De instrumentele theorie van Vygotskij: de zelfregulering van ons gedrag [second revised edition]

De instrumentele theorie van Vygotskij: 6240-1 de ze If-regulering van ons gedrag

De instrumentele theorie van Vygotskij : de

zelf-regulering van ons gedrag

Dr. René van der Veer

Universitair hoofddocent, Vakgroep Algemene pedagogiek, Rijksuniversiteit Leiden

1. 2. 3. 4. 5. 6. 7. 8. 9. Inleiding Leven en werk Mensbeeld

Filosofie van de menswetenschappen Opvoeding en onderwijs Orthopedagogiek Pédologie Psychologie Nabeschouwing Literatuur 6240- 3 6240- 4 6240- 5 6240- 7 6240- 9 6240-12 6240-13 6240-14 6240-15 6240-18

De instrumentele théorie van Vygotskij : 6240-3 de zelf-regulering van ons gedrag 1. Inleiding

Het werk van Vygotskij geniet een toenemende populariteit in de mens- en taalwetenschappen. Zijn geschriften worden momenteel in rap tempo vertaald en uitgegeven en reeds vertaalde werken worden uitstekend verkocht in Europa, de Verenigde Staten, Latijns-Amerika zowel als Japan. Binnen de ontwikkelingspsychologie geldt Vygotskij als een reus te midden van andere reuzen als Bühler, Gesell, Kohlberg, Piaget, en Werner. Maar ook binnen het gebied van de taalpsychologie, de neuropsychologie, en de orthopedagogiek valt zijn naam veelvuldig. Ja, zelfs wetenschapsfilosofen refereren aan een deel van zijn werk.

Hoe valt deze plotselinge populariteit te verklaren? Hoe is het mogelijk dat een onderzoeker bijna zestig jaar na zijn dood alsnog internationale bekendheid verwerft? Het is een raadsel dat zich niet makkelijk laat verklaren en waarvan we de oplossing niet alleen moeten zoeken in een analyse van Vygotskij's rijke oeuvre. Want het is evenzeer het raadsel van de psychologie en pedagogiek van onze tijd en het daarin vigerende mensbeeld. Vygotskij's werk heeft zijn intrinsieke waarde, maar de verklaring van de populariteit ervan dient tevens gezocht te worden in een analyse van de verworvenheden en tekortkomingen van de huidige menswetenschappen. Er is wel gezegd, bijvoorbeeld, dat psychologie en pedagogiek behoefte hadden aan een alternatief voor het individualistische en organistische model van Piaget met zijn nadruk op het kind als „jonge onderzoeker" en dat Vygotskij's sociale en collectivistische theorie hier in een leemte zou voorzien. Vygotskij als tegenhanger en alternatief voor Piaget. Het is een mogelijkheid. Een mogelijkheid die door Vygotskij bij uitstek geapprecieerd zou zijn aangezien hij een deel van zijn werk expliciet wijdde aan de bestrijding van Piagets vroege ideeën. Maar ongetwijfeld is de werkelijkheid complexer en zal de definitieve beantwoording van bovenstaande vragen nog even op zich laten wachten.

Ten einde tenminste enige klaarheid in deze kwestie te brengen en de lezer in staat te stellen zich een eigen oordeel te vormen, zullen we in het vervolg van deze bijdrage een beeld schetsen van Vygotskij's leven en werk en de kerngedachten van zijn theorie presenteren. Hiertoe geven we allereerst een beknopt beeld van Vygotskij's leven en het mensbeeld dat hij voorstond. Vervolgens bespreken we de belangrijke thema's uit zijn werk aan de hand van zijn activiteiten binnen diverse wetenschapsgebieden, waarbij we overigens zijn vroege literair-kritische en kunst-kritische werk buiten beschouwing laten. Ten slotte blikken we terug op het gezegde, maken een voorlopige balans op, en vragen we ons opnieuw af waarin de aantrekkings-kracht van Vygotskij's denkbeelden schuilt.

6240-4 De instrumentele theorie van Vygotskij: de zelf-regulering van ons gedrag

2. Leven en werk

Lev Semënovich Vygotskij werd geboren in 1896 in het stadje Orsha nabij Minsk en, om het enigszins anachronistisch uit te drukken, onder de rook van Tsjernobyl. Zijn ouders waren seculiere joden die redelijk welgesteld waren en een prominente rol in het sociale leven van hun woonplaats speelden. De jonge Lev genoot aanvankelijk onderwijs van huisleraren en gaf al gauw blijk van een grote begaafdheid op allerlei gebied. Pas rond zijn vijftiende bezocht hij voor het eerst een reguliere school, namelijk het joodse gymnasium in Gomel', de stad waarnaar zijn ouders inmiddels verhuisd waren en waar Vygotskij met onderbrekingen tot 1924 zou wonen. Na het gymnasium bezocht Vygotskij de Universiteit van Moskou alwaar hij aanvankelijk medicijnen en later rechten studeerde. Zijn wetenschappelijke vorming werd echter minstens even veel bepaald door de colleges geschiede-nis, psychologie, pedagogiek, en filosofie die hij tegelijkertijd volgde aan de Shanjavskij Volksuniversiteit. Dit was een soort particuliere universiteit opgericht door hoogleraren en docenten van de universiteit na een conflict met het tsaristisch bewind. Na zijn studie keerde Vygotskij terug naar Gomel' om daar les te gaan geven aan diverse onderwijsinstituten. In 1924 ontving hij na enige aandacht trekkende lezingen op een congres in Leningrad een uitnodiging aan het Instituut voor Experimentele Psycholo-gie van de Universiteit van Moskou te komen werken en verhuisde hij met zijn gezin naar Moskou. Tot zijn dood in 1934 zou hij in Moskou blijven werken aan diverse instituten en universiteiten. In latere jaren accepteerde hij ook diverse betrekkingen aan instituten en universiteiten in Charkov en Leningrad, maar Moskou bleef zijn thuisbasis. Veelvuldige en slopende treinreizen waren het gevolg.

