van opgedane kennis en ervaring en het communiceren hierover met anderen (Crossan, 1999);
integrating: kennis en ervaring gaan deel uitmaken van gedeelde opvattingen van groepen en kunnen van hieruit verspreid worden door de organisatie heen (Crossan, 1999);
team-memory: het opslaan van informatie en het opnieuw gebruiken van deze informatie. De informatie kan zijn opgeslagen in documenten of in het geheugen van de meeste organisatieleden en de organisatiecultuur.
Bij individueel leren vinden de processen knowledge acquisition, interpreting en intuition (het leren van ervaringen in het onderbewustzijn en het toepassen van de kennis in nieuwe situaties) plaats.
Wanneer individuen de opgedane kennis overdragen aan het team, is er sprake van een kennistransfer.
Dialogen zijn een middel om de leerprocessen te laten plaatsvinden omdat tijdens dialogen aannames worden besproken en ‘waarom’ vragen worden gestimuleerd. Zonder direct te oordelen luistert men naar elkaar en bediscussieert men de verschillende gezichtspunten.
Groepsdynamische factoren beïnvloeden de mate waarin dialogen en daarmee leerprocessen plaatsvinden. De groepsdynamische factoren zijn: de mate van gedeelde doelen, stimulerend leiderschap, psychologische veiligheid, machtsgelijkheid en defensief gedrag.
Ook zes organisatiefactoren beïnvloeden teamleren: de cultuur in de organisatie, leiderschap, competenties, consequenties, governance en capaciteit voor veranderingen (zie figuur 0.1).
Cultuur: in welke mate is de cultuur / de mindset gericht op leren?
Competenties: De mate waarin individuen, teams en de organisatie competenties voor leren hebben.
Consequenties: De mate waarin het performance management systeem leren voor individuen en teams bevordert.
Governance: De mate waarin organisatie- structuur en
communicatieprocessen leren bevordert.
Capaciteit voor verandering door werk- processen en systemen:
de mate waarin werk processen en systemen leren bevorderen.
Trainingen en ontwikkeling voor personeel.
Waardering, beoordeling en beloning.
Organisatie ontwerp en communicatie.
Initiatieven voor verandering, werkprocessen en systemen.
Leiderschap: de mate waarin leiders door de organisatie heen een commitment aan leren demonstreren.
Figuur 0.1 Factoren van een leerbevorderend organisatiebeleid (gebaseerd op Ulrich e.a., 1993).
Aan de hand van de theoretische concepten is de vraagstelling van het onderzoek opgedeeld in drie deelvragen die afzonderlijk zijn beantwoord:
1. Wat is de intensiteit van teamleren in de te onderzoeken teams?
2. In hoeverre beïnvloeden (op basis van theorie te onderscheiden) groepsdynamische factoren teamleren?
3. Op welke manier beïnvloedt het huidige organisatiebeleid teamleren?
Er zijn vier teams betrokken bij het onderzoek. Op deze manier is het mogelijk om teams die relatief veel leren te vergelijken met teams die relatief weinig leren. En om teams die veel leren onderling en teams die weinig leren onderling met elkaar te vergelijken.
De beantwoording van de deelvragen is gebaseerd op verschillende dataverzamelings- en analysemethoden:
Voor de beantwoording van deelvraag één is gebruik gemaakt van een vragenlijst die is gebaseerd op de vragenlijst uit het onderzoek van Takens (2003). Deelvraag twee is beantwoord met behulp van een vragenlijst, een observatie en een groepsinterview. Voor de beantwoording van deelvraag drie zijn interviews en groepsinterviews gehouden en zijn documenten van GGz Groningen gebruikt.
Uit het onderzoek blijkt dat de teams C&D en Arbeidshulpverlening een relatief hoge intensiteit van leren hebben (respectievelijk 4.27 en 4.05). Het team van P&O adviseurs en Jeugdteam 5 hebben
een relatief lage intensiteit van leren (respectievelijk 3.32 en 3.21). Deze scores maken het mogelijk de relatief hoog scorende teams met de relatief laag scorende teams te vergelijken.
Opvallend is dat de teams die relatief weinig leren ook de kwaliteit van de leerprocessen lager waarderen.
Teams die weinig leren praten over de vorm en inhoud van het werk, zoals diagnosestelling en regels en protocollen. Teams die veel leren voeren dialogen die ook gaan over werkgedrag (hoe voer je je taken uit en hoe beïnvloedt dat de resultaten) en de organisatie van het werk. Het voeren van dialogen wordt beïnvloed door de factoren psychologische veiligheid en defensief gedrag. Teams die veel dialogen voeren lijken meer gezamenlijkheid te hebben en hebben een aanspreekcultuur.
De groepsdynamische factoren stimulerend leiderschap en gedeelde doelen dragen ook duidelijk bij aan wel of niet leren. Beleidsdagen kunnen bijdragen aan het vormen van gedeelde doelen. Ook ontstaan gedeelde doelen doordat teamleden nadenken over en verantwoordelijk zijn voor de ontwikkeling van de dienstverlening.
Leidinggevenden stimuleren leren door ideeën in te brengen en daarmee teamleden te prikkelen om na te denken en te praten over de ontwikkelingsrichting van het team. Ook nodigen zij teamleden uit om ideeën in te brengen en geven ze positieve feedback als teamleden dit doen. Hoewel de leidinggevenden van de relatief hoog scorende teams vaker feedback geven dan de leidinggevenden van de andere teams, blijkt dat teamleden van alle teams vinden dat de kwaliteit van de feedback verbetering behoeft.
De factor machtsgelijkheid lijkt verschillen in teamleren niet te verklaren: zowel in teams die veel leren en als in teams die weinig leren is machtsgelijkheid geconstateerd.
Leren is voor de onderzochte teams en voor de gehele organisatie een nieuw concept waarop nog niet bewust beleid wordt gevoerd. De organisatiefactoren zijn nog niet zo ingericht dat leren wordt ondersteund. Er zijn een aantal aspecten die teamleren belemmeren:
consequenties. Een aanspreekcultuur is geen gemeengoed binnen GGz Groningen en er zijn aan wel of niet leren geen positieve of negatieve consequenties verbonden;
leiderschap. In het algemeen tonen leidinggevenden weinig voorbeeldgedrag voor leren (zij hebben ook weinig kennis over het concept) en hebben nog onvoldoende vaardigheden om leren te stimuleren;
governance (structuur en communicatie). De verschillende hiërarchische lagen die betrokken zijn bij besluitvorming werken vertragend. Dit duidt erop dat er lager in de organisatie een beperkte beslissingsbevoegdheid is. De communicatie over beleid en beslissingen in de lijn naar boven en beneden is niet optimaal.
capaciteit voor verandering. De capaciteit voor verandering is in de organisatie beperkt door trage besluitvorming en / of gebrekkige communicatie over besluitvorming en een beperkte veranderbereidheid. Daarnaast is er in de organisatie een houding van ‘dit waait ook wel weer over’.
Hoewel deze punten organisatiebreed gelden, zijn er verschillen te constateren die verklaren waarom teams een verschillende intensiteit van leren hebben. Omdat er geen aanspreekcultuur is kunnen leidinggevenden teams op hun eigen manier aansturen en dat kan zowel positief als negatief uitvallen met betrekking tot leren. Verschillen tussen teams in de intensiteit van leren kunnen worden verklaard door:
1. verschillen in de mate waarin binnen teams sprake is van een aanspreekcultuur;
2. de mate waarin leidinggevenden aandacht hebben voor ontwikkeling (van werkprocessen en werkgedrag);
3. een verschil in capaciteit voor verandering door een verschil in veranderbereidheid, traagheid van besluitvormingsprocessen en rigiditeit van doelstellingen.
Wanneer de resultaten van deelvragen twee en drie met elkaar worden vergeleken zijn twee zaken opvallend:
teams die veel leren krijgen directe feedback op hun werkzaamheden: het team Arbeidshulpverlening ziet maandelijks de financiële resultaten en het team C&D krijgt veel reacties op de producten die zij maken (nieuwsbrief en folio). Zij gebruiken deze feedback ook om te verbeteren;
teams die weinig leren hebben een meer afwachtende en afhankelijke houding. Zij vragen zich af:
Moeten wij de ontwikkelingsrichting van het team meer zelf gaan bepalen in plaats van af te wachten? Teams die veel leren lijken meer pro-actief en naar buiten gericht te zijn.
