Vergelijking van Kindertekeningen met de Competentiebelevingsschaal (CBSK): Overeenkomsten en Verschillen in het Zelfbeeld van
Kinderen in de Leeftijd van 8 – 12 jaar.
Universiteit van Tilburg Sociale wetenschappen
Departement: Psychologie en Geestelijke Gezondheid Kinder- & Jeugdpsychologie Naam student: Jelena Despotović
ANR: s521608
Naam eerste beoordelaar: mw. drs. Marisol Adriaans Naam tweede beoordelaar: dr. Odin van der Stelt Datum: 1 juli 2010
Samenvatting
Dit onderzoek richt zich op de zelfwaardering van kinderen en vergelijking tussen de twee schalen – Competentiebelevnigsschaal voor kinderen (CBSK) en Koppitz’ human figure drawing (HFD). Er werd gekeken naar de mate van overeenkomst in
zelfwaardering gemeten door twee schalen en verschillen tussen de twee groepen kinderen - KOPP-kinderen die mee doen aan de speltherapie (onderzoeksgroep) en kinderen uit een basisschool (controle groep). In totaal deden N=42 kinderen mee aan het onderzoek (waarvan n=14 uit experimentele groep en n=28 uit controle groep).
Resultaten toonden aan blijkt dat de twee schalen niet goed met elkaar overeenkomen in het meten van zelfconcept. In tegenstelling tot verwachting verschillen de KOPP-
kinderen en controle groep niet significant met elkaar. Resultaten zijn mogelijk te wijten aan het kleine aantal proefpersonen (kleine power toets), verschillen in
onderzoekssettings en/of overlevingsstrategie van de kinderen (waar kinderen problematisch gedrag als voorbeeld meekrijgen en deze als goed en juist achten).
Keywords: het zelf, mate van zelfwaardering, zelfconcept, KOPP-kinderen, kindertekeningen, Competentiebelevingsschaal voor kinderen, Koppitz’ Human Figure Drawing. speltherapie
Inleiding
Kinderen zijn voortdurend bezig met het maken van uitspraken over zichzelf (“Ik ben braaf”), over mensen uit hun directe omgeving (“Mama heeft een mooi jurk aan”), of over onbekende mensen (“Kijk naar die man met die grote pet. Hij kijkt heel boos”). In het dagelijks leven doen kinderen indrukken en ervaringen op die nodig zijn voor onder andere de ontwikkeling van zowel het zelfbeeld als het beeld dat kinderen van andere mensen hebben. De manieren waarop de kinderen hun eigen ik beschrijven zijn echter verschillend. Zo beschrijven kinderen zichzelf vaak in de termen van specifieke vaardigheden waar zij over beschikken, bijvoorbeeld: “Ik kan heel snel rennen” of “Ik kan heel goed zingen”. Maar ook meer algemene omschrijvingen wordt door kinderen toegepast: “Ik ben heel braaf” of “Zij/Hij is heel lief” (Schaffer, 2006).
De wijze waarop kinderen hun eigen ik benoemen (in plaats van beschrijven) hangt af van de leeftijd van het kind. Kinderen tussen de 3 en 5 jaar zijn bijvoorbeeld meer geneigd fysieke eigenschappen te benoemen: “Ik heb zwarte haren”. Ook maken kinderen uit deze leeftijdscategorie uitspraken die betrekking hebben tot eigen bezittingen en acties waar ze erg trots op zijn, zoals “Ik heb een fiets” of “Ik heb mijzelf
aangekleed”). Deze groep kinderen gebruiken zelden uitspraken over emoties (“Ik ben blij”) of over prestaties (“Ik ben goed in sport”). Deze omschrijvingen worden pas na het 5e levensjaar benoemd.
Dit onderscheid tussen domeinspecifieke en globale uitspraken over het zelfbeeld wordt ook bevestigd door onderzoek van Marsh & Ayotte (2003) bij 1103 kinderen tussen 7-12 jaar oud met goede testvaliditeit en testbetrouwbaarheid. Er werd rekening gehouden met de leeftijd, onderwijsniveau en geslacht van het kind. Uit dit onderzoek blijkt dat wanneer een kind zegt dat hij/zij goed kan dansen, snel kan rennen of zelf kan tanden poetsen, het kind zichzelf in domeinspecifieke termen beschrijft. Het zelfbeeld wordt dan als een verzameling van deze domeinen gezien. Het kind kan ook zeggen dat hij/zij lief is of een goede persoon is. Dan kan het zelfbeeld meer als een algemeen concept opgevat worden.