Het leven van Vygotskij was meer bewogen dan dat van de gemiddelde lezer van dit hoofdstuk en het is niet uitgesloten dat persoonlijke ervaringen hun weerslag hadden op zijn mensbeeld en wetenschappelijke overtuigingen. Oorlog, ziekte, dood, revolutie, honger, en vervolging kleurden zijn ervaringen en die van vele van zijn tijdgenoten. Het is nuttig om enige van de gebeurtenissen van die tijd even vluchtig langs te lopen. De oorlog met de Westerse geallieerden en de burgeroorlog leidden ertoe dat Gomel' nu eens door Duitsers dan weer door Russische troepen bezet was, terwijl ongeregel-de troepen ongeregel-de omgeving regelmatig onveilig maakten. Als jongen van 7 en 10 jaar oud is Vygotskij waarschijnlijk ooggetuige geweest van de tegen de joden gerichte pogroms die Gomel' toen teisterden. Het feit dat Vygotskij jood was, bepaalde ook zijn opleid ingsmogelijkheden ingrijpend. Onder het tsaristisch bewind waren de medicijnenstudie en de rechtenstudie de enige studies die uitzicht boden op een loopbaan voor joodse studenten. Bovendien was bepaald dat niet meer dan drie procent van de studenten van joodse komaf mocht zijn, zodat er onder joodse gegadigden geloot moest

De instrumentele theorie van Vygotskij : 6240-5 de zelf-regulering van ons gedrag worden. Vygotskij behoorde tot de gelukkigen. Een jonger broertje stierf aan tuberculose en Vygotskij zelf, die zijn broertje verzorgde, liep rond 1920 deze toen vrijwel ongeneeslijke ziekte ook op en zou uiteindelijk aan de gevolgen ervan overlijden. Voor het zover was, verbleef hij diverse malen in sanatoria, onderging hij pijnlijke en nutteloze behandelingen, en zweefde hij enige malen op het randje van de dood. Landbouwhervormingen en de door Stalin verordonneerde massale moord op de boerenstand zorgden voor diverse hongersnoden in grote delen van de Sovjet-Unie met miljoenen doden als gevolg. Tegen het eind van zijn leven werd Vygotskij in de vakpers fel aangevallen en belasterd en stond hij onder grote druk van de autoriteiten zijn oeuvre te herroepen, een druk die hij wist te weerstaan tot aan zijn vroegtijdige dood.

Het waren elk voor zich ervaringen waaronder zwakkere persoonlijkheden licht zouden bezwijken en onwillekeurig vraagt men zich dan ook af hoe het Vygotskij gelukt is om met zijn broze gezondheid en in weerwil van al deze factoren twee- à driehonderd publikaties tot stand te brengen en, in het algemeen, zo ongemeen energiek en produktief te zijn als hij was. Uit herinneringen van tijdgenoten en fragmenten van zijn persoonlijke corres-pondentie rijst het beeld op van een ongewoon krachtige persoonlijkheid met een zeer specifieke levensfilosofie. Zonder twijfel heeft deze levensfilo-sofie zijn mensbeeld mede bepaald en zoals gezegd is de verleiding groot enige kerngedachten van zijn werk te relateren aan de persoon Vygotskij. Hoe zag Vygotskij's mensbeeld er globaal gesproken uit?

3. Mensbeeld

Zelfbeheersing en begrip door redelijk inzicht. Zo zouden we Vygotskij's levensfilosofie kernachtig kunnen verwoorden. Een redelijke, beschaafde persoon geeft niet toe aan zijn emoties, maar tracht ze te begrijpen en daardoor te beheersen. De ratio of rede stond dus voor Vygotskij voorop en in dit verband valt zijn sterke voorkeur voor het werk van de Nederlandse 17de-eeuwse filosoof Spinoza licht te begrijpen. Immers, in zijn „Ethica" heeft Spinoza een glasheldere analyse gegeven van de verschillende emoties of passies en betoogd dat zij de mens schade berokkenen en beteugeld dienen te worden door de rede. Een verstandige persoon wordt niet woedend, jubelend van vreugde, of overmand door verdriet, maar probeert afstand te nemen en de situatie objectief te begrijpen. Wanneer één van zijn studentes Vygotskij schrijft dat zij door allerlei tegenslagen zeer gedepri-meerd is, antwoordt hij dan ook: „Zulke stemmingen moetje bestrijden en het is mogelijk ze de baas te worden. De mens overwint de natuur buiten hemzelf, maar ook die in hemzelf, dat is de kern van onze psychologie en ethica, is het niet?" In een tweede brief borduurt hij voort op dit thema en

6240-6 De instrumentele theorie van Vygotsldj :

de zelf-regulering van ons gedrag

stelt : „De regel is hier - in geestelijke strijd zowel als in de onderwerping van weerspannige en sterke tegenstanders - hetzelfde als in alle onderwerping : divide et impera. dat wil zeggen, verdeel en heers ... Je moet ze verdelen [de emoties]... het vinden van een uitweg is domweg een kwestie van geestelijke inspanning" (geciteerd in Van der Veer en Valsiner, 1991, p. 15-16). Een eerste conclusie luidt dus dat Vygotskij een rationalist was in de zin dat hij stelde dat de ratio hoger gesteld dient te worden dan de emoties en de effecten van de laatsten dient te beteugelen.

Het was Vygotskij's overtuiging dat de wapens in deze strijd tegen de menselijke natuur geleverd worden door de beschaving. In de loop van de geschiedenis heeft de mensheid diverse instrumenten uitgevonden met behulp waarvan de individuele persoon zijn eigen gedrag kan leren sturen. In het vervolg van dit hoofdstuk zal blijken dat voor hem taal en de daarin vervatte inzichten hierbij verreweg het belangrijkst waren. Taal en kennis zijn de culturele Produkten die de mens in staat stellen iets anders te zijn dan speelbal der omstandigheden of willoos werktuig der passies. Elk kind moet zich weer opnieuw de taal en kennis verwerven om zo de controle over het eigen gedrag te verwerven en waarlijk mens te worden. Een voorbeeld kan dit verduidelijken. Een peuter wordt gefascineerd door een bal die op straat ligt en wil deze gaan pakken. Zijn ouders verbieden dit steeds door „Nee, niet van de stoep aflopen!" te zeggen en op zeker moment zal de peuter dit ook niet meer doen, hardop „Nee !" zeggen en bij de stoeprand blijven staan. Wat is hier in Vygotskij's optiek gebeurd? De peuter heeft geleerd met een talige uiting („Nee!") zijn eigen gedrag onder controle te krijgen en is niet meer de marionet van de vele fascinerende omgevingsstimuli. Met andere woorden, via het culturele instrument van de taal of spraak en via de ander (de ouder in dit geval) heeft het kind zich bevrijd van de sturende invloed van de omgeving. In deze visie neigt men er onvermijdelijk toe emoties en driften te zien als „lager" en taal en rede als „hoger" en dit is ook wat we bij Vygotskij zien gebeuren. In het algemeen was hij er toe geneigd het niet-talige of voortalige (dier, pre-verbaal kind) als lagerte zien en immense waarde toe te kennen aan verworvenheden van onze cultuur als het kunnen lezen en schrijven. In het verlengde hiervan achtte hij beschavingen die over een schrift beschikken ook hoger dan andere, „primitieve" beschavingen. Resumerend kunnen we dus stellen dat ontwikkeling voor Vygotskij allereerst stond voor het verwerven van zelfcontrole door het zich eigen maken van taal en kennis. Door de taal en de daarin vervatte culturele kennis wordt de mens tot redelijk wezen en verheft hij zich boven het dier. Als eerste schets van Vygotskij's mensbeeld volstaan deze summiere opmerkingen. In het vervolg zullen bij de bespreking van Vygotskij's activiteiten in de diverse deelgebieden van de psychologie en de pedagogiek de contouren van zijn mensbeeld verder aangescherpt worden.