Er lijkt een verband te bestaan tussen verandercapaciteit en het voeren van dialogen over werkgedrag en de organisatie van het werk. Deze combinatie is logisch. Het heeft immers geen zin te praten over zaken die je niet kunt of niet denkt te kunnen beïnvloeden.
Het delen van successen en niet successen is geen gemeengoed in GGz Groningen. Dit wordt ook niet gestimuleerd. Dit lijkt te verklaren waarom teams laag scoren op het doorgeven van nieuwe manieren van werken aan de organisatie (een aspect van information distribution).
De aanbevelingen zijn opgedeeld in aanbevelingen op tactisch, operationeel en strategisch niveau.
Aanbevelingen op operationeel niveau: Hoe kan teamleren op teamniveau worden gestimuleerd?
Om teamleren te stimuleren dient de capaciteit voor verandering te worden vergroot. Hiertoe dienen beslissingsprocessen te worden versneld en de beslissingsbevoegdheid te worden vergroot. Er dient voor teams een goede informatievoorziening te zijn en tijd om te reflecteren.
Leidinggevenden dienen aandacht te hebben voor reflectie. Zij dienen ook signalen af te geven die teamleren bevorderen. Ook dienen zij zorg te dragen voor het ontwikkelen van gedeelde doelen.
Aanbevelingen op tactisch niveau: Hoe kan het middenkader teamleren stimuleren?
Het middenkader (derde echelon) heeft een voorbeeldfunctie. Zij dienen leren onderdeel te maken van de cultuur in de teams door leren van elkaar aan te moedigen. Het ontwikkelen van competenties kan aan de hand van ‘best practices’. Leerervaringen en scholingen kunnen worden opgepikt met de
vragen ‘wat heb je geleerd?’ en ‘wat ga je nu anders doen?’. Expliciete aandacht voor het delen van successen, informatie en voor verbeterpunten maakt duidelijk dat teamleren belangrijk is.
Aanbevelingen op strategisch niveau: Hoe kan het strategisch management teamleren stimuleren?
Ook het strategisch management heeft een voorbeeldfunctie. Hier gelden dezelfde punten als voor het middenkader. Het strategisch management dient beleid te ontwikkelen betreffende het verbeteren van de organisatiefactoren.
Het is van belang dat er consequenties komen indien wel of niet wordt geleerd. Het gaat erom dat werknemers van GGz Groningen merken dat teamleren belangrijk is en dat het wat oplevert. Dit kan bijvoorbeeld door leren in beoordelingssystemen te verwerken. Hiertoe zullen performance criteria moeten worden ontwikkeld.
Voor men echter aan wel en niet leren consequenties kan verbinden dienen kennis en vaardigheden (competenties) voor leren te worden ontwikkeld, op alle niveaus in de organisatie. Het ontwikkelen van competenties voor leren kan door trainingen aan de hand van best practices. Organisatiebrede programma’s om competenties en kennis te ontwikkelen hebben tevens een belangrijke signaalfunctie.
De capaciteit voor verandering kan men vergroten door kennis en informatie over ‘grenzen’ van divisies en centra te verspreiden. Ook dient men ‘lager’ in de organisatie de middelen en bevoegdheid te krijgen om verbeteringen door te voeren.
De aanbevelingen kunnen worden vervlochten met bestaande ontwikkelingen zoals Investors in People, Competentiemanagement en de invoering van het INK-model.
De aanbevelingen en conclusies duiden erop dat teamleren een concept is waarop nog beleid ontwikkeld moet worden. Dit onderzoek en het onderzoek van Takens (2003) bevatten aanbevelingen waarmee GGz Groningen teamleren kan verbeteren. Het lijkt belangrijker te beginnen met het ontwikkelen van beleid om leren te verbeteren, dan om vervolgonderzoek te doen binnen GGz Groningen. Wellicht is het interessant om als deze ontwikkeling in gang is gezet, te onderzoeken of andere factoren belangrijk worden dan wel wat de ontwikkeling stimuleert of belemmert.
Inhoudsopgave
Voorwoord
Samenvatting
Inhoudsopgave
Leeswijzer
Hoofdstuk 1 Achtergrond van het onderzoek
1.1 GGz Groningen; een probleemgerichte beschrijving 1.2 Pijlers van beleid
1.3 Kwaliteit, innovatie en leren 1.4 Het belang van teamleren 1.5 Aanleiding voor het onderzoek 1.6 Conclusie
Hoofdstuk 2 Collectief leren; een kader voor het onderzoek 2.1 Individueel leren
2.2 Teamleren
2.3 Individueel leren en teamleren; het verband 2.4 Dialoog; centraal element in leerprocessen 2.5 Groepsdynamische factoren
2.6 Dialoog en groepsdynamische factoren 2.7 Leerbevorderend beleid
2.8 Conclusie
Hoofdstuk 3 Probleemstelling 3.1 Probleemstelling 3.2 Deelvragen
3.3 Definitie van begrippen 3.4 Conceptueel model 3.5 Afbakeningsbeslissingen 3.6 Conclusie
1
2
8
11
12 12 13 14 15 15 16
17 17 17 18 18 19 22 23 24
26 26 26 27 27 28 29
Hoofdstuk 4 Methodologie 4.1 Overall design 4.2 De steekproef
4.3 Intensiteit van leren; dataverzamelingsmethode
4.4 Groepsdynamische factoren; dataverzamelingsmethode 4.4.1 Vragenlijst
4.4.2 Observatie
4.4.3 Groepsinterview 4.5 Leerbevorderend beleid 4.5.1 Interviews 4.5.2 Groepsinterviews
4.5.3 Documenten
4.6 Data-analyse uit vragenlijsten 4.7 Conclusie
Hoofdstuk 5 De intensiteit van leren
5.1 De intensiteit van leren 5.2 Scores op leeractiviteiten
5.3 Conclusie
Hoofdstuk 6 Groepsdynamische factoren
6.1 Groepsdynamische factoren per team
6.2 Groepsdynamische factoren; een vergelijking van teams 6.3 Conclusie; verklaring voor verschillen in leren
Hoofdstuk 7 Een leerbevorderend beleid
7.1 Leerbevorderend beleid; de organisatiebrede context 7.2 Leerbevorderend beleid; een vergelijking van teams 7.3 Conclusie; verklaring voor verschillen in leren
Hoofdstuk 8 Conclusies en aanbevelingen 8.1 Teamleren; een recapitulatie 8.2 Conclusies
8.3 Aanbevelingen
8.4 Reflectie op het onderzoek
8.5 Toegevoegde waarde voor de bedrijfskunde 8.6 Aanzet voor vervolgonderzoek
30 30 30 33 34 35 35 36 37 37 38 38 38 40
41 41 42 42
44 44 49 51
53 53 55 61
63 63 63 67 71 73 73
Literatuurlijst 75
Bijlagen I. Organogram GGz Groningen II. INK- managementmodel
III. Leerbevorderend klimaat IV. Vragenlijst teamleren
V. Operationalisatie groepsdynamische factoren VI. Observatieschema
VII. Stellingen bij groepsinterviews VIII. Snorredozen
IX. Scores groepsdynamische factoren per team X. Gemiddelde scores per item per team
XI. Overzicht resultaten groepsinterview en observatie
Leeswijzer
In dit onderzoeksrapport wordt verslag gedaan van het onderzoek ‘teamleren; tussen kunst en praktijk’
dat bij GGz Groningen heeft plaatsgevonden. Er is onderzocht hoe het komt dat de kunst van teamleren niet overal evenveel in de praktijk voorkomt. De verklaring van het verschil tussen kunst en praktijk wordt gezocht in twee soorten factoren: groepsdynamische factoren en organisatiefactoren.
De centrale vraag in het onderzoek luidt: Welke factoren bepalen de transfer van kennis binnen teams en de intensiteit van teamleren bij teams van GGZ Groningen?
De opbouw van het rapport is als volgt:
In hoofdstuk één staan een probleemgerichte beschrijving van GGz Groningen en een beschrijving van de aanleiding voor het onderzoek.
In hoofdstuk twee wordt vervolgens ingegaan op de theoretische achtergrond van het onderzoek.
Op basis van de eerste twee hoofdstukken, komen in hoofdstuk drie de probleemstelling en de vraagstelling aan de orde.
In hoofdstuk vier wordt de methode waarmee het onderzoek is uitgevoerd uiteengezet.
