Uitdagend taalonderwijs is ook geschikt voor leerlingen met veel taalgevoel en een rijke woordenschat
Taal is niet saai! Dolf Janson
Voor veel kinderen zijn de taallessen, zoals zij die gewend zijn, nogal saai. Dit geldt zeker voor leerlingen met veel taalgevoel en/of een rijke woordenschat. Waardoor komt dat toch en hoe maak je het taalonderwijs (ook) voor hen (weer) interessant?
Dolf Janson bespreekt dit aan de hand van enkele concrete voorbeelden.
Kinderen die beginnen op de basisschool beschikken al over taal. Zelfs als die taal niet het Nederlands is, gebruiken ze woorden en kennen ze betekenissen. Dat lijkt vanzelfsprekend, maar het is goed om te beseffen dat deze voorkennis er is, maar bij alle leerlingen verschilt én dat een methode daarmee nooit rekening kan houden.
Wie netjes de methode volgt, doet daarmee per definitie een deel van de leerlingen tekort. Ook het onderscheiden van drie ‘niveaus’ helpt niet, want leerlingen houden zich niet aan zo’n indeling en passen niet bij zo’n sterrenetiket… Wie het verschil tussen een fixed en een growth mindset kent, doet daar natuurlijk niet aan mee!
Buiten de taalles is de gebruikte taal altijd verbonden met betekenis. Je zegt iets in een bepaalde situatie en bedoelt daar iets mee. Je hoort een ander iets zeggen en begrijpt dat die daarmee ook wat bedoelt. Meestal maakt de context of een
gebaar dan nog duidelijker wat dat is. Datzelfde gebeurt ook bij lezen en schrijven, want buiten de taalles, en zeker buiten de school, doe je dat eigenlijk altijd met een bepaalde bedoeling. Om te leren die taal nog beter te gebruiken en te snappen hoe dat kan, is die betekenis essentieel.
Voorbeeld 1a
Als leerlingen in het kader van een thema iemand willen interviewen, dan zullen ze vragen moeten bedenken, waardoor ze iets van of over die ander te weten komen. In plaats van daarover een instructie te geven is het
verstandiger de leerlingen zelf daarover te laten nadenken en hun ideeën te laten uitproberen, bijvoorbeeld eerst op elkaar. Om hen bewust te maken dat er wat te kiezen is en dat zij zo’n interview kunnen sturen, is het helpend als je dat vragen stellen vooraf problematiseert. Niet via een werkblad, maar als impuls voor een gesprek in een of meer kleine groepjes.
− Iemand die vaak wordt geïnterviewd zei laatst dat het nogal uitmaakt welke vragen iemand stelt. Wat zou hij daarmee bedoelen, vragen zijn toch vragen?
− Zouden er dan verschillende sóórten vragen bestaan en welke zouden dat dan kunnen zijn?
− Zouden die verschillende soorten vragen ook tot een ander soort antwoorden leiden?
− Welke soort vragen past dan bij wat je wilt te weten komen door dit interview?
− Enzovoort…
Op zulke vragen is niet slechts één antwoord goed. Het hangt van het thema en het soort interview af wat die vragen moeten opleveren, bv. feiten of meningen. Ook de bekendheid met de geïnterviewde zal invloed hebben.
Naar aanleiding van de ervaringen met zo’n concrete situatie kunnen dan enkele lessen gevuld worden met een evaluatie van de taalaspecten. Dan gaat het dus om lessen over taal. Dat is een vorm van taalbeschouwing en die blijkt
voorwaardelijk voor verbetering van taalvaardigheid.
Voorbeeld 1b
Dan is het bij dit voorbeeld zinvol om te bedenken of de gestelde vragen met elkaar moeten samenhangen of juist niet. Het kan dan gaan over de
samenhang tussen de antwoorden en de vragen: wordt er op antwoorden doorgevraagd en geven die antwoorden echt de informatie waarom werd gevraagd?
Ook kunnen gebruikte woorden worden uitvergroot: welke ‘vraagwoorden’
heb je gebruikt en hadden die effect op de inhoud van het antwoord? Zou je met een ander vraagwoord een ander antwoord hebben gekregen?
Waardoor zou je dat nog meer kunnen bevorderen?
Dit kan dan weer leiden tot het beluisteren van interviews door journalisten en/of het uitnodigen van een journalist of iemand van een
journalistenopleiding om daarover meer te weten te komen.
Dit betekent dat taalgebruikssituaties steeds de aanleiding kunnen zijn voor momenten om de taal die daar gebruikt wordt uit te vergroten, te analyseren, achtergronden uit te diepen en de samenhang en effecten uit te proberen. Dan zal blijken dat bij taalgebruik nooit één antwoord goed is. De omstandigheden en de bedoeling van de taalgebruikers bepalen wat passend is, maar ook de creativiteit en het taalgevoel kunnen hun inbreng hebben. Dat bespreken en vergelijken leidt dan weer tot nieuwe onderzoekjes en zo kunnen kinderen hun inzicht in en grip op hun taalgebruik uitbouwen en versterken. Juist die taalgevoelige leerlingen zullen hierdoor eerder getriggerd worden en verder willen experimenteren.