Dt instrumentele theorie van Vygotskij : 6240-7

de zelf-regulering van ons gedrag 4. Filosofie van de menswetenschappen

Vygotskij staat bij velen bekend als (ontwikkelings-)psycholoog, maar hij was veel meer dan dat. In de eerste paragrafen zagen we al dat Vygotskij een hele brede vooropleiding genoten had en dat hij aanvankelijk niet aan een onderzoeksinstituut of universiteit verbonden was. Slechts via een omweg zou hij uiteindelijk met de reguliere psychologie in aanraking komen. In deze paragraaf zullen we summier aandacht besteden aan Vygotskij's meer filosofisch gerichte beschouwingen, waarbij we overigens opmerken dat er geen strikte scheidslijnen tussen de verschillende disciplines te trekken zijn en dat voor Vygotskij zelf dit soort indelingen van zijn werk waarschijnlijk van zeer betrekkelijke waarde zou zijn geweest.

Vygotskij's bekendste filosofische of wetenschapstheoretische analyse ontstond in het voorjaar van 1926 onder moeilijke omstandigheden, namelijk in een overvol en slecht geoutilleerd sanatorium voor tuberculose-patiënten. „Er is lawaai, geschreeuw, geen tafel etc. De bedden staan tegen elkaar aan zonder tussenruimte, als in een kazerne. Daarbij voel ik me fysiek alsof ik doodga, moreel gebroken, en depressief", zo schreef Vygotskij aan een collega (geciteerd in Van der Veer en Valsiner, 1991, p. 13). Niettemin slaagde Vygotskij erin om onder deze omstandigheden een aanzet te geven tot een analyse van een van de fundamentele problemen van de mensweten-schappen, namelijk het zogenaamde dualismeprobleem.

Het dualismeprobleem, zoals het hieronder wordt beschreven, is een variant van het lichaam-geest-probleem, waardoor het Westerse denken al sinds millennia gekweld wordt. Zeer beknopt komt het erop neer dat lichaam en geest gezien worden als twee (vandaar dualisme) onderscheiden en anders-geaarde zaken, waartussen men een verband postuleert. De aard van dit verband is erg onduidelijk en de vele vergeefse pogingen dit verband nader te specificeren maken dat men in deze context inderdaad kan spreken van een lichaam-geest-proi/eem. Tegenover het dualisme staat het zogenaamde monisme dat lichaam en geest ziet als (aspecten van) één geheel. Evenmin als de dualistische opvatting is de monistische zonder problemen. Het is namelijk lastig te verklaren dat lichaam en geest zo verschillend beleefd worden door het subject terwijl zij volgens deze opvatting toch één en ondeelbaar zijn.

Op welke wijze kwam het dualismeprobleem bij Vygotskij aan de orde? Vygotskij signaleerde dat in zijn tijd de psychologie verdeeld was in vele, onderling strijdige, scholen en stromingen. Sommige van deze stromingen bestaan nogal altijd, zoals psychoanalyse en behaviorisme, terwijl andere scholen, zoals de Gestalt-psychologie en het personalisme. wat in de vergetelheid zijn geraakt. Elk van deze opvattingen definieerde de psycholo-gie op haar eigen wijze, hanteerde haar eigen methoden, en het resultaat was een onverenigbare mengeling van standpunten en een gebrek aan eenheid in

6240-8 De instrumentele theorie van Vygotskij: de zei f-regu leri ng van ons gedrag

het vakgebied. In navolging van andere onderzoekers meende Vygotskij dat deze kluwen van opvattingen te verdelen was in twee hoofdgroepen, namelijk de groep van de zogenaamde natuurwetenschappelijke psycholo-gieên en de groep van de geesteswetenschappelijke psychologieën. De natuurwetenschappelijke psychologie was geSnt op de zo succesvolle natuur- en scheikunde en poogde de methoden ervan te gebruiken. Objectiviteit, causaliteit, experiment, en verklaring waren de slagwoorden van deze aanpak. De persoon diende strikt objectief bestudeerd te worden, zijn gedrag diende verklaard te worden in termen van oorzaak en gevolg, en de geëigende aanpak daartoe was het experiment. Titchener, bijvoorbeeld, diende proefpersonen een speldeprik toe in een vinger en vroeg ze vervolgens hun gewaarwordingen strikt objectief te beschrijven. Op deze manier meende hij de relatie tussen bepaalde omgevingsprikkels (bijv. een speldeprik) en menselijk gedrag (bijv. een pijngewaarwording) in kaan te kunnen brengen. Als men maar veel proefpersonen aan dergelijke experi-menten onderwierp, zouden er als vanzelf wetmatigheden ter verklaring van het menselijk gedrag uitrollen. De geesteswetenschappelijke psychologie was heel anders geaard. Subjectiviteit, intentionaliteit, gesprek, en begrip zijn hier de trefwoorden. Volgens deze opvatting kan een individu pas echt begrepen worden door een persoonlijk gesprek met hem te voeren en zich in te leven in zijn gedachten en gevoelens. Het gedrag van mensen kan niet strikt causaal verklaard worden, handelingen worden niet door omgevings-prikkels bepaald, en individuen hebben bepaalde bedoelingen of intenties die zij actief trachten te verwezenlijken. In veel therapeutische gesprekken vormt deze aanpak een leiddraad. Door middel van een serie gesprekken komt de therapeut tot een beter begrip van de intenties en gevoelens van het subject.