In de hoofdstukken vijf, zes en zeven worden de resultaten van het onderzoek beschreven. Dit gebeurt aan de hand van de drie deelvragen in het onderzoek. Deelvraag één wordt behandeld in hoofdstuk vijf, de intensiteit van leren van de verschillende teams komt in dit hoofdstuk aan de orde. In hoofdstuk zes wordt beschreven welke groepsdynamische factoren teamleren beïnvloeden, ter beantwoording van deelvraag twee. In hoofdstuk zeven, waarin deelvraag drie centraal staat, wordt ingegaan op de invloed van organisatiefactoren op teamleren.
Het laatste hoofdstuk, hoofdstuk acht, beschrijft de conclusies en aanbevelingen van het onderzoek.
Daarnaast wordt in dit hoofdstuk ingegaan op de waarde van de conclusies en aanbevelingen.
Hoofdstuk 1 Achtergrond van het onderzoek
Dit rapport doet verslag van een onderzoek naar teamleren bij GGz Groningen. Alvorens in te gaan op de exacte inhoud van het onderzoek, zal in dit hoofdstuk de achtergrond van het onderzoek worden besproken. Eerst zal een probleemgerichte beschrijving van GGz Groningen worden gegeven. In paragraaf twee worden twee aandachtsgebieden van het beleid van GGz Groningen besproken.
Daarna wordt uitgelegd hoe deze aandachtsgebieden theoretisch gezien samenhangen met leren. In paragraaf 1.4 wordt uitgelegd wat het belang van teamleren is. Tot slot wordt de aanleiding voor het onderzoek beschreven.
1.1 GGz Groningen; een probleemgerichte beschrijving
GGz Groningen is een grote organisatie met bijna 3000 werknemers. In de provincie Groningen en Noord-Drenthe voorziet zij in geestelijke gezondheidszorg en ouderenzorg. Mensen van alle leeftijden met psychiatrische, psychogeriatrische en psychosociale problemen worden bij GGz Groningen behandeld, ondersteund en begeleid (Ondernemingsplan GGz Groningen 2001-2005).
Vanuit de maatschappij en de overheid wordt de nadruk steeds meer gelegd op het leveren van kwaliteit en het zichtbaar maken van wat de organisatie presteert. Hierdoor is het voor de organisatie van belang transparant te zijn en zich te blijven ontwikkelen.
De kerncompetenties van GGz Groningen dragen eraan bij dit te bewerkstelligen. Ze geven aan waar GGz Groningen goed in is of goed in wil worden (Ondernemingsplan GGz Groningen 2001-2005).
Twee kerncompetenties die aansluiten bij de nadruk op kwaliteit en resultaten zijn: continue innovatie (‘Alleen beter is goed genoeg. GGz Groningen is goed in zorgvernieuwing en wil dat blijven’) en transparantie (‘Inzicht en doorzicht in wat we doen. Inzicht bieden in de organisatie: in zorgprocessen en de producten’).
De dienst Personeel, Opleiding & Organisatie (PO&O) heeft zich ten doel gesteld om GGz Groningen te ondersteunen bij het ontwikkelen tot een lerende organisatie, waardoor continue innovatie en kwaliteit kunnen worden bewerkstelligd.
Alvorens verder in te gaan op het belang van teamleren voor GGz Groningen, wordt de organisatie kort beschreven.
Alle vormen van zorg die GGz Groningen verleent worden in vijf Centra voor Geestelijke Gezondheidszorg aangeboden. De centra hebben een poortfunctie; het is de plaats waar de cliënt (op verwijzing van de huisarts) voor het eerst in aanraking komt met GGz Groningen. Hier wordt samen met de cliënt bepaald welke zorg hij nodig heeft. Het regionaal centrum Groningen Noord is verbonden aan het Academisch Ziekenhuis Groningen (AZG). Dit centrum heeft daarom de naam Academisch GGz Groningen Noord.
Naast deze vijf centra zijn er drie divisies. De divisies bieden speciale vormen van zorg aan, welke te kleinschalig of te specialistisch zijn om decentraal te organiseren: de Divisie Psychosociale Rehabilitatie (voor de behandeling van duurzame psychiatrische stoornissen), de Divisie Bijzondere
Zorgfuncties (voor specialistische functies voor specifieke doelgroepen) en de Divisie Ouderenzorg en V&V (Verpleging en Verzorging).
De centrale diensten (stafdiensten) ondersteunen de centra en divisies. Dit zijn de Medische en Paramedische Dienst (MPD), de dienst Personeel, Opleiding en Organisatie (PO&O), het Facilitair Bedrijf, de Dienst Financiën en Informatie (DFI) en de Centrale Stafgroep. De organisatie wordt aangestuurd door een Raad van Bestuur (zie bijlage I voor organogram).
Binnen de organisatie worden hiërarchische lagen aangegeven met echelons. De Raad van Bestuur vormt het eerste echelon. De directeuren van divisies, centra en centrale diensten vormen het tweede echelon. Het derde echelon bestaat uit leidinggevenden van teams.
1.2 Pijlers van beleid
Het doel van GGz Groningen is om in samenspraak met de cliënt een zo goed mogelijke zorg verlenen. Met kwaliteitsbeleid en continue innovatie wil GGz Groningen het doel te bereiken (zie figuur 1.1). Het kwaliteitsbeleid is vormgegeven aan de hand van het INK (Instituut Nederlandse Kwaliteit) managementmodel (zie bijlage II). In deze paragraaf zullen het kwaliteitsbeleid en continue innovatie en hun samenhang met leren worden beschreven.
Onder continue innovatie verstaat GGz Groningen vernieuwing en verbetering van zorg. Om continue innovatie te bewerkstelligen dient de dienst PO&O GGz Groningen te ondersteunen om zich tot een lerende organisatie te ontwikkelen (Spekschate, 2001). Een lerende organisatie draagt ook bij aan kwaliteit, omdat leren vaak samengaat met verbeteren. Er is nog geen concreet plan over het proces om tot deze ontwikkeling te komen.
“In de organisatie werken veel hoogopgeleide professionals die veel kennis hebben die benut zou kunnen en moeten worden” (Directeur PO&O, 2004). Deze kennis wordt gezien als een belangrijke bron voor leren.
Het ondernemingsplan 2001-2005 is geschreven aan de hand van de zeven kerncompetenties en het INK -managementmodel (in het vervolg zal naar dit model worden verwezen als het INK-model).
Vanuit het ondernemingsplan is een aantal punten gekozen waaraan de organisatie in eerste instantie aandacht wil schenken. Eén van de punten is kwaliteit. Sinds drie jaar is GGz Groningen bezig om kwaliteit te bewerkstelligen met behulp van het invoeren en verbeteren van het gebruik van het INK- model. In dit model staan organisatie- en resultaatgebieden. De resultaatgebieden zijn via een feedbackloop gekoppeld aan de organisatiegebieden (zie bijlage II). Het gaat erom de goede dingen goed te doen. Omdat onduidelijk was aan welke norm ‘goed’ gekoppeld is, zijn sinds ruim een jaar IiP (Investors in People) en HKZ (Harmonisatie Kwaliteit Zorg) certificeringstrajecten in gang gezet. Deze certificeringstrajecten dienen er toe om te komen tot een duidelijke normstelling en helpen bij het ontwikkelen van kwaliteit.
IiP is gestoeld op de gedachte dat door continue zorg voor en investering in het ontwikkelen van medewerkers een organisatie in staat is om voortdurende verbetering te realiseren (Gaspersz, 2001).
Individueel leren kan dus ook bijdragen aan een lerende organisatie.
In samenspraak met de cliënt een zo goed
mogelijke zorg verlenen
Kerncompetenties waaronder:
continue innovatie
Kwaliteitsbeleid
INK-model
Investors in People
HKZ-certificering Lerende organisatie Vanuit het INK-model ligt de nadruk op continue verbetering vanuit de Plan-Do-Check-Act cyclus (Deming, 1982). Deze cyclus wordt op twee niveaus in de organisatie gebruikt voor verbeteringen: op tactisch en op operationeel niveau. Op tactisch niveau, het niveau van de afdelingsplannen, worden MRP’s (Management Resultaten Plannen) opgesteld. Deze zijn afgeleid van de strategische plannen.
Er zijn verbeterplannen voor een jaar in opgenomen. Op het operationele niveau, teamniveau en afdelingsniveau, evalueren medewerkers hun team en afdeling en de organisatie op de aandachtgebieden van het INK-model (Takens, 2003a).
Doel Beleid Middelen
Strategisch niveau
Sturing Tactisch en operationeel niveau
Figuur 1.1 Overzicht van doel, beleid, middelen en sturing.