Er zijn ook situaties waarin kinderen het moeilijk vinden om uitspraken over zichzelf of over anderen te maken. Ook kunnen zij uitspraken maken waar zij zelf niet achterstaan, of uitspraken maken om mensen uit hun nabije omgeving te beschermen.
Kinderen maken in deze situaties dan bewust gebruik van specifieke termen en woorden,
zodat zij een andere indruk maken op mensen, en hierdoor anders overkomen. Hun echte mening wordt dan verborgen gehouden (Quek, 2002).
Als uitgangspunten voor dit onderzoek zullen de volgende theorieën met
betrekking tot het zelf als uitgangspunt meegenomen worden: het zelf (Schaffer, 2002), ontwikkeling van zelfconcept en factoren die daar van invloed op zijn (Harter, 1990; Van der Meulen, 1993; Verschueren & Koomen, 2007; Cooley, 1902; James, 189;), en de theorie over de gevolgen van het zelfbeeld op verschillende levensgebieden van het kind (DuBois & Flay, 2004). Met betrekking tot kindertekeningen, de ontwikkeling van expressie in het kind en de beoordeling daarvan, zal de theorie van Viktor Lowenveld (1947) de uitgangspunt van het onderzoek vormen.
Het Zelf
Schaffer (2002) beschrijft het zelf als een combinatie van fysieke en psychologische eigenschappen die uniek zijn voor elk individu. Ieder individu heeft een eigen zelfconcept dat hem/haar onderscheidt van andere mensen. Zelfconcept is afhankelijk van de
percepties die mensen over hun eigen trekken en eigenschappen hebben. Voor de ontwikkeling van het zelfconcept zijn twee soorten informatie nodig:
‐ Proprioceptieve informatie: sensorische prikkels afkomstig van spieren, pezen en gewrichten. Dit helpt de positie van het lichaam in de ruimte bepalen.
‐ Persoonlijke ‘agency’: het besef hebben dat je zelf de veroorzaker bent van een gebeurtenis. Zonder persoonlijke ‘agency’ kan geen gevoel van zelf ontwikkeld worden.
Verder maakt Schaffer onderscheid tussen drie zelven:
‐ Present self: een vroege zelfpresentatie dat aanwezig is bij kinderen tijdens de 2e en 3e levensjaar. Kinderen binnen deze leeftijdcategorie zijn bewust van huidige zelfrepresentaties, maar kunnen de oude zelfrepresentaties niet meer ophalen. Zij zijn niet bewust van oude gebeurtenissen, die belangrijk waren voor het
ontwikkelen van de huidige zelfrepresentatie.
‐ Extended self: kinderen tussen de 4 en 5 jaar herkennen dat het zelf over de tijd is en begrijpen dat zeer recente gebeurtenissen een gevolg hebben gehad voor het heden en de huidige zelfrepresentatie. Kinderen zijn nu in staat tot projecteren en kunnen het verleden, heden en toekomst samenvoegen.
‐ Categorical self: kinderen zijn nu in staat zichzelf langs een sociale dimensie (zoals bijvoorbeeld het geslacht) te classificeren.
Met betrekking tot de ontwikkeling van zelfconcept in kinderen zijn Harter (1998; in Elliot & Dweck, 2005) en Verschueren (2004, in Verschueren & Koomen, 2007) van mening dat jongere kinderen wel in staat zijn om een zelfbeeld te ontwikkelen. Dit ontdekt Harter (1998) in haar vele studies bij tientallen kinderen en adolescenten die zij onderzocht heeft. Verscheuren (2007) komt met dezelfde resultaten in zijn longitudinale studie met 27 meisjes en 33 jongens, die hij drie jaar lang heeft geobserveerd. Deze studie bevestigt voorspelbaarheid van zelfbeeld aan de hand van uitspraken eerder in het leven. Echter, de uitspraken die kinderen gebruiken om zichzelf te beschrijven en het zelf uit te drukken zijn afhankelijk van de leeftijd. Deze uitspraken verschillen tussen jongere en oudere kinderen. De laatste groep is meer in staat differentiatie tussen specifieke domeinen (bijvoorbeeld tussen uiterlijk en schoolprestatie) te maken. Deze differentiatie is vaag bij kinderen van jongere leeftijd (begin basisschool).