Natuurwetenschappelijke en geesteswetenschappelijke psychologie verte-genwoordigen twee werelden en hebben elk ten dele gelijk, maar hun gelijk beperkt zich tot een bepaald toepassingsgebied. De natuurwetenschappelij-ke aanpak was bij uitstek geschikt voor het onderzoenatuurwetenschappelij-ken van zeer eenvoudige mentale processen zoals het gewaarworden van prikkels. Moeilijker lijkt het met deze methode te achterhalen welke mentale processen een rol spelen bij het schrijven van een fuga of rondeel. Daarentegen lijkt het invoelend gesprek minder geëigend voor het vaststel-len van eenvoudige psycho-fysische wetmatigheden, maar bij uitstek geschikt voor het in kaart brengen van complexere mentale processen. Vygotskij signaleerde dat zich in de praktijk van de psychologie ook een scheiding langs deze lijnen voltrokken had, dat wil zeggen de natuurweten-schappelijke psychologie beperkte zich tot de bestudering van elementaire, lagere, psychische processen, terwijl de geesteswetenschappelijke psycholo-gie zich specialiseerde op complexe, hogere, psychische processen. Vygotskij was niet gelukkig met deze scheiding der geesten. Met de

De instrumentele theorie van Vygots tij : 6240-9 de zelf-regulering van ons gedrag

geesteswetenschappelijke psychologie erkende hij het belang van hogere psychische processen, maar met de natuurwetenschappelijke stroming erkende hij de noodzaak van een objectieve, causale aanpak. Maar hoe een objectieve bestudering van hogere mentale processen te verwezenlijken? Ten tijde van deze analyse van de verscheidenheid in de psychologie was Vygotskij hier nog niet helemaal uit en pas in latere paragrafen zullen wij de contouren van zijn eigen benadering kunnen aangeven. Wel merken we op dat Vygotskij in later jaren ook een analyse van de geschiedenis van de tweedeling in de psychologie trachtte te geven, waarbij hij de oorsprong van de lichaam-geestproblematiek situeerde in het werk van de Franse filosoof Descartes en een alternatief zocht in het werk van een tijdgenoot van Descartes, namelijk de hiervoor al genoemde Nederlandse filosoof Spinoza.

5. Opvoeding en onderwijs

Vygotskij was een leraar in de brede zin van het woord. In zijn jeugd en adolescentie domineerde hij informele discussiegroepjes, na zijn afstuderen gaf hij les aan vele onderwijsinstellingen in Gomel' en eenmaal in Moskou gaf hij les aan vele instellingen en vormde hij diverse researchgroepjes om zich heen die volgens zijn ideeën onderzoek verrichtten en in het algemeen hem zeer toegewijd waren. Het is interessant om te zien hoe zijn ideeën over onderwijs, vorming, en opvoeding in de loop der jaren evolueren. In een boek geheten „Pedagogische psychologie" (Vygotskij, 1926) zien wij een Vygotskij aan het woord die vrij sterk de nadruk legt op de idee dat leerlingen tot op grote hoogte zich zelf vormen en opvoeden. Indien de leraar maar de juiste situatie creëert, verloopt de ontwikkeling vanzelf. Kinderen zijn niet gebaat bij een situatie waarin zij noodgedwongen en passief pasklare kennis ontvangen, maar leren slechts van hun eigen activiteiten. In deze tijd is Vygotskij's denken nog vrij sterk beïnvloed door de werken van Dewey en Blonskij. Tegelijkertijd gaf hij blijk van een geloof in de kneedbaarheid van de mens door het veelvuldig aanhalen van de in die tijd gangbare leuzen over het communisme dat de mensheid zou veranderen en een nieuwe, lichtende toekomst zou brengen. „De mens zal zich zelf ten doel stellen om zijn eigen gevoelens meester te worden, om zijn instincten te verheffen tot bewustzijnsniveau, om ze transparant te maken, om draden te leggen van de wil naar het verborgene en onderaardse [het onbewuste, RvdV] en hierdoor zal hij zich verheffen tot een nieuw niveau en zodoende een „hoger" maatschappelijk biologisch type scheppen, een Übermensch zo u wilt", zo vatte Vygotskij zijn overtuiging samen in het kenmerkende proza van die tijd (geciteerd bij Van der Veer en Valsiner, 1991, p. 56). Rond 1933 ontwikkelde Vygotskij een eigen stem op het gebied van de relatie tussen onderwijs en ontwikkeling. In een aantal postuum

6240-10 De instrumentele theorie van Vygotskij : de zeif-regulering van ons gedrag