1.3 Kwaliteit, innovatie en leren
De vraag is wat het verband is tussen kwaliteit en continue innovatie enerzijds en teamleren anderzijds. In deze paragraaf wordt het theoretische verband tussen deze drie begrippen uitgelegd.
Innoveren is het ontwikkelen en gebruiken van nieuwe ideeën, producten of procedures binnen een groep of organisatie (Agrell en Gustafson, 1996).
Kwaliteitszorg heeft betrekking op het continu verbeteren van de kwaliteit van het product of de dienst.
Bij kwaliteit gaat het om normstelling, het beheersen van processen om de norm te behalen en verbeteren wanneer normen niet worden behaald. Kwaliteit heeft betrekking op de hele organisatie omdat de processen in de organisatie bijdragen aan het leveren van kwaliteit (Gerrichhauzen, 1996).
De processen die plaatsvinden tijdens innovaties en bij kwaliteitszorg kunnen beide getypeerd worden als leerprocessen. Bij kwaliteitsverbeteringen is een duidelijke leercyclus waar te nemen: activiteiten worden uitgevoerd, geëvalueerd aan de hand van een norm en vervolgens worden, indien nodig, verbeteringen doorgevoerd. Innovaties kunnen het gevolg zijn van een probleem dat wordt opgelost en ze kunnen resulteren in een nieuw of verbeterd product of een nieuwe of verbeterde procedure.
Management Resultaten Plannen
Ook kunnen ze ‘spontaan’ ontwikkeld worden, als er een idee ontstaat om iets anders te doen of iemand iets nieuws verzint. Kwaliteitsontwikkeling kan beschouwd worden als een innovatieproces.
1.4 Het belang van teamleren
Nu duidelijk is dat kwaliteit, innovatie en leren samenhangen, is de vraag waarom teamleren belangrijk is voor GGz Groningen.
Ten eerste werken in de organisatie voornamelijk professionals. Hun kennis en vaardigheden zijn het belangrijkste productiemiddel van GGz Groningen. Deze kennis en vaardigheden moeten worden onderhouden en verbeterd. Teamleren kan hieraan een bijdrage leveren.
Ten tweede is teamleren terug te vinden in de Plan-Do-Check-Act cyclus van het INK-model (zie bijlage II). In Management Resultaten Plannen (MRP’s), die zijn afgeleid van de strategische doelen, worden doelen gesteld op afdelingsniveau en teamniveau. De resultaten worden vervolgens geëvalueerd. De evaluatie zou moeten leiden tot verbeteringen, oftewel tot leren.
Ten derde wordt bij HKZ- en IiP-certificatie kwaliteit gemeten op teamniveau. Deze meting is pas zinvol als men gezamenlijk werkt aan het verbeteren van kwaliteit. Dit kan (onder andere) door teamleren.
Ten vierde is de structuur van GGz Groningen op teams gebaseerd (team-based organisation). Alle divisies en centra werken met zorgteams die de taken uitvoeren. Teamleren vormt een belangrijke schakel tussen individueel en organisationeel leren; het kan een bijdrage leveren aan een lerende organisatie.
Tot slot is IiP gericht op individuele ontwikkeling. Deze ontwikkeling levert voor de hele organisatie een veel groter rendement indien het individuele leren de basis is voor teamleren. Daarnaast neemt men aan dat teamleden, omdat zij professionals zijn, veel kennis bezitten waarvan andere teamleden kunnen leren. Echter “individuele kennis wordt niet voldoende gedeeld in de organisatie waardoor de organisatie hiervan niet de vruchten kan plukken”, aldus de directeur PO&O. Het is daarom van belang inzicht te hebben in wat de overgang tussen individueel leren en teamleren belemmert.
1.5 Aanleiding voor het onderzoek
In 2003 heeft Takens een onderzoek uitgevoerd naar de intensiteit van teamleren binnen teams van GGz Groningen. Het doel van dit onderzoek was “inzicht verschaffen in de intensiteit waarmee teams leren en aangeven welke factoren op de intensiteit van teamleren van invloed zijn, zodat de dienst PO&O GGz Groningen beter kan ontwikkelen tot een lerende organisatie”. De centrale vragen in het onderzoek waren:
1. Hoe groot is de intensiteit van teamleren van de onderzochte teams?
2. Zijn er verschillen tussen teams in de intensiteit van teamleren?
3. Door welke factoren zijn deze verschillen te verklaren?
Uit het onderzoek bleek dat er een duidelijk verschil is in de mate en kwaliteit van teamleren bij de onderzochte teams. Ook werd duidelijk dat er van de onderzochte factoren vier factoren verschillen in teamleren bij GGz Groningen verklaren: psychologische veiligheid, gedeelde doelen, stimulerend leiderschap en leerbevorderend klimaat.
Na het onderzoek van Takens heeft GGz Groningen geen concrete acties ondernomen om teamleren te verbeteren. Er was behoefte aan een vervolgonderzoek waarin de problematiek werd uitgediept.
De resultaten van het onderzoek van Takens (2003) leidden tot de conclusie dat vier factoren verschillen tussen teams in de mate van teamleren verklaren. Er zijn geen uitspraken gedaan over hoe de factoren in de hoog en laag scorende teams zijn vormgegeven of hoe beleid teamleren beïnvloedt. Takens aanbeveling was dan ook om een vervolgonderzoek uit te voeren in de vorm van een kwalitatieve casestudy. Binnen GGz Groningen was daaraan ook behoefte. In dit onderzoek zal daarom, meer dan in het onderzoek van Takens, worden ingegaan op hoe factoren, die verschillen in leren tussen teams verklaren, in teams zijn vormgegeven.
Vanuit de dienst PO&O en vanuit de afdeling Kwaliteit is men geïnteresseerd in wat veroorzaakt dat individuele kennis al dan niet wordt overgedragen aan het team waarin men werkt. Aanname daarbij is dat teamleden omdat zij professionals zijn veel kennis bezitten waarvan andere teamleden kunnen leren.
1.6 Conclusie
GGz Groningen stelt zich ten doel om in samenspraak met de cliënt een zo goed mogelijke zorg te verlenen. Samen met de ontwikkelingen in de maatschappij en vanuit de overheid, leidt dit ertoe dat kwaliteit en continue innovatie pijlers zijn van beleid. Ontwikkeling van kwaliteit en innovatie kunnen beide worden gezien als leerprocessen.
Het belang van leren hangt samen met de ontwikkelingen betreffende de implementatie van het INK- model, HKZ- en IiP-certificatie en de lerende organisatie.
Takens (2003) heeft reeds kwantitatief onderzoek uitgevoerd binnen GGz Groningen naar factoren die teamleren beïnvloeden. Hij deed de aanbeveling een kwalitatief vervolgonderzoek uit te voeren om inzicht te krijgen in hoe factoren teamleren beïnvloeden. Omdat er verschillen zijn in de mate waarin teams leren, bestaat ook bij GGz Groningen de behoefte om een vervolgonderzoek uit te voeren naar deze verschillen en de achterliggende oorzaken ervan. Dit onderzoek zal zich dan ook richten op factoren die teamleren beïnvloeden en hoe zij dat gebeurt. In het volgende hoofdstuk wordt uitgelegd wat teamleren is en welke factoren daarbij van belang zijn.
Hoofdstuk 2 Collectief leren; een kader voor het onderzoek
In dit hoofdstuk komt het theoretisch kader aan de orde waarop het onderzoek is gebaseerd. Eerst wordt kort beschreven wat individueel leren is en wat teamleren is. Voor een uitgebreide beschrijving van de theorie over individuele leerprocessen en teamleerprocessen, wordt verwezen naar ‘Samen werken, Samen leren’ (Takens, 2003). In de paragrafen vijf, zes en zeven wordt ingegaan op de factoren die teamleren beïnvloeden. Daarbij wordt onderscheid gemaakt tussen groepsdynamische factoren en organisatiefactoren. Tot slot wordt kort beschreven wat de theorie betekent voor het onderzoek.
2.1 Individueel leren
Individueel leren is het vergroten van de capaciteit om effectieve handelingen te verrichten. Het gaat hierbij om know-how en know-why. Know-how is het verwerven van vaardigheden om werkzaamheden te verrichten. Know-why is de mate waarin iemand begrijpt wat hij leert en dat toepast (Kim, 1991). Indien know-how en know-why ook leiden tot een gedragsverandering is er sprake van leren (Vera en Crossan, 2003).