Verder zouden kinderen uit de midden/laat adolescentiefase niet in staat zijn
uitspraken over zichzelf te integreren in een geheel. Dat wil zeggen, dat jonge kinderen niet in staat zijn tegenstrijdige uitspraken over zichzelf te herkennen, omdat zij deze uitspaken als los van elkaar zien en niet als een onderdeel van een geheel . Jongere kinderen zijn geneigd om eigen prestaties en vermogens te overschatten, waardoor er een onrealistisch (zelf)beeld ontstaat. Als een kind van 5 jaar naar een programma over dieren kijkt en in dit programma een leeuw ziet rennen, dan zal dat kind geneigd zijn om te zeggen dat hij/zij net zo hard kan rennen als deze leeuw. Een kind van 8 daartegenover zal het besef van eigen vermogens ontwikkeld hebben en zijn/haar broertje/zusje
corrigeren door te zeggen dat niemand zo hard kan rennen als een leeuw. Volgens Harter (1990) is de oorzaak van zulke overschatting complex en niet duidelijk te definiëren.
Omgevingsfactoren en de individuele cognitieve ontwikkeling spelen daar een grote rol in. Ouders van jonge kinderen zijn geneigd om hun kinderen te prijzen door hele
positieve en overdrijvende uitspraken te gebruiken: “Goed zo. Dat kan jij goed! Niemand kan dat beter dan jij!”. Naarmate een kind ouder word veranderen de uitspraken die ouders gebruiken. Deze uitspraken bevatten ook meer kritiek: “Waarom was jij jouw handen niet voor het eten?” of “Iedereen op school heeft zijn gymkleren meegenomen
behalve jij!”. Een ander reden is dat naarmate de cognitieve ontwikkeling van het kind vordert, het kind zichzelf meer met anderen begint te vergelijken. Volgens Harter (1990;
in Harter, 1999) zijn kinderen vanaf 8 jaar pas in staat zichzelf langs de sociale vlak te vergelijken. Uitspraken zoals: “Ik kan beter zwemmen als Marie, maar Marie kan beter kleuren” komen in deze levensfase vaak voor.
Zelfconcept (zelfbeeld) en Zelfwaardering
In tegenstelling tot het zelf, dat stabiel is, verandert het zelfbeeld van een kind met de tijd (Van der Meulen, 1993). Het is een dynamisch proces dat samenhangt met de ontwikkeling van het kind. Naarmate een kind ouder wordt verandert de manier waarop het kind naar zichzelf en naar anderen kijkt. Toenemende mate van introspectie en beter inzicht in de relaties met anderen zijn de belangrijkste factoren die tot ontwikkeling van het zelfbeeld leiden (Verhulst, 2005).
Samen met het zelfconcept (het zelfbeeld) vormt de zelfwaardering uiteindelijk het zelf (Verschueren & Koomen, 2007). Auteurs zijn niet in overeenstemming als het gaat om het verband tussen deze twee onderdelen van het zelf. Van der Meulen (1993) maakt een onderscheid tussen beschrijvende (het zelfconcept) en evaluatieve (de zelfwaardering) uitspraken dat het kind over zichzelf maakt. In hun grootschalig literatuuronderzoek naar kinderen geven Davis-Kean en Sandler (2001; in Teti 2005) weer dat er geen duidelijk onderscheid gemaakt kan worden tussen deze twee onderdelen van het zelf. Als een kind zegt: “Ik kan goed zwemmen” dan gebruikt het twee soorten uitspraken – beschrijvend en evaluatief. Tegelijkertijd beschrijft het kind zichzelf als iemand die goed kan zwemmen en legt het kind de nadruk op eigen vaardigheid – goed (zwemmen) – waar het kind zo trots op is. Marsh, Ellis en Craven (2002) delen dezelfde mening over dit onderscheid in hun onderzoek naar uitspraken van jonge kinderen (4-6 jaar) over hunzelf. In dit onderzoek zijn valide instrumenten gebruikt, zoals de 38-item Self Description Questionnaire for Preschoolers (SDQP) en individuele kinderinterviews.