ceerde voordrachten schetste hij het onderwijs als een belangrijke factor in de cognitieve ontwikkeling van het kind en introduceerde hij het inmiddels bekende begrip van „de zone van de naaste ontwikkeling" (vgl. Vygotskij, 1935). Centraal in Vygotskij's publikaties van die tijd staat de idee dat in het onderwijs zogenaamde wetenschappelijke begrippen geïntroduceerd wor-den die vervolgens het wor-denken van kinderen ingrijpend gaan beïnvloewor-den. Elk kind weet, bijvoorbeeld, wat een plant of dier is, maar dit weten is een naïef, alledaags weten dat niet veel verder reikt dan noties als „groen" en „levend". Bespreekt men nu op school wat kenmerkend voor plant of dier is en hoe zij functioneren, dan zal dit de kennis van het kind verrijken, maar ook herstructureren. Bovendien geldt dat wetenschappelijke kennis meestal gepresenteerd wordt als het resultaat van causaal denken (als x, dan y) en hierdoor krijgt het kind ook een oefening in causaal redeneren waarbij het in het alledaagse leven baat heeft. De school introduceert dus begrippen (bijv. zoogdier) en een redeneervorm (het oorzaak-gevolgdenken) die er toe leiden dat de kennis en het denken van het kind veranderen. Deze verandering strekte zich naar de mening van Vygotskij ook uit over het alledaagse denken van het kind. Later onderzoek heeft uitgewezen dat Vygotskij hier wellicht te optimistisch was. In het algemeen blijkt het zeer lastig aan te tonen dat op zeker terrein aangeleerde mentale vaardigheden ook elders hun nut bewijzen en regelmatig is aangetoond dat zelfs excellente, academisch geschoolde, onderzoekers in het dagelijks leven verbluffend primitief blijken te kunnen denken (vgl. Van der Veer, 1985). Een sleutelbegrip in Vygotskij's denken over de relatie tussen opvoeding en onderwijs enerzijds en mentale ontwikkeling anderzijds was het begrip van de zone van de naaste ontwikkeling. Het vormde Vygotskij's antwoord op de veel gestelde vraag naar het wenselijke niveau van onderwijs bij een bepaalde leeftijd. Enerzijds is het elke pedagoog duidelijk dat men tweejarigen geen staatsinrichting moet trachten bij te brengen aangezien dit hun begrip verre te boven gaat. Anderzijds heeft het onderzoek van hoogbegaafde kinderen aangetoond dat aanbieding van te eenvoudig onderwijsmateriaal kan leiden tot geestelijke luiheid, apathie, en desinteres-se. Het onderwijs moet dus niet te moeilijk en niet te makkelijk zijn, maar hoe het juiste niveau voor een kind te bepalen? Hier riep Vygotskij de intelligentietest te hulp. Naar zijn idee was het gangbare gebruik van deze tests niet geschikt om een beeld te krijgen van de intellectuele mogelijkheden van een kind, maar via een aangepaste procedure leverden ze wel bruikbare kennis op. De idee is om kinderen twee keer een test af te nemen. Eén maal op de gebruikelijke wijze, dat wil zeggen zonder hulp, en één maal op een hoogst ongebruikelijke wijze, namelijk met hulp van een volwassene die het kind allerlei aanwijzingen geeft, dingen voordoet, enzovoort. Het zal nu blijken, aldus Vygotskij, dat kinderen bij de tweede testafname hoger scoren door de hulp die zij krijgen, maar dat kinderen in verschillende mate profijt

De instrumentele theorie van Vygotskij : 6240-11 de zelf-regulering van ons gedrag

hebben van de hulp. Kind A zal, bijvoorbeeld, 10 IQ-punten winst boeken van de ene naar de andere testafname, terwijl kind B 20 punten wint. Kind B is dus beter in staat te profiteren van de aanwijzingen van de volwassene. Vygotskij meende nu dat kind B ook een groter ontwikkelingpotentieel had dan kind A, dat wil zeggen dat het verschil in IQ-score tussen de twee tesiafnames voorspellende waarde had voor de toekomstige intellectuele ontwikkeling van het kind. Hij stelde dat de klassieke, onafhankelijke, testafname een beeld geeft van de kennis en vaardigheden die het kind al heeft op dat moment (de „ontwikkeling van gisteren"), terwijl zijn dubbele testafname een beeld geeft van de toekomstige mogelijkheden van het kind (de „ontwikkeling van morgen"). Het verschil tussen de twee testscores noemde hij de zone van de naaste ontwikkeling, omdat dit verschil een prognose geeft voor de nabije c.q. naaste verstandelijke ontwikkeling van het kind.

Terug naar de vraag over de aansluiting van het onderwijs op de ontwikkeling. Hoe sluit het begrip van de naaste ontwikkeling hierbij aan? Welnu, Vygotskij was van mening dat goed onderwijs materiaal dient aan te bieden van een niveau dat in de naaste ontwikkeling van het kind ligt, dat wil zeggen van een niveau dat het kind zelfstandig nog niet aankan, maar al wel met hulp. Alleen in dat geval wordt de kinderlijke ontwikkeling voldoende gestimuleerd. Onderwijs is dan ontwikkelend onderwijs dat gesteld kan worden tegenover het zogenaamd volgend onderwijs dat alleen materiaal aanbiedt dat het kind al zelfstandig aankan. De notie van de zone van de naaste ontwikkeling is van grote diagnostische waarde gebleken en diverse varianten van Vygotskij's procedure zijn reeds ontwikkeld, maar in de praktijk van het onderwijs is Vygotskij's idee niet concreet verwezenlijkt. Zijn procedure om van elk kind in een schoolklas de zone van de naaste ontwikkeling te bepalen en dan het niveau van het onderwijs in die klas hieraan aan te passen, is door anderen nooit meer uitgevoerd. Als idee, als utopie, als richtsnoer voor het handelen hebben de ideeën van de zone van de naaste ontwikkeling en het ontwikkelend onderwijs echter op grote schaal ingang gevonden. Vrij algemeen wordt aanvaard dat het onderwijs niet slechts kennisinhouden aanbiedt, maar ook op fundamentele wijze de manier van denken van het kind verandert. Vygotskij is zeker èën van degenen die hiertoe bijgedragen heeft.

Men kan zich afvragen in hoeverre de pedagogisch-onderwijskundige inzichten van Vygotskij nu fundamenteel verschilden van die van zijn generatiegenoot Pi aget. Beiden stelden dat het aan te bieden onderwijsmate-riaal gematigd nieuw dient te zijn, dat wil zeggen voldoende nieuw om de intellectuele nieuwsgierigheid van het kind te prikkelen en voldoende bekend om binnen het bereik van zijn verstandelijke mogelijkheden te vallen. Beiden ook stelden dat de kinderlijke cognitieve ontwikkeling een soort eigen dynamiek heeft die men niet naar believen „van buiten af' kan

6240-12 De instrumentele theorie van Vygotskij : de zelf-regulering van ons gedrag

beïnvloeden. De verschillen in opvatting die bij nadere analyse naar voren treden zijn subtiel, maar weerspiegelen een diepgaand verschillend kind- en maatschappijbeeld. Grof chargerend zouden we kunnen zeggen, dat waar Piaget het kind vooral ziet als een jonge onderzoeker die zich in hoge mate zelfstandig ontwikkelt (het beeld van het kind als een soort Robinson Crusoe dringt zich op), Vygotskij vooral de nadruk legt op de interactie van het kind met een meer ervaren partner. De kinderlijke cognitieve ontwikke-ling wordt in Vygotskij's visie vooral in deze sociale interactie tot stand gebracht. Het ligt voor de hand dit accentverschil tussen Piaget en Vygotskij terug te brengen tot een individualistisch, respectievelijk collectivistisch maatschappijbeeld van de onderzoekers (vgl. Bruner, 1984, p. 96).