Bij individueel leren vinden drie processen plaats:
knowledge acquisition: het vergaren van kennis en informatie (Huber,1991);
interpreting: het vertalen van opgedane kennis en ervaring en tevens het hierover communiceren met anderen (Crossan, 1999);
intuition: het leren van ervaringen in het onderbewustzijn en het toepassen van de kennis in nieuwe situaties (Crossan, 1999).
Zoals in hoofdstuk één is aangegeven bestaat binnen GGz Groningen de opvatting dat op het individuele niveau geleerd wordt, maar dat deze kennis niet of in geringe mate wordt overgedragen aan het team en dus ook naar andere individuen. De kennis die individuen opdoen zou de input moeten zijn voor leren in een team.
2.2 Teamleren
Teamleren is een proces waarbij een team werkzaamheden verricht, vervolgens hierop reflecteert en feedback krijgt en dan veranderingen doorvoert om zich te verbeteren (Edmondson, 2002). Het gaat hierbij niet alleen om kennis delen maar nadrukkelijk ook om kenniscreatie én nieuw gedrag op basis van deze nieuwe kennis. Een maat voor teamleren is de intensiteit van teamleren. Hiermee wordt bedoeld: de hoeveelheid en de kwaliteit waarmee teams leren (Takens, 2003).
Leren op teamniveau bestaat uit de volgende processen:
knowledge acquisition: het vergaren van kennis en informatie (Huber, 1991);
information distribution: het verspreiden van informatie (Huber, 1991);
interpreting: het vertalen van opgedane kennis en ervaring en tevens het hierover communiceren met anderen (Crossan, 1999);
integrating: kennis en ervaring gaan deel uitmaken van gedeelde opvattingen van groepen en kunnen van hieruit verspreid worden door de organisatie heen (Crossan, 1999);
team-memory: het opslaan van informatie en het opnieuw gebruiken van deze informatie. De informatie kan zijn opgeslagen in documenten, zoals procedures, protocollen en werkinstructies of in het geheugen van de meeste organisatieleden en de organisatiecultuur (Takens, 2003).
Uit het onderzoek van Takens (2003) bleek dat bovenstaande leeractiviteiten niet in alle teams van GGz Groningen evenveel plaatsvinden. Nu bestaat de vraag: hoe komt dat?
2.3 Individueel leren en teamleren; het verband
Individueel leren dient aan de ene kant als input voor teamleren. Aan de andere kant kan een individu leren van het team. Met twee processen is deze interactie tussen individueel leren en teamleren te beschrijven:
information distribution: het verspreiden van informatie (Huber, 1991). Dit is het proces waarbij het individuele leerproces input is voor het teamleerproces;
internalizing: het overdragen van kennis van teamniveau naar het individuele niveau (Berger en Luckman, 1966). Hierbij gaat het om het overdragen van kennis van het team naar alle individuen in de organisatie. Daarnaast gaat het om het overdragen van kennis van het team naar de individuen in het team.
Het probleem zoals het door de organisatie is beschreven, richt zich op het eerste proces, de transfer van individuele kennis naar het teamniveau. Het tweede proces valt buiten de scope van het onderzoek, omdat de vraag uit de organisatie gericht is op overdracht van kennis van individuen naar het team en niet op de overdracht van kennis van het team naar individuen in de organisatie.
2.4 Dialoog: centraal element in leerprocessen
Om kennis en ervaringen te vertalen en te delen (interpreting) en ervoor te zorgen dat ze deel gaan uitmaken van gedeelde opvattingen (integrating), is het belangrijk dat in een team goed wordt gecommuniceerd. Ook bij de processen knowledge acquisition, information distribution en team- memory is communicatie van belang. Het voeren van dialogen in een team is een middel om de leerprocessen in teams mogelijk te maken.
Dialogen zorgen ervoor dat een gezamenlijke taal en gedeelde normen worden ontwikkeld en daarom liggen ze ten grondslag aan leren (Schein, 1993). Dialogen worden gedefinieerd als het voortdurend samen onderzoeken van de processen, aannames en zekerheden van de ervaringen van alledag.
Dialogen maken leren mogelijk omdat aannames worden besproken en ‘waarom’ vragen worden gestimuleerd (Isaacs, 1993).
Kenmerkend voor een dialoog is dat men zonder direct te oordelen naar elkaar luistert en daarbij de verschillende gezichtspunten bediscussieert. De patronen van gedachten en gevoelens worden zichtbaar en, nog belangrijker, de stilzwijgende invloeden die ze instandhouden. Aannames worden op deze manier zichtbaar en kunnen worden onderzocht. Nieuwe inzichten kunnen ontstaan.
Uiteindelijk kan zo een situatie ontstaan waarin teamleden weten dat ze deel uitmaken van een ‘pool of common meaning’. Dit leidt tot creativiteit en leren (Isaacs, 1993).
Het proces kan worden verstoord wanneer mensen niet hun gezichtspunten gaan ‘verdenken’ maar gaan verdedigen. Dit verdedigen van gezichtspunten leidt tot discussie en debat waarbij het gaat om winnen of verliezen. Teamleden behouden verschillende gezichtspunten en daarmee blijft fragmentatie bestaan. Er wordt dan niet geleerd (Isaacs, 1993).
Dialogen worden beïnvloed door groepsdynamische factoren. Defensieve routines beperken bijvoorbeeld de mate waarin dialogen tot stand komen. Andere groepsdynamische factoren zijn de doelen van een groep, de mate van openheid van teamleden (zegt men alles wat men weet of niet),
intimiteit binnen het team en machtsverschillen in het team. Vaak spelen deze kwesties meer impliciet dan expliciet. Als mensen gemotiveerd zijn om te leren, versnellen dialogen de ontwikkeling van een groep omdat ze bijdragen aan de psychologische veiligheid (Schein, 1993). In de volgende paragraaf wordt beschreven welke groepsdynamische factoren worden onderzocht.
2.5 Groepsdynamische factoren
Structuurkenmerken van een groep zoals omvang, diversiteit en geschiedenis zijn niet voldoende om verschillen in teamleren te verklaren. Factoren die het klimaat in een team beïnvloeden zoals gedeelde doelen en psychologische veiligheid hebben meer verklarende waarde (Agrell en Gustafson, 1996).
In het onderzoek ‘Samen werken, samen leren’ (Takens, 2003) is onderzocht of de volgende zeven factoren de hoeveelheid en kwaliteit waarmee teams van GGz Groningen leren (de intensiteit van teamleren) beïnvloeden: leerbevorderend klimaat, psychologische veiligheid, gedeelde doelen, stimulerend leiderschap, mate van empowerment, tijd voor leren en mogelijkheden voor opleiding en training. Vier factoren bleken teamleren binnen GGz Groningen daadwerkelijk te beïnvloeden:
mate van gedeelde doelen;
mate van stimulerend leidersschap;
leerbevorderend klimaat;
mate van psychologische veiligheid.
In de literatuur over teamleren worden twee factoren genoemd die Takens (2003) niet heeft onderzocht:
machtsgelijkheid (Edmondson, 2002, Huysman en Van der Vlist 1998);
mate van defensief gedrag (Argyris 1991, Senge 1990).
Omdat de vraag vanuit GGz Groningen gericht is op het verkrijgen van meer inzicht in waarom teams meer of minder leren, zullen de factoren mate van gedeelde doelen, stimulerend leiderschap, psychologische veiligheid, machtsgelijkheid en defensief gedrag in dit onderzoek (nader) worden onderzocht. De factor leerbevorderend klimaat wordt niet meegenomen omdat dat ertoe zou leiden dat aspecten dubbel worden gemeten. De andere factoren en de intensiteit van leren bevatten namelijk alle kenmerken die behoren tot de factor leerbevorderend klimaat (zie bijlage III).
De kenmerken van de groepsdynamische factoren worden hieronder per factor beschreven.
Psychologische veiligheid
Psychologische veiligheid wordt gedefinieerd als ‘a shared belief held bij members of a team that the team is safe for interpersonal risk taking’ (Edmondson, 1999). Dit wil zeggen dat iedereen in het team zijn of haar mening durft te uiten, vragen durft te stellen en zich kwetsbaar durft op te stellen Dit zonder bang te zijn zich te moeten schamen of voor schut te worden gezet. Het onderzoek van Edmondson (1999) heeft aangetoond dat psychologische veiligheid teamleren beïnvloedt. De geschiedenis van het team is van belang bij het vormen van psychologische veiligheid.