Verscheuren en Koomen (2007) beschrijven twee modellen over het zelf:
o Het hiërarchisch model: globale zelfwaardering wordt als hoogste in de hiërarchie van zelfevaluaties gezien. Zelfevaluaties vormen een onderdeel van het zelfbeeld.
o Het multidimensioneel model: er bestaat geen hiërarchie tussen de evaluaties. Domeinspecifieke zelfbeschrijvingen staan naast elkaar in plaats van boven of onder elkaar. Globale zelfwaardering wordt hier als een onderdeel van het zelfbeeld gezien. Dit model heeft een betere empirische onderbouwing dan het hiërarchisch model (Harter, 1998;
Marsh & Ayotte, 2003). Het is een betere voorspeller van het zelfbeeld.
Uitgaand van dit model zegt Harter (2006) dat globale zelfwaardering voor een deel voorspeld kan worden door de specifieke evaluaties en domeinen van het kind. Ook wegen sommige domeinen zwaarder als anderen bij het vormen van een zelfconcept. Afhankelijk van de waarde dat gehecht wordt aan een specifiek domein en afhankelijk van de zelfperceptie van het behaalde succes op dat domein, wordt een totale zelfbeeld bepaald.
Determinanten en invloeden van Zelfwaardering
Uitgaand van het belang van zelfwaardering voor een persoon is het belangrijk om in kaart te brengen welke factoren een rol spelen in het bereiken van
zelfwaardering, en wat voor invloed deze zelfwaardering op verschillende
kinddomeinen heeft. Cooley (1902; in Leary & Tangney, 2003) heeft het over “the looking-glass self”. Hij ziet de (directe) omgeving als de belangrijkste determinant van zelfwaardering. Aan de hand van reacties van (belangrijke) anderen, vormen kinderen een zelfbeeld dat in directe verbinding staat met het gevoel van
zelfwaardering. Een kind dat zegt: “Ik ben gevallen van mijn fiets. Iedereen begon te lachen en zei dat ik stom ben” voelt zich ongemakkelijk en heeft op dat moment een hele lage zelfwaardering. Maar niet alleen het hebben van vaardigheden is belangrijk voor het bepalen van het gevoel van zelfwaardering. Ook de sociale groep waar een kind zich mee vergelijkt is een sterke determinant voor het ontwikkelen van het gevoel van eigenwaarde (James, 1892; in Jacobs; Harter, 2006). Die vaardigheden zijn, sterkere determinanten voor eigenwaarde dan het kunnen op zich.
Het is duidelijk dat zelfwaardering een belangrijk factor is van het zelfbeeld dat iemand over zichzelf heeft. Een gebrek aan zelfwaardering, inconsistentie in het gevoel van zelfwaardering en de manier waarop zelfwaardering bereikt wordt,
hebben een grote invloed op sociaal, emotioneel, academisch, en cognitieve ontwikkelingsgebieden (DuBois & Flay, 2004; Jansen & Vonk, 2005; Crocker &
Park, 2004). De kwetsbaarheid op deze gebieden (zoals bijvoorbeeld: sociale angst, slechtere prestatie op school of negatieve gedachten over zelf) neemt volgens de auteurs toe met het hebben van een verminderde gevoel van zelfwaardering. Dit concluderen de auteurs aan de hand van de grootschalig literatuuronderzoek
(DuBois&Flay, 2004; Crocker & Park, 2004) en op basis van een onderzoek naar de interne consistentie tussen de meetschalen over zelfwaardering bij 4311 Nederlandse mannen en vrouwen (1223 mannen, 3070 vrouwen en 18 personen waarvan het geslacht onbekend is) met een gemiddelde leeftijd van 39 jaar, variërend van 16 tot 83 (Jansen & Vonk, 2005).