Voorbeeld 2
Grammatica wordt snel geassocieerd met ontleden en dat weer met namen noemen en streepjes zetten. In de traditionele praktijk gaat (redekundig) ontleden over de structuur en de bijbehorende namen van zinsdelen. Wie boeit dat en wat heb je daaraan? Gelukkig is er nu een andere benadering, die veel interessanter en rijker is. Dat is de semantische benadering van grammatica, dus een grammatica die draait om de betekenis die de zinsdelen aan een zin geven.
Het sluit aan bij de taal die jonge kinderen al gebruiken: tweewoordzinnen als
‘mama lief’ en ‘buurman zwaaien’. Door zulke zinnen te laten ordenen onder de kopjes ‘doen’ en ‘zijn’ kunnen kinderen ontdekken dat al die zinnetjes inderdaad onder die kopjes passen, soms zelfs onder beide, afhankelijk van hoe je die woorden interpreteert.
Dat kan leiden tot nader onderzoek. Als peuters blijkbaar al doorhebben dat dit de twee kernbetekenissen van een zin zijn, dan zullen schrijvers dat ook wel
begrijpen. Zijn de zinnen in je biebboek dan ook zo in te delen? En als jij zelf een tekst schrijft, doe je dat dan ook?
Inderdaad blijkt het altijd om doenzinnen of zijnzinnen te gaan. Dat is een bijzondere ontdekking. Soms kan dezelfde zin zowel doenzin als zijnzin zijn, afhankelijk van wat de gebruiker bedoelt. Die namen naamwoordelijk en werkwoordelijk gezegde doen er dan (nog) niet toe. De betekenis, daar gaat het om.
Dit inzicht leidt dan weer tot verdieping: heeft de keuze voor een van beide soorten zinnen invloed op wat je goede teksten vindt? Heeft je favoriete schrijver misschien een voorkeur voor een van beide of gebruikt zij/hij die op bepaalde plekken in het verhaal?
Vervolgens kun je dan nagaan wat nog meer in een gewone zin voorkomt.
Wie of wat spelen daarin een rol? Wie speelt de hoofdrol? Dat is natuurlijk degene die iets doet of waarvan een kenmerk wordt genoemd. Soms zijn er andere spelers in een zin. Dat blijkt samen te hangen met het gebruikte werkwoord, met name in doenzinnen. Sommige werkwoorden kunnen maar één speler gebruiken en dat is dan natuurlijk de hoofdrolspeler: in ‘hij geeuwt’
is het duidelijk dat die ‘hij’ dat helemaal alleen doet en daar niets bij nodig heeft. Bij ‘zij maait’ is dat anders, want daar is altijd iets dat gemaaid wordt, bijvoorbeeld ‘het gras’. Dat speelt dan dus ook een rol in de zin. Bij ‘hij geeft’ is het nog mooier, want daar blijken na onderzoek nog twee spelers bij te horen, namelijk wat wordt gegeven en aan wie. Dat kan dan leiden tot de vraag of dat altijd moet: kan geeft of geven ook in een zin voorkomen waarin alleen de hoofdrolspeler voorkomt of waarin totaal maar twee speler staan?
Tenslotte blijken er in een zin ook nog omstandigheden beschreven te worden. Daarvan gebruiken we twee soorten: het decor en het drama. Het decor zijn de feiten: waar, wanneer, hoe lang, enzovoort. Bij drama zijn het juist niet de feiten, maar een gevoel, een effect, een mening, een voorkeur en dergelijke, meer subjectieve informatie.
Dat leidt dan weer tot allerlei onderzoek in teksten van anderen, zowel in verhalen als in informatie. Heeft de voorkeur voor bepaald soort verhalen of voor bepaalde schrijvers te maken met hun gebruik van decor en drama?
Maar ook in de eigen teksten: wat gebruik ik vaker: decor of drama of misschien zelfs de vraag: gebruik ik dat eigenlijk wel genoeg? Moet je het decor direct aan het begin allemaal vertellen, of is het prettiger om het wat te spreiden? Wanneer werkt het één beter en wanneer het andere?
Zo kunnen verbanden worden gelegd tussen schrijftaal en spreektaal. Als je iets moet uitleggen, gebruik je dan vooral decor of juist drama in je zinnen? Als je moet beschrijven hoe je vakantie was, zijn de anderen dan vooral geïnteresseerd in decor- informatie of in drama-informatie? Waardoor komt dat?
Smaak ontwikkelen, woordkeuze waarderen, en het eigen taalgebruik in
verschillende contexten blijken dan niet een noodlot (zo is dat nu eenmaal), maar iets waarop je invloed hebt. Hoe meer je doorziet wat het effect van woorden, van de woordvolgorde en van accenten is, hoe meer je met je taal kunt ‘spelen’. Tegelijk leidt dit ertoe dat je de teksten van anderen beter gaat doorzien en meerdere lagen daarin kunt ontdekken als je die tekst nog eens leest.