Naast het feit dat psychologische veiligheid invloed heeft op het ontstaan van leerprocessen in een team, beïnvloedt het waarschijnlijk ook andere factoren, zoals de mate waarin doelen gedeeld worden, de mate van interactie met de omgeving en de tijd die vrij wordt gemaakt om te leren (Takens, 2003). Psychologische veiligheid beïnvloedt ook de interactie tussen teamleden en daarmee de ruimte voor het voeren van dialogen (Edmondson, 2002).
Gedeelde doelen
Senge (1990) stelt dat de basis van teamleren ligt in gelijke gerichtheid en gedeelde visie. Wanneer teamleden dezelfde doelen en visie hebben, kunnen ze elkaar aanvullen en kunnen ze effectief worden aangestuurd. In een lerende organisatie krijgen mensen veel vrijheid voor hun manier van werken en dat kan zorgen voor onzekerheid. Gedeelde doelen kunnen houvast bieden. Daarbij is het van belang dat medewerkers zich niet alleen conformeren naar de doelen, maar zich er ook aan committeren. Het is nog belangrijker dat er binnen het team sprake is van een gedeelde visie dan dat daar binnen een gehele organisatie sprake van is. De visie dient richting te geven aan het team, uitdagend te zijn en het team aan te sporen om doelstellingen zo goed mogelijk te behalen (Takens, 2003).
Stimulerend leiderschap
In de literatuur over lerende organisaties wordt vaak gerefereerd aan leiderschap als beïnvloedende factor op teamleren (Swieringa en Wierdsma, 1990; Senge, 1990). Daarnaast blijkt ook uit empirisch onderzoek de invloed van leiderschap op teamleren (Edmondson, 1999). Het gaat hierbij om direct leiderschap, de manier waarop teamleiders en afdelingshoofden leiding geven en niet om indirect leiderschap, de taken van het hoger management (Swieringa en Wierdsma, 1990). Emondson (1999) toont aan dat een coachende stijl van leidinggeven teamleren meer stimuleert dan een instruerende stijl van leidinggeven.
Takens (2003) stelt dat vijf kenmerken van een leiderschapsstijl teamleren positief beïnvloeden:
- de leidinggevende stimuleert verbeteringen;
- de leidinggevende toont interesse in de medewerkers en hun werk;
- de leidinggevende is in staat tot het geven van goede feedback;
- de leidinggevende is zelf ook bereid tot leren en staat open voor kritiek;
- medewerkers krijgen van hun leidinggevende genoeg vrijheid het werk naar eigen goeddunken uit te voeren.
Defensief gedrag
Argyris (1991) wijst defensief gedrag aan als één van de oorzaken waarom professionals moeite hebben met leren. Defensief gedrag is belangrijk omdat teamleden van de teams van GGz Groningen voornamelijk professionals zijn. Defensief gedrag belemmert leren op twee manieren: het belemmert reflectie op het eigen gedrag en het belemmert de communicatie omdat men zich niet open opstelt (Argyris 1991). Ook Senge (1990) stelt dat defensief gedrag één van de redenen is waarom dialogen kunnen worden gedwarsboomd.
Defensief gedrag dient om gevoelens van schaamte, bedreiging, kwetsbaarheid of incompetentie te vermijden. Kenmerkend voor defensief gedrag is dat wanneer dingen mislopen, geen succes zijn of fout gaan de oorzaak gezocht wordt in factoren buiten het eigen gedrag. Verder worden aannames over het gedrag van cliënten, collega’s en andere mensen in de werkomgeving niet getest. Mensen schamen zich en voelen zich bedreigd wanneer ze hun eigen rol kritisch moeten onderzoeken.
Wanneer ze niet optimaal presteren voelen ze zich schuldig.
Defensief gedrag wordt gestuurd door een aantal waarden (Argyris, 1991):
- de eenzijdige controle willen hebben;
- risico’s mijden: winnen maximaliseren en verliezen minimaliseren;
- negatieve gevoelens onderdrukken;
- zo rationeel mogelijk zijn – hiermee wordt het stellen van heldere doelen bedoeld en het evalueren van gedrag in termen van het wel of niet behalen van deze doelen.
Machtsgelijkheid
Uit onderzoek van Edmondson (2002) blijkt dat machtsgelijkheid één van de factoren is die teamleren beïnvloedt. Veronderstellingen over macht en psychologische veiligheid kunnen de bereidheid wegnemen om actief en eerlijk ideeën, evaluaties of suggesties aan te voeren.
In teams met een machtsevenwicht tussen teamleden en leidinggevende of waar een verschil in macht door de teamleider werd geminimaliseerd, vonden zowel reflectie als verandering plaats. In teams waar de teamleider als machtiger werd ervaren, brachten teamleden hun inzichten niet naar voren tijdens discussies. Ook verzwegen zij waarom. Als teamleden machtsongelijkheid ervoeren, vermeden teamleden taakinterdependentie (van elkaar afhankelijk zijn bij de taakuitvoering) zoveel mogelijk. Als in een team sprake was van een machtsevenwicht, was er ook een aanzienlijke mate van taakinterdependentie en daarmee was ook meer noodzaak voor leren aanwezig (Edmondson, 2002).
Huysman en Van der Vlist (1998) zien twee manieren waarop machtsongelijkheid leren beïnvloedt.
Ten eerste zal feedback-informatie niet worden doorgegeven in de hiërarchische lijn als de feedback afwijkt van de geldende normen en waarden. Dit duiden zij als defensieve gewoonten. Ten tweede heeft de dominante coalitie invloed op welke kennis zal worden geïnternaliseerd. De dominante coalitie in een team kan hierop invloed uitoefenen.
2.6 Dialoog en groepsdynamische factoren
In figuur 2.1 staan de relaties tussen de factor dialoog en de groepsdynamische factoren (gedeelde doelen, psychologische veiligheid, stimulerend leiderschap, defensief gedrag en machtsgelijkheid).
Ook zijn de relaties aangegeven tussen de groepsdynamische factoren die blijken uit empirisch onderzoek. Er wordt aangenomen dat de groepsdynamische factoren elkaar ook beïnvloeden en ook dat dialogen de groepsdynamische factoren beïnvloeden.
Twee voorbeelden verduidelijken de invloed van de groepsdynamische factoren op de mate waarin dialogen plaatsvinden. Wanneer een machtsevenwicht bestaat tussen teamleden en leidinggevende, wordt meer gereflecteerd dan wanneer dat niet het geval is. Ook zal men wanneer men zich veilig voelt in een team, eerder kwesties omtrent het werkgedrag durven aankaarten en daarover in gesprek gaan.
In onderzoek is aangetoond dat een leidinggevende de machtsverhoudingen kan beïnvloeden en dat machtsverhoudingen van invloed zijn op de psychologische veiligheid (zie paragraaf 2.5).
-
+ +
+ +
*
+ -
* -
-
Figuur 2.1 Samenhang tussen dialoog en groepsdynamische factoren.
*) deze relaties zijn empirisch bewezen (Edmondson, 1999, Edmondson, 2002).
2.7 Leerbevorderend beleid
Naast groepsdynamische factoren beïnvloeden organisatiefactoren de mate van teamleren. Een leerbevorderend organisatiebeleid is een beleid gericht op het ontwikkelen, in stand houden en verbeteren van (organisatie)factoren voor leren. In deze paragraaf worden de organisatiefactoren beschreven aan de hand van een model (zie figuur 2.2) dat een management-architectuur voor leren beschrijft (Ulrich e.a., 1993).
Cultuur: in welke mate is de cultuur / de mindset gericht op leren?
Competenties: De mate Consequenties: De mate Governance: De mate Capaciteit voor + = versterkend effect - = verzwakkend effect
Dialoog Gedeelde doelen
Psychologische veiligheid
Stimulerend leiderschap
Machtsgelijkheid Defensief gedrag
waarin individuen, teams en de organisatie competenties voor leren hebben.
waarin het performance managementsysteem leren voor individuen en teams bevordert.
waarin organisatie- structuur en
communicatieprocessen leren bevorderen.
verandering door werk- processen en systemen:
de mate waarin werk- processen en -systemen leren bevorderen.
Trainingen en ontwikkeling van personeel.
Waardering, beoordeling en beloning.
Organisatie ontwerp en communicatie.
Initiatieven voor verandering, werkprocessen en - systemen.
Leiderschap: de mate waarin leiders door de organisatie heen een commitment aan leren demonstreren.
Figuur 2.2: een management architectuur voor leervermogen (Ulrich e.a., 1993).