Kindertekeningen
Kinderen tekenen graag. Dit is hun manier om zichzelf uit te drukken en orde te scheppen in de chaos van ervaringen die zij dagelijks opdoen (Levick, 2003). Levick beschrijft dit uitgebreid in haar bekend boek naar tekeningen van kinderen in de leeftijd van 18 maanden tot 10 jaar en verder in volwassenheid. Zij beschrijft hoe een kind, dat zich normaal ontwikkelt, zichzelf in een tekening uitdrukt en wat de
waarschuwingssignalen zijn. Door nieuwe sensaties op papier te zetten, deze samen te voegen in een bekend patroon of door nieuwe vormen te koppelen aan oude sensaties zijn allemaal manieren om met de indrukken van de wereld om te gaan en de nieuwe
ervaringen een plek te geven. Levick (2003) vertelt dat volwassenen die aan een mentale stoornis lijden door te tekenen, rust en orde in hun wereld creëren. Echter, de tekeningen die deze volwassenen maken zijn, in tegenstelling tot die van kinderen zonder stoornis, niet herkenbaar voor anderen. De tekeningen van volwassenen met een stoornis zijn vaak vaag, abstract, en soms ook bizar (Levick, 2003).
Kindertekeningen kunnen zicht geven op hoe zij zichzelf beleven
(Meykens&Cluckers, 1996). Vooral tekeningen zoals portreten van zichzelf en anderen laten zien hoe het kind naar zichzelf en anderen kijkt (Van Der Meulen, 1993). Viktor Lowenveld (1947) benoemt in zijn boek een aantal ontwikkelingsstadia van kinderen, die geformuleerd zijn door naar elementen (de vorm, de thema’s in de tekeningen, de
nauwkeurigheid en het perspectief) in de tekeningen te kijken. Hij maakt een onderscheid tussen de volgende stadia’s:
a. Krabbel stadium (2-4 jaar): het kind uit zich in het vrij tekenen van losse lijnen zonder orde en vorm. Deze krabbels staan voor sensorische prikkels dat kinderen
dagelijks ontvangen. Binnen dit stadium kan onderscheid worden gemaakt tussen vier substadia:
a) Ongeordend: ongecontroleerd tekenen van lijnen. Afhankelijk van de persoonlijkheid van het kind maakt het kind gebruik van dikke of dunne lijnen.
b) Longitudinaal: het kind is nu in staat gecontroleerd te tekenen. Herhaling van dezelfde patroon staat voor het plezier ervaren in sensorische prikkels.
c) Circulair: het kind is nu in staat steeds meer gebruik te kunnen maken van complexere vormen.
d) Benoemend: het kind is nu in staat verhalen te vertellen over zijn eigen krabbels (tekeningen). Dit is een belangrijk moment in ontwikkeling van een kind wegens het vermogen van visualiseren.
b. Preschematisch stadium (4-6 jaar): tijdens dit stadium worden kinderen bewust van hun denkpatroon en beginnen zij vormen te gebruiken in de tekeningen. De eerste pogingen tot het tekenen van een mens worden zichtbaar. Een cirkel voor hoofd en twee lange lijnen voor benen/armen zijn het meest voorkomende vormen bij kinderen in deze leeftijdsfase. Kinderen tekenen die voorwerpen die in deze fase voor hun belangrijk zijn, en het gebruik van kleur in tekeningen is meer emotioneel gebaseerd dan logisch.
Kinderen zijn nog niet in staat in verschillende dimensies te denken en de tekeningobjecten worden verspreid over het papier getekend.
c. Schematisch stadium (6-9 jaar):ruimtelijk inzicht is goed ontwikkeld. Alle objecten zijn aan elkaar gerelateerd en het kind weet precies dat zon boven het huisje komt te staan (tekenen aan de hand van de ‘basis lijn’; nog steeds geen overlappingen van objecten zichtbaar of gedeeltelijk zichtbare objecten). In dit stadium overdrijven kinderen vaak door bepaalde objecten en personen in disproportionele maten te tekenen: een bloem is bijvoorbeeld groter dan een persoon; een persoon is groter als een huis. Op deze manier zijn de emoties van de kinderen gerelateerd aan bepaalde objecten en personen.