Voorwaarde voor dit alles is wel dat er ruimte is voor de initiatieven en inbreng van de leerlingen. Dat betekent dat de uitkomsten niet al vaststaan en vooral ook dat het onderzoeken en verdiepen leidt tot een zinvolle toepassing binnen een
betekenisvolle context. Zo ervaren leerlingen het nut van bewust taalgebruik en vooral van de mogelijkheden om het steeds verder te verbeteren en te variëren.
Voorbeeld 3
Spreken en voorlezen zijn nauw verwant, al was het alleen al doordat je je richt op ‘publiek’. Dit betekent dat het gebruik van klemtoon in zinnen heel belangrijk kan zijn. Dezelfde zin kan met een andere klemtoon een heel andere betekenis krijgen.
Een zin als ‘Ik heb alle borden opgeruimd.’ kan op elk woord een accent krijgen. Betekent die zin dan ook steeds wat anders? Kan dat met elke zin?
Zou je de woorden van die zin ook in een andere volgorde kunnen zetten en heeft dat dan invloed op de betekenis? Probeer dat ook eens uit met de zinnen in je eigen tekst. Kun je die tekst zo mooier of duidelijker maken?
Waardoor komt dat dan?
Zo kun je op een heel natuurlijke manier een koppeling laten ontstaan tussen spreektaal en schrijftaal. Dit geeft een heel gerichte ingang om zelfgeschreven teksten met een maatje te gaan onderzoeken op variatiemogelijkheden. Zo kunnen ze ontdekken of variatie ook tot verbetering kan leiden. Hierbij is verbetering niet iets dat algemeen geldt, maar specifiek is gericht op het doel van de tekst en de
context waarin die gebruikt moet worden.
De rol als leraar is vooral die van nieuwsgierige vragensteller, van problematiseerder van wat gewoon lijkt en die van meelevende supporter die benieuwd is naar de gevonden varianten en conclusies. Daarbij is het van belang dat je als leraar steeds weer het perspectief biedt op de toepassing daarvan en op de verbinding met de aanleiding en het thema. Het aardige hiervan is dat je daarvoor geen werkbladen of zoiets nodig hebt. Een leeg blad, een projectschrift of het programma OneNote van Office zijn dan genoeg, naast de beschikbaarheid van teksten uit de bieb of eigen teksten.
Spelling is ook een onderdeel dat aandacht vraagt. Vaak is overschrijven en
inprenten van een beperkt aantal woorden de manier van oefenen. Dat is niet een manier die past bij de essentie van leren spellen. Onze spelling is gebaseerd op de (standaard)uitspraak en dus op de klanken van onze taal. De opgave is daardoor om op basis van dat klankpatroon te herkennen welke letters nodig zijn om een woord weer te geven. Zodra dat woord al zichtbaar is, klopt dat niet meer, want de oplossing is dan al verklapt voordat de leerling heeft kunnen luisteren en nadenken.
Dit leidt niet tot duurzame kennis die transfer naar verwante woorden mogelijk
maakt. Bovendien leren leerlingen zo niet de achtergrond en de samenhang van de schrijfwijze van zo’n categorie (her)kennen. Leerlingen die zich de basis snel
eigenmaken, blijken soms veel uitdaging te zien in het herkennen van de bijzondere gevallen en de uitzonderingen. En dat soort uitzonderingen en inconsequenties kennen we in onze spelling genoeg.
Voorbeeld 4
Waarom schrijven we cafés met de é en cafeetje met ee? Waarom schrijven
we vakantie met een k en vacant met een c? Waarom schrijven we de ei in Eibergen met maar één hoofdletter en de ij in IJmuiden met twee
hoofdletters? Waarom weten veel leerlingen die op een traditionele manier spelling leren niet wat de invloed van de klemtoon in woorden is, zoals het verschil tussen de schrijfwijze van de klinker [ie] met en zonder klemtoon in gieter en gitaar, of tussen de klinkers [u] en de [Ə] in eigenlijk en geluk? Dit soort kennis helpt om leerlingen zelf te laten denken en redeneren, waardoor ze zich meer eigenaar kunnen voelen en verantwoordelijk leren zijn voor wat ze doen en hoe ze dat doen.
Dergelijke uitgangspunten gelden voor alle leerlingen, want elke leerling heeft er recht op met zijn/haar mogelijkheden en voorkennis serieus genomen te worden. Ze maken het tegelijk mogelijk dat de leerlingen die eerder, sneller en/of meer kunnen leren die kansen als een vanzelfsprekendheid dagelijks krijgen. Wie meer over dergelijke mogelijkheden wil weten verwijs ik naar de boeken die ik recent over taalonderwijs schreef…
Dolf Janson (2017). Uitdagend en functioneel taalonderwijs – wat je moet weten als je taalonderwijs wilt koppelen aan de thema’s van wereldoriëntatie.
Dolf Janson (2017). Op zoek naar klanken en letters – doelen en activiteiten voor de leerjaren 1, 2 en 3.
Dolf Janson (2018). Op zoek naar letters – de andere spelling- en grammaticadidactiek.
Bestellen kan via het formulier op www.janson.acdemy/publicaties Zie ook: www.hettaallab.nl