In de eerste plaats is het voor leren van belang dat er in de organisatie een cultuur bestaat die op leren gericht is. Dat wil zeggen dat er in de organisatie een gedeelde opvatting is dat leren belangrijk is en dat medewerkers worden uitgenodigd om hun ideeën te delen.
Ten tweede dienen leiders in de organisatie betrokkenheid bij leren te tonen. Dit uit zich bijvoorbeeld door leren een element te maken van de strategische intenties, door in leren te investeren, door over leren te praten en symbolen voor leren te creëren. Met name dient bij het hoger management commitment te zijn; zij heeft een voorbeeldfunctie.
Voorts dient aandacht te zijn voor het ontwikkelen van het leervermogen in de organisatie. Dit kan op het gebied van training en ontwikkeling en bij het selecteren van personeel.
Wanneer positieve activiteiten plaatsvinden met betrekking tot leren (bijvoorbeeld het inbrengen van ideeën en experimenteren), dienen deze te worden opgevolgd door positieve consequenties van het hoger management. In belonings- en beoordelingssystemen dient aandacht voor leren te zijn. Men dient wel verantwoordelijk te worden gehouden voor zijn daden, maar niet te worden gestraft wanneer fouten worden begaan. Wanneer fouten worden bestraft, zullen mensen complexe problemen niet aan de orde brengen waardoor belangrijke input voor leren ontbreekt. De verantwoordelijkheid dient daarin te liggen dat werknemers moeten leren van fouten én successen.
Managementactiviteiten omtrent het scheppen van de organisatiestructuur, beslissingsprocessen en communicatie, samen governance genoemd, dienen leren te ondersteunen. Het gaat hierbij onder andere om een ‘grenzenloze’ organisatie, openlijk praten en schrijven over het disfunctioneren van leren en het delen van informatie en successen. Een bureaucratische organisatie belemmert leren omdat de processen van denken, doen, bezinnen en beslissen zijn gescheiden (Swieringa en Wierdsma, 1990). Ook centralisatie en formalisatie hebben een belemmerend effect op teamleren (Agrell en Gustafson, 1996). Een rigide afbakening van doelen, structuren, taken en rollen remt leren omdat het leidt tot gefragmenteerde interesse in en gebrekkige kennis van wat de organisatie en het team als geheel doen (Paul e.a., 1996).
Tot slot dient er een capaciteit te zijn voor veranderingen in werkprocessen en -systemen. De werkprocessen en systemen dienen leren aan te moedigen. Van belang zijn flexibele en actuele informatiesystemen en een fysieke omgeving die het delen van kennis en informatie stimuleert. Ook dienen verbindingen aanwezig te zijn met plaatsen waar ideeën worden gegenereerd, zoals universiteiten.
2.8 Conclusie
In dit hoofdstuk is het theoretisch kader voor het onderzoek weergegeven. De volgende zaken zijn besproken: Individueel leren en teamleren zijn twee verschillende processen die elkaar wederzijds kunnen voeden. Dialogen zijn een middel om leerprocessen in teams te laten plaatsvinden. De mate van teamleren en individueel leren worden beïnvloed door groepsdynamische factoren en organisatiefactoren. In figuur 2.3 zijn de verbanden weergegeven. In het volgende hoofdstuk wordt aan de hand de probleemstelling van het onderzoek duidelijk welke verbanden zullen worden onderzocht.
Figuur 2.3 het verband tussen theoretische concepten
Dialoog Teamleren
Individueel leren
Organisatiefactoren:
Cultuur
Leiderschap Competenties
Consequenties
Governance
Capaciteit voor verandering Groepsdynamische
factoren:
Gedeelde doelen
Psychologische veiligheid
Stimulerend leiderschap
Machtsgelijkheid
Defensief gedrag
Hoofdstuk 3 Probleemstelling
In dit hoofdstuk zullen achtereenvolgens de probleemstelling van het onderzoek, de deelvragen, het conceptueel model, de definities van begrippen en de afbakening van dit onderzoek worden behandeld.
3.1 Probleemstelling
De probleemstelling van een onderzoek bestaat uit een doelstelling en een logisch daaruit afgeleide vraagstelling die vastleggen wat wordt onderzocht en waarom dat wordt onderzocht (Braster, 2000).
In onderzoek van Takens (2003) is aangetoond dat tussen teams van GGz Groningen verschillen zijn in de mate waarin zij leren. Vier factoren verklaren deze verschillen. Teamleren is belangrijk voor GGz Groningen omdat het bijdraagt aan kwaliteit en innovatie. De afdeling Kwaliteit en de dienst PO&O zijn geïnteresseerd in de oorzaken van de verschillen in de intensiteit van teamleren bij teams van GGz Groningen. Daarbij wordt ook de vraag gesteld hoe het komt dat teamleden hun kennis wel of niet inbrengen in het team. Het verschil tussen dit onderzoek en het onderzoek van Takens (2003) is dat niet alleen factoren worden aangewezen, maar ook wordt onderzocht hoe de factoren in de teams zijn vormgegeven.
In het theoretisch kader, dat in hoofdstuk twee is geschetst, is aangegeven dat voor leren zowel groepsdynamische als organisatiefactoren van belang zijn. Samen met de probleembeschrijving in hoofdstuk één vormt dit de basis voor de probleemstelling.
Doelstelling
Aanbevelingen doen aan GGz Groningen om te helpen beleid te ontwikkelen dat teams ondersteunt bij leren als onderdeel van het streven een lerende organisatie te zijn.
Vraagstelling:
Welke factoren beïnvloeden de transfer van kennis binnen teams en de intensiteit van teamleren bij teams van GGz Groningen?
3.2 Deelvragen
De deelvragen volgen uit de vraagstelling van het onderzoek. Samen beantwoorden ze de vraagstelling. De vraagstelling is opgesplitst in drie deelvragen.
Deelvragen
1. Wat is de intensiteit van teamleren in de te onderzoeken teams?
2. In hoeverre beïnvloeden groepsdynamische factoren teamleren?
3. Op welke manier beïnvloedt het huidige organisatiebeleid teamleren?
Deelvraag één heeft ten doel de verschillende teams ten opzichte van elkaar te positioneren.
Wanneer teams in verschillende mate leren, kan worden onderzocht hoe deze verschillen kunnen worden verklaard. Het delen van kennis (transfer van kennis) is één van de leeractiviteiten die hoort bij de intensiteit van leren. Wanneer teams laag scoren op de intensiteit van leren, wordt aangenomen dat er ook een lage mate van kennis transfer is.
Deelvragen twee en drie zijn gericht op het achterhalen van factoren die de verschillen tussen teams, die zijn gemeten bij deelvraag één, verklaren.
3.3 Definitie van begrippen
De intensiteit van teamleren is de hoeveelheid en de kwaliteit waarmee teams van GGz Groningen leren (Takens, 2003).
Individueel leren: het vergroten van de capaciteit om effectieve handelingen te verrichten. Het gaat hierbij om know-how, het verwerven van vaardigheden om werkzaamheden te verrichten en het gaat om know-why, in hoeverre iemand begrijpt wat hij leert en dat toepast (Kim, 1991).
Wanneer deze know-how en know-why ook leiden tot een gedragsverandering is sprake van leren (Vera en Crossan, 2003)
Teamleren: een proces waarbij een team werkzaamheden verricht, vervolgens hierop reflecteert en feedback krijgt en dan veranderingen doorvoert om zich te verbeteren (Edmondson, 2002). Het gaat hierbij niet alleen om kennis delen maar om kenniscreatie en nieuw gedrag op basis van deze nieuwe kennis (Edmondson, 2002).
Kennis: kennis is cognitief en kan worden verkregen door de geest (door middel van reflectie) en door het lichaam (leren door te doen). Kennis is opgeslagen in de geest en (procedurele kennis) in het lichaam (Cook en Brown, 1999).
Groepsdynamische factoren: psychologische veiligheid, gedeelde doelen, stimulerend leiderschap, machtsgelijkheid en mate van defensief gedrag (zie voor een beschrijving paragraaf 2.5). Deze factoren worden onderzocht ter beantwoording van deelvraag twee.
Leerbevorderend organisatiebeleid: een leerbevorderend organisatiebeleid is een beleid gericht op het ontwikkelen, in stand houden en verbeteren van (organisatie)factoren voor leren.
Organisatiefactoren: cultuur, leiderschap, competenties, consequenties, governance en capaciteit voor verandering (zie voor een beschrijving paragraaf 2.7). Deze factoren worden onderzocht ter beantwoording van deelvraag drie.