d. Het stadium van opkomende realisme (9-11 jaar): deze fase wordt ook wel
“bende stadium” genoemd. Tijdens deze periode worden groepen gevormd die aan de hand van het geslacht van het kind worden gedefinieerd: jongens gaan met jongens om en meisjes met meisjes. Dit is het stadium waar het kind bewust wordt van zijn eigen
gebreken en waardigheden. Het kind zal in dit stadium dan ook zijn best doen om ‘perfect te zijn’ en net zo goed te zijn als anderen. Deze tekeningen zijn minder spontaan als voorheen en realisme uit zich meer in de ervaringen van kinderen met bepaalde
objecten/mensen. Realisme staat hier niet voor ‘hoe het echt is’ of ‘hoe het zou moeten zijn’. Het vermogen om zichzelf vanuit verschillende perspectieven uit te drukken is goed ontwikkeld. Het weergeven van gedeeltelijk zichtbare objecten of overlappende objecten is in dit stadium aanwezig, als ook het gebruik van kleine objecten voor het aangeven van nabijheid gebruikelijk in deze leeftijdfase.
e. Pseudorealistisch stadium (11-13 jaar): voor een kind in dit stadium is het eindproduct het belangrijkst. Objecten en personen worden weergegeven hoe deze echt zijn ongeacht persoonlijke ervaringen. Aan de hand van kindertekeningen is Lowenveld (1947) tot de conclusie gekomen dat er binnen dit stadium twee typen kinderen te onderscheiden valt binnen dit stadium:
a) Visueel gerichte kinderen: deze kinderen kijken naar hun tekeningen buiten hun eigen perspectief om. Het einddoel is om realiteit weer te geven zoals deze echt is en ook zo herkenbaar is voor anderen. Voor deze kinderen is het gebruik van kleur puur mechanisch en een middel om realiteit beter uit te drukken (bijvoorbeeld: in de schaduw zijn objecten en personen donker gekleurd).
b) Non-visueelgerichte kinderen: deze kinderen zijn meer subjectief en
emotioneel gebonden aan hun tekeningen en aan de objecten/personen in deze tekeningen. Zij kijken naar hun werk vanuit een binnenperspectief. Het einddoel voor deze kinderen is om zichzelf uit te drukken op zo’n manier dat het voor hun herkenbaar is. Het gebruik van kleur staat voor de emotionele toestand waar deze kinderen in verkeren.
f. Stadium van beslissingen (13-16 jaar): het kind is nu volledig bewust van het eigen kunnen en willen. Sommige kinderen kiezen ervoor om zich op een meer creatieve wijze verder te ontwikkelen en tekentechnieken te verbeteren. Anderen
kiezen ervoor om zichzelf verder uit te drukken op andere vormen van kunst. Dit staat in direct verband met het besef van het gebrek aan bepaalde tekentechnieken: een kind leert keuzes maken.
Huidig onderzoek
Dit onderzoek gaat zich richten op het analyseren van kindertekeningen als communicatiemiddel en als zelf-representatie van kinderen. Meer specifiek zal worden nagegaan in hoeverre de zelf-representatie in kindertekeningen overeenkomt met de mate van zelf-representatie (zelfbeeld) van het kind, dat gemeten wordt door een zelf-
waarderingsschaal. Verder zal worden gekeken naar de eventuele verschillen in zelfbeeld tussen twee groepen kinderen – een groep kinderen afkomstig van een basisschool te Noord-Holland en een groep kinderen die meedoen aan de speltherapie binnen de GGZ Time-Out uit dezelfde regio. De reden waarom er gekozen wordt voor deze laatste groep kinderen ligt aan het feit dat kinderen die speltherapie krijgen afkomstig zijn uit gezinnen waar vaak sprake is van complexe problematiek. Zowel problemen binnen als rondom het kind zorgen ervoor dat deze groep kinderen andere ervaringen en belevenissen hebben dan hun leeftijdgenoten. Door een verscheidenheid aan leeftijd, stoornissen, ontwikkelingsproblemen, en door een gering aantal kinderen binnen deze GGZ instelling, is het moeilijk om deze groep op een grootschalige wijze met elkaar te vergelijken.
Daarom is ervoor gekozen om deze kinderen als één groep kinderen te beschouwen.
Deze kinderen zullen verder in de thesis als ‘spelkinderen’ worden aangeduid. De gezamenlijke naam ‘schoolkinderen’ zal gebruikt worden als het gaat om de kinderen afkomstig uit de basisschool.