6. Orthopedagogiek

Het is niet iedereen bekend dat Vygotskij zich gedurende zijn hele loopbaan heeft beziggehouden met het lot van verstandelijk en lichamelijk gehandi-capte kinderen. Als klinisch psycholoog c.q. orthopedagoog onderzocht hij de problemen van dove, blinde, moeilijk lerende, en zwakzinnige kinderen, waarbij de integratie van deze kinderen in de normale maatschappij voor hem centraal stond.

Vygotskij's analyse van de problemen van dove en blinde kinderen is heel kenmerkend voor zijn opvattingen als geheel. Het grootste gevaar dat de blinde en dove bedreigt is dat zij geen toegang krijgen tot het schrift, respectievelijk de spraak. Hierdoor zouden zij geen toegang krijgen tot onze cultuur en de daarin vervatte kennis en vaardigheden en tevens zouden ze in een sociaal isolement geraken met alle nare gevolgen voor het gevoel van eigenwaarde vandien. Gelukkig, aldus Vygotskij, is het gevaar niet zo groot. De wijze waarop wij spraak of schrift leren is tot op zekere hoogte willekeurig, want aangepast aan de gemiddelde mens. Niets belet ons derhalve om betekenis te verlenen aan patronen van bobbeltjes (het Braille-schrift) in plaats van aan krabbertjes en aan gebaren in plaats van aan klanken. De essentie van schrift of spraak verandert hier niet door. Men vervangt slechts het ene culturele instrument door het andere.

Op grond van deze en andere overwegingen achtte Vygotskij blinde en dove kinderen gelijkwaardig aan andere kinderen en benadrukte hij hun ontwik-kelingsmogelijkheden en de noodzaak deze kinderen volwaardig ontwikke-lend onderwijs te geven. Tegelijkertijd benadrukte hij het belang van integratie in de „normale" maatschappij, hetgeen hem er, bijvoorbeeld, toe bracht aan te bevelen dat doven gesproken taal leren. Eén van de gedachten hierachter was dat kinderen zich pas volwaardig voelen als ze volledig in de normale maatschappij geïntegreerd zijn. Op dezelfde gronden beargumen-teerde hij het samenvoegen van speciale en normale scholen.

De instrumentele theorie van Vygotskij : 6240-13 de zelf-regulering van ons gedrag

Vygotskij's argumenten moeten gezien worden tegen de achtergronden van een dilemma dat toen speelde en dat nog steeds actueel is. Het dilemma luidt dat speciaal onderwijs beter toegesneden is op de behoeften van de verstandelijk of lichamelijk gehandicapte leerling, maar tot een sociaal isolement kan leiden, terwijl geïntegreerd onderwijs dit sociaal isole ment mogelijk voorkomt, maar minder geschikt is voor kinderen met speciale handicaps. Uiteraard moet zijn visie eveneens gezien worden tegen de achtergrond van het ideologische pathos van zijn tijd waarin de sociale integratie van de burger in de communistische maatschappij als het hoogste goed werd gezien. Vygotskij's oplossing was zeker sympathiek - consequent benadrukte hij altijd dat gekeken moet worden naar wat een gehandicapt kind nog wél kan en dat niet berust mag worden in een minder volwaardig bestaan -, maar zal in de praktijk moeilijk te verwezenlijken blijken.

7. Pédologie

De pédologie leidt thans een rudimentair bestaan in de internationale menswetenschappen. In Nederland herinnert de naamgeving van sommige instituten aan deze wetenschap, terwijl een enkele hoogleraar het vak nog verdedigt (vgl. De Wit, 1982). Zo rond de eeuwwisseling was de situatie echter heel anders. De pédologie floreerde en internationale geleerden van naam in Europa en de Verenigde Staten rekenden zich tot haar aanhangers (zie Depaepe, 1989). Met enige vertraging drong de pédologie ook tot de Sovjet-Unie door en in de jaren twintig kende ze ook daar een grote bloei. De pédologie heeft steeds een integratieve wetenschap van het kind willen zijn. De idee was om de kennis van de pediater, psycholoog, medicus, en pedagoog te integreren tot een allesomvattende studie van het kind. Dit was een idee dat Vygotskij zeer aansprak en het is opmerkelijk te zien dat hij steeds hoogleraar in de pédologie is geweest en niet hoogleraar in de psychologie of pedagogiek. Hierbij distantieerde hij zich overigens wel van de dagelijkse praktijk van de pédologie zoals die in de Sovjet-Unie tot stand gekomen was. Het waren namelijk de pedologen die op grote schaal IQ-testen afnamen bij leerlingen van de lagere school. Aangezien deze leerlingen veelal een geringe ontwikkeling hadden en de gebruikte tests een groot beroep deden op deze ontwikkeling was het gevolg dat grote aantallen kinderen ten onrechte naar het speciaal onderwijs werden doorverwezen. Een forse groei van het speciaal onderwijs was het gevolg totdat de autoriteiten in 1936 in een wel zeer drastische ingreep met één klap de pédologie verboden. Zoals al eerder is gebleken, distantieerde Vygotskij zich van een dergelijk testgebruik en voor hem was pédologie dan ook iets anders. Naast het feit dat de pédologie moest trachten de kennis van verschillende disciplines te verenigen in één vakgebied, was zij volgens

6240-14 De instrumentele theorie van Vygotskij: de zelf-regulcring van ons gedrag

Vygotskij ook de wetenschap die zich bezighield met leeftijdsperiodes. De psycholoog bestudeerde, bijvoorbeeld, af de waarneming, óf het geheugen, óf de aandacht van personen, maar de pedoloog zou moeten nagaan welke constellatie van zowel waarneming, geheugen, als aandacht kenmerkend is voor een kind van zekere leeftijd, zeg een vierjarige. Zodoende zouden we ons kennis verwerven van de ontwikkeling van de totale persoonlijkheid door de verschillende perioden heen.

Vygotskij's zeer eigen opvatting van de pédologie heeft hem niet mogen baten. De autoriteiten associeerden hem ten onrechte met de gangbare pedologische praktijk en in 1936 werd ook zijn werk verboden en uit de toegankelijke gedeelten van de bibliotheken verwijderd. Nog tot in 1937, dat wil zeggen tot drie jaar na zijn dood, werd zijn werk in de vakpers op oneigenlijke gronden aangevallen en zijn persoon belasterd.