3.4 Conceptueel model
In het conceptueel model wordt de causale samenhang tussen de begrippen in de deelvragen weergegeven (Baarda en De Goede, 1998). Centraal in het conceptueel model (zie figuur 3.1) staan individueel leren en teamleren. In dit onderzoek wordt aangenomen dat individueel leren plaatsvindt.
De mate waarin teams leren wordt in het onderzoek gemeten (deelvraag één).
Dialoog is een middel om leerprocessen te laten plaatsvinden. Door als individu kennis, ideeën en zienswijzen in het team in te brengen en aan de hand daarvan het dialoog aan te gaan, kan in het team nieuwe kennis worden gecreëerd.
Voor de beantwoording van deelvraag twee worden groepsdynamische factoren onderzocht. De groepsdynamische factoren beïnvloeden de mate waarin dialogen plaatsvinden en andersom.
Daarmee beïnvloeden de groepsdynamische factoren de mate waarin teams leren. Het verband tussen de groepsdynamische factoren en dialoog wordt beschreven in paragraaf 2.6 en figuur 2.1.
Bijvoorbeeld: als teamleden zich niet veilig voelen in een team, zullen zij minder geneigd zijn fouten en leerervaringen te bespreken of zaken openlijk te betwijfelen. Hierdoor zal minder worden geleerd en tegelijkertijd wordt het gevoel van onveiligheid in stand gehouden.
Het organisatiebeleid wordt verondersteld van invloed te zijn op teamleren en op de wisselwerking tussen individueel leren en teamleren (zie paragraaf 2.7 en figuur 2.2). Wanneer er in de organisatie bijvoorbeeld weinig capaciteit is voor verandering, zullen individuen minder geneigd zijn nieuwe kennis en initiatieven in het team in te brengen (“omdat het toch niets oplevert”) en zal het team niet de mogelijkheid hebben zich nieuw gedrag eigen te maken. De organisatiefactoren worden onderzocht ter beantwoording van deelvraag drie.
Figuur 3.1 Conceptueel model
3.5 Afbakeningsbeslissingen
In deze paragraaf wordt besproken op welke manier het onderzoek is afgebakend.
Afbakeningsbeslissingen geven ten eerste aan welke verbanden en concepten in het onderzoek niet worden meegenomen. Ten tweede geven zij aan op welk empirisch domein het onderzoek betrekking heeft en ten derde welke methodologische keuzes worden gemaakt. Het onderzoek wordt door de volgende keuzes afgebakend:
- In het onderzoek worden twee niveaus van leren betrokken: individueel leren en teamleren. Er wordt niet onderzocht hoe teamleren en individueel leren verband houden met organisationeel leren of hoe de onderzochte factoren organisationeel leren beïnvloeden. Deze afbakening vindt plaats omdat de vraag van de organisatie zich richt op individueel leren en teamleren. Wanneer
Dialoog Teamleren
Individueel leren
Organisatiefactoren:
Cultuur
Leiderschap
Competenties
Consequenties
Governance
Capaciteit voor verandering Groepsdynamische
factoren:
Gedeelde doelen
Psychologische veiligheid
Stimulerend leiderschap
Machtsgelijkheid
Defensief gedrag
ook het organisationeel niveau van leren in het onderzoek zou worden betrokken, zou het onderzoek minder diepgaand worden, niet passen bij de vraag vanuit de organisatie en niet uitvoerbaar zijn in het tijdsbestek dat voor het onderzoek staat (zes maanden).
- Er zijn vier teams betrokken bij het onderzoek: twee behandelteams en twee stafteams. De behandelteams zijn Jeugdteam 5 en het team Arbeidshulpverlening, zij zijn beide onderdeel van GGz Groningen-Zuid. De stafteams zijn het team van P&O adviseurs en het team Communicatie
& Dienstverlening, zij zijn onderdeel van de centrale diensten. Voor de keuze van de onderzoekseenheden en een beschrijving van de teams wordt verwezen naar hoofdstuk vier.
- De factoren opleidingsmogelijkheden, empowerment en tijd voor leren worden niet nader onderzocht. Dit omdat in het onderzoek van Takens (2003) geen verband is gevonden tussen deze factoren en de intensiteit van teamleren.
- Het onderzoek richt zich op groepsdynamische factoren en organisatiefactoren en niet op structuurkenmerken zoals omvang van het team. In verschillende onderzoeken komt naar voren dat structuurkenmerken verschillen in teamleren niet of niet volledig kunnen verklaren (Edmondson 2002, Agrell en Gustafson 1996).
3.6 Conclusie
In dit onderzoek wordt onderzocht welke factoren de transfer van kennis en de intensiteit van leren bepalen bij teams van GGz Groningen. Dit om GGz Groningen te helpen beleid te ontwikkelen dat teams ondersteunt bij leren. Teamleren is een proces waarbij een team werkzaamheden verricht, hierop reflecteert en feedback krijgt en veranderingen doorvoert om zich te verbeteren. Het gaat daarbij niet alleen om kennis delen, maar nadrukkelijk ook om kenniscreatie en nieuw gedrag op basis van deze nieuwe kennis.
Voor vijf groepsdynamische factoren zal in het onderzoek worden bepaald of zij leren beïnvloeden:
gedeelde doelen, psychologische veiligheid, stimulerend leiderschap, defensief gedrag en machtsgelijkheid. Daarnaast wordt onderzocht wat de invloed van zeven organisatiefactoren op teamleren is. Deze factoren zijn cultuur, leiderschap, competenties, consequenties, governance (structuur en communicatie) en capaciteit voor verandering.
In het volgende hoofdstuk zal worden beschreven hoe wordt onderzocht of deze factoren van invloed zijn op teamleren.
Hoofdstuk 4 Methodologie
In dit hoofdstuk zal de methode die gehanteerd is bij het uitvoeren van het onderzoek worden besproken. Eerst wordt besproken hoe het onderzoek in zijn geheel is vormgegeven en welke teams zijn onderzocht. Daarna wordt per deelvraag besproken welke methode is gehanteerd voor dataverzameling en dataverwerking. Tot slot wordt in een aparte paragraaf ingegaan op de analyse van data uit de vragenlijst.
4.1 Overall design
Het onderzoek is te typeren als een vergelijkende gevalstudie. Een vergelijkende gevalstudie leent zich ervoor verbanden die reeds bekend zijn diepgaander te onderzoeken (Kommer en Maas, 1987).
De verschillen in de intensiteit van leren tussen teams en de factoren die in het onderzoek van Takens (2003) zijn aangewezen als verklarende factoren zijn uitgangspunt voor dit onderzoek. Hoewel er onderzoekseenheden zijn gekozen (zie paragraaf 4.2) die Takens (2003) ook heeft gebruikt, is er geen sprake van een longitudinale gevalstudie: het onderzoek heeft een nieuwe doel- en vraagstelling.
Om in het onderzoek een diepgaande analyse uit te kunnen voeren is gekozen voor vier teams. Vier teams is het minimale aantal waarbij het mogelijk is om verschillen en overeenkomsten tussen relatief hoog en relatief laag scorende teams te analyseren én relatief hoog en laag scorende teams onderling te vergelijken.
4.2 De steekproef
De teams zijn geselecteerd op basis van een selecte steekproef. Vanuit de probleemstelling dient een selectie plaats te vinden die ervoor zorgt dat (waarschijnlijk) een spreiding van cases gerealiseerd wordt op de variabele(n) die vermoedelijk het meest relevant zijn (Kommer en Maas, 1987). In dit onderzoek is dat de variabele intensiteit van leren. Voor de selectie zijn de volgende drie criteria gehanteerd:
1. Het team heeft meegedaan aan (beide fasen van) het onderzoek van Takens (2003);
2. Het team had een relatief extreme score op de intensiteit van teamleren in het hiervoor genoemde onderzoek;
3. Er is gestreefd naar teams die op andere belangrijke kenmerken met elkaar te vergelijken zijn.
Deze kenmerken zijn: omvang van het team, functionele samenstelling en interdependenties tussen teamleden (Takens, 2003).
De geselecteerde teams zijn, zoals reeds vermeld, het team Communicatie en Dienstverlening (C&D), het team Arbeidshulpverlening, het team van Personeel en Organisatie (P&O) adviseurs en Jeugdteam 5 (zie tabel 4.1). De teams zullen verderop in deze paragraaf kort worden beschreven.
Om te bepalen of leidinggevenden behoren tot de teams is gebruikgemaakt van de volgende definitie van een team: “Een team is een groep mensen die onder leiding van een ‘teammanager’ gezamenlijk