8. Psychologie

Als psycholoog heeft Vygotskij zich voornamelijk beziggehouden met de relatie tussen taal en denken en, meer in het algemeen, met de rol van culturele instrumenten in de cognitieve ontwikkeling. Naar zijn mening zijn de mentale processen van het kind aanvankelijk natuurlijk, prè-cultureel, van aard en worden zij op een hoger plan gebracht wanneer het kind zich culturele instrumenten eigen maakt. In een reeks van onderzoekjes hebben Vygotskij en zijn medewerkers deze opvatting geprobeerd aannemelijk te maken.

In één van die onderzoekjes werden het kind 18 eenvoudige vragen gesteld, waarbij het niet mocht antwoorden met de naam van twee vooraf vermelde kleuren en ook geen kleurnaam mocht herhalen (vgl. het spelletje „géén ja, géén nee"). Het waren vragen als „Wat voor kleur heeft de zee?" en „Heb je wel eens een tram gezien?". Het bleek dat dit geheugen- of aandachtsspel voor jonge kinderen erg moeilijk was en dat zelfs volwassenen niet zonder fouten bleven. Vygotskij's medewerkers stelden eerst het aantal fouten per spel vast voor vier leeftijdsgroepen en introduceerden toen een nieuwe variant. In die nieuwe variant kregen de kinderen gekleurde fiches ter beschikking met de mededeling dat ze deze mochten gebruiken als ze wilden. Het bleek dat de jongste kinderen (van ongeveer 5 tot 7) niets met deze fiches wisten aan te vangen en evenveel fouten bleven maken als daarvoor. Wat oudere kinderen (van ongeveer 8 tot 10) maakten al aarzelend gebruik van de fiches, terwijl weer oudere kinderen (van ongeveer l O tot 13) de fiches perfect hanteerden. Zij draaiden, bijvoorbeeld, de fiches van de twee verboden kleuren om, kozen steeds als om een kleurantwoord gevraagd werd een resterende fiche en draaiden ook deze na gebruik om. Dit garandeert een foutloze prestatie. Vygotskij zag dan ook dat voor de oudere

De instrumentele theorie van Vygotskij : 6240-15 de zelf-regulering van ons gedrag

kinderen de prestatie sterk verbeterde na de introductie van de kleurenfï-ches, dat wil zeggen na de introductie van een cultureel instrument met behulp waarvan het eigen mentale functioneren gestuurd kan worden. Dit was voor hem aanleiding te poneren dat het natuurlijke geheugen met een beperkte capaciteit vervangen was door een cultureel geheugen met een grotere capaciteit. Nu was het opmerkelijk dat volwassenen vrijwel géén gebruik maakten van de kleurenfiches, maar toch een zeer goede prestatie behaalden. Hoe zit dit ? Was hun natuurlijk geheugen zoveel beter geworden of maakten ook zij gebruik van culturele instrumenten? Naar Vygotskij's mening was het laatste het geval. Volwassenen maken geen gebruik van externe middelen, zoals kleurenfiches, maar maken gebruik van allerlei interne foefjes, en met name van het buitengewoon belangrijke culturele instrument „taal". Vygotskij schetste dus een beeld van de mentale ontwikkeling, waarbij het functioneren eerst natuurlijk c.q. pré-cultureel verloopt, dan via externe culturele middelen, en vervolgens via interne („talige") culturele middelen. In deze laatste fasen noemde hij het gedrag gemedieerd, dat wil zeggen verlopend met behulp van middelen of instrumenten. Hoewel er wel het één en ander op Vygotskij's visie af te dingen valt (vgl. Van der Veer en Valsiner, 1991), is dit toch een zeer interessant concept dat aanleiding heeft gegeven tot vruchtbaar onderzoek. De voor het onderwijs relevante ideeën van ook in Nederland bekende psychologen als Gal'perin en Davydov zijn geënt op deze en soortgelijke onderzoekjes.

Vygotskij heeft deze visie uitgewerkt voor een veelheid van problemen die in dit bestek niet aan de orde kunnen komen. Karakteristiek voor hem is, bijvoorbeeld, dat hij zelfs een vruchtbaar toepassingsgebied voor zijn gedachten zag in de bestudering van de schizofrenie en opmerkelijk is dat de door hem op basis van zijn ideeën ontwikkelde diagnostische test door Westerse onderzoekers van schizofrenie nog enige tientallen jaren gebruikt is.

Voor het bestek van dit hoofdstuk is het echter voldoende dat we een indruk hebben gekregen van wat Vygotskij bedoelde wanneer hij sprak van de zelf-regulering van ons gedrag door het gebruik van culturele instrumenten.

9. Nabeschouwing

Overzien wij Vygotskij's werk - en de lezer heeft hiervan uiteraard slechts een gedeelte gezien - dan kunnen wij concluderen dat Vygotskij qua denkkracht en produktiviteit niet onderdeed voor andere vooraanstaande onderzoekers uit die tijd, zeker als we in aanmerking nemen dat hij slechts 38 jaar oud werd. Een reus te midden van de andere reuzen dus. Maar een reus uit graniet gehouwen of „stucwerk over riet"? Met andere woorden, is

6240-16 De instrumentele theorie van Vygoiskij : de zelf-regulering van ons gedrag

Vygotskij nog slechts een historische figuur wiens ideeën inmiddels verbleekt zijn of is zijn conceptie bestand gebleven tegen de tand des tijds? Op deze vragen valt uiteraard geen eenvoudig, eenduidig antwoord te geven. Zoals alle grote onderzoekers lanceerde Vygotskij een groot aantal ideeën, waarvan hij er sommige weer verwierp en andere nader uitwerkte. Er was dus nooit sprake van de Vygotskij of de theorie van Vygotskij, maar van een veranderend en groeiend complex van ideeën dat getoetst werd aan de ervaring en de mening van andere onderzoekers. Dit is ook de normale situatie: evenals organismen kunnen wetenschappelijke theorieën slechts in leven blijven door te groeien en zich te vernieuwen. Het is dan ook zeker ongewenst om de door Vygotskij nagelaten denkbeelden te aanvaarden als een soort testament waarin niets veranderd mag worden.

Bekijken we in vogelvlucht een aantal van Vygotskij> ideeën dan moeten we concluderen dat een aantal ervan minder gelukkig is gebleken. Zo is het, bijvoorbeeld, misleidend te spreken van natuurlijke, pré-culturele fasen in de kinderlijke ontwikkeling op de manier waarop Vygotskij dat deed. Hoewel het jonge kind bepaalde culturele instrumenten nog niet beheerst, is het zeker al sterk gevormd door de cultuur waarvan het deel uit maakt. Ook was het minder gelukkig te spreken van „lagere" en „hogere" stadia in de kinderlijke ontwikkeling en, in samenhang hiermee, van „lagere" en „hogere" culturen zoals Vygotskij dat heeft gedaan. Ongetwijfeld heeft het beheersen van een cultureel instrument als het schriftsysteem bepaalde voordelen voor een cultuur en voor een persoon, maar dit betekent nog niet dat beschavingen of personen daarmee per definitie als geheel superieur zijn. Hier wreekt zich het vooruitgangsgeloof van Vygotskij's tijd waarin niet-Westerse culturen gezien werden als zich ontwikkelende organismen die als hoogste trede het niveau van de Westeuropese beschaving konden halen, maar vaak ergens onderweg bleven steken (vgl. Van der Veer en Valsiner, 1991).

Fascinerend en nog steeds actueel daarentegen is het te zien hoe Vygotskij trachtte een consequent sociaal-culturele visie op de kinderlijke ontwikke-ling uit te werken. Waar zijn tijdgenoot Piaget vooral geïnteresseerd was in het beschrijven van ontwikkelingsaspecten die zich altijd en overal zullen voordoen, los van het historisch tijdperk of de cultuur waarin het kind leeft, was Vygotskij er juist op uit om te schetsen hoe de cultuur inwerkt op het zich ontwikkelende kind en hoe de cognitieve ontwikkeling per cultuur kan verschillen. Waar de één (Piaget) geïnteresseerd was in transculturele ontwikkelingsovereenkomsten of universalia en geneigd was lokale varia-ties als toevallig te zien, was de ander (Vygotskij) gefascineerd door transculturele verschillen en geneigd de universalia te ontkennen of als niet interessant te beschouwen. Hiermee leverden zij een belangrijke bijdrage aan een debat in de psychologie en culturele antropologie dat nog steeds gaande is.

De instrumentele theorie van Vygotskij : 6240-17 de zelf-regulering van ons gedrag

Nemen wij wat meer afstand, dan is het mogelijk een soort slingerbeweging te zien in het denken over de mens in de Westerse cultuur. Nu eens werd de mens gezien als een slaaf (van zijn driften, aanleg, enz.), dan weer als een meester, die zijn lot in eigen hand kon nemen. In deze meester-slaaf-slinger-beweging heeft Vygotskij duidelijk positie genomen en op alle mogelijke wijzen betoogd dat de mens het lot in eigen handen kan nemen en zich tot op zekere hoogte kan bevrijden van de knellende banden van afkomst, aanleg, en natuur. Het is dit emancipatie-ideaal dat hij stelde tegenover het meer biologische model van Piaget en het is dit emancipatiemodel dat mogelijk een deel van de moderne fascinatie door zijn werk verklaart. De mens onderscheidt zich van het dier doordat hij niet gedetermineerd wordt door omgevingsfactoren of aanleg, maar tot op zekere hoogte het lot in eigen hand kan nemen door gebruik te maken van de instrumenten die onze beschaving ontwikkeld heeft. Met andere woorden, in Vygotskij's visie is de menselijke (kinderlijke) ontwikkeling vooral het gevolg van een toenemende zelf-regulatie van het gedrag.

Het is het onderwijs dat een buitengewoon belangrijke rol speelt in de overdracht van het culturele instrumentarium van onze beschaving en de sociale interactie met een meer ervaren partner is haar belangrijkste wapen. Vanuit een Vygotskiaanse optiek zal men dan ook nauwlettend toezien op een organisatie van het onderwijs waarbij de leerlingen optimaal profiteren van de kennis en vaardigheden van andere, meer bekwame leerlingen. Het samenstellen van groepjes leerlingen van verschillend niveau zou hiertoe een middel kunnen zijn. Anderzijds zal men inhoudelijk gezien al vroeg in het onderwijs grote aandacht schenken aan het introduceren van weten-schappelijke, abstracte begrippen vanuit de gedachte dat het vermogen tot wetenschappelijk, theoretisch denken in schools verband generaliseert naar het dagelijks leven en derhalve het algehele cognitief functioneren van het kind op een hoger plan brengt. Het is de taak van de docent dergelijke vruchtbare wetenschappelijke begrippen binnen elk leerstofgebied te onder-kennen en aan de leerling over te dragen. Dat deze taak geen gemakkelijke is en dat in het algemeen er nog veel werk verzet moet worden om Vygotskij's ideegn praktisch toepasbaar te maken in het onderwijs, is terecht betoogd door Van Oers (1988). Voor het werk van Vygotskij geldt, met andere woorden, wat ook geldt voor het werk van andere grote pedagogisch-onder-wijskundige denkers: er volgt geen kant-en-klaar recept uit voor de leerlingbegeleiding.

6240-18 De instrumentele theorie van Vygotskij : de zelf-regu lering van ons gedrag Literatuur

Bruner, J. S., Vygotsky's zone of proximal development: The hidden agenda. In: Rogoff, B. en J. V. Wertsch (red.), Children's learning in the „zone of proximal development", Jossey-Bass. San Francisco, 1984.

Depaepe, M., Meten om beter te weten?, proefschrift, Leuven, 1989.

Oers, B. van, Activiteit en begrip. Proeve van een handelingspsychologische didactiek, VU-Uitgeverij, Amsterdam, 1988.

Veer, R. van der, Cultuur en cognitie. De theorie van Vygotskg, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1985.

Veer, R. van der en J. Valsiner, Understanding Vygotsky. A quest for synthesis, Blackwell, Oxford, 1991.

Vygotskij, L. S., Pedagogische psychologie, Moskou, 1926 (Russisch).

Vygotskij, L. S., De verstandelijke ontwikkeling van kinderen in het onderwi/s-leerproces, Moskou-Leningrad, 1935 (Russisch).

Wit, J. de, Pédologie: een woord of een begrip? In: Kauffman, F. J. (red.), Pedologische instituten in Nederland, Wolters-Noordhoff, Groningen, 1982.