De eerste vraagstelling is:
In hoeverre komen de scores op de Competentie Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK) overeen met de scores verkregen met de Human Figure Drawing (HFD)? Zijn beiden voorspellers van het zelfbeeld van de kinderen?
De hypothese dat hierbij hoort is: Scores van beide schalen komen goed met elkaar overeen, aangezien beiden het zelfbeeld meten.
De tweede vraagstelling luidt:
Scoren spelkinderen op Competentie Belevingsschaal (CBSK) en Human Figure Drawing (HFD) lager dan schoolkinderen?
De hypothese dat hierbij hoort is:
Spelkinderen scoren lager dan de schoolkinderen.
Verder wordt gekeken naar de mate waarin de subschalen van beide instrumenten met elkaar samenhangen, en op welke schalen de verschillen tussen de beide groepen kinderen het grootste zijn.
Methode Proefpersonen
Het gaat om N=42 kinderen, afkomstig uit de basisschool ’Het Vierspan en Stichting Time-Out in Grootebroek, Noord-Holland. De leeftijd van de kinderen varieert tussen de 8 en 12 jaar. Er is voor deze leeftijdscategorie gekozen, omdat kinderen jonger dan 8 jaar nog niet goed in staat zijn zichzelf langs de sociale vlak te vergelijken. Verder zijn deze kinderen vaakgeneigd te overdrijven in zelfbeschrijvingen (Shaffer, 2002;
Harter, 1990; in John, Robins, & Pervin, 2008) en hebben zij een niet volledig ontwikkeld ruimtelijke inzicht en realiteitsbesef (Lowenveld, 1947). Binnen deze leeftijdscategorie zullen twee onderzoeksgroepen gevormd worden: kinderen afkomstig uit de basisschool vormen de controlegroep. In totaal deden n=28 kinderen mee; de experimentele groep bestaat uit n= 14 kinderen, die meedoen aan de speltherapie bij de GGZ Time-Out te Grootebroek. Deze twee groepen kinderen werden met elkaar vergeleken om eventuele verschillen in zelfbeeld na te gaan. Kinderen werden geselecteerdaan de hand van hun leeftijd en school waar ze naar toe gaan. Binnen de groep KOPP-kinderen wordden geen groepen gemaakt aan de hand van het soort psychiatrische problematiek wegens het kleine aantal proefpersonen binnen deze groep.
Gezien de complexe psychiatrische problematiek (te denken valt aan ADHD, ADD, Borderline persoonlijkheidstoornis, depressie, autisme, obsessief compulsieve stoornis, zelfmutilatie, agressie, opstandige gedragsstoornis, hechtingsproblematiek, eetstoornis, posttraumatische stresstoornis, seksueel misbruik, verwaarlozing, loyaliteitsconflict, enzovoorts..) van de kinderen en hun ouders, dia aan de speltherapie meedoen, én gezien het geringe aantal proefpersonen binnen deze groep, is in dit onderzoek besloten om kinderen niet aan de hand van persoonlijke problematiek of problematiek van de ouders te groeperen. Al deze kinderen hebben één ding gemeen – ze zijn kinderen van
psychiatrische patiënten, de KOPP-kinderen. Tussen de groepen werden kinderen gematched naar leeftijd, geslacht en opleiding om de invloed van deze variabelen gering te houden.
Procedure
Het verkrijgen van de toestemming voor het uitvoeren van het onderzoek heeft in de eerste instantie plaats gevonden door telefonisch contact op te nemen met de directie van de school. Vervolgens is een brief opgesteld die naar de directie van de school en de ouders van kinderen die meedoen aan de speltherapie werd opgestuurd om de
schriftelijke toestemming te vragen. De afname van het onderzoeksmateriaal vond ofwel plaats in de klaslokaal ofwel in de speelkamer van de GGZ:
Afname op de basisschool Het Vierkant in Grootebroek
De Competentie Belevingsschaal (CBSK) en kindertekeningen werden klassikaal afgenomen volgens de pen-en-papiermethode. Wegens de duur van de vragenlijst (15-20 minuten) en het grote aantal leerlingen heeft er geen individuele afname plaatsvinden.
Tijdens het afnemen van de kindertekeningen werden er A-4 vellen uitgedeeld met potloden.
Afname bij de GGZ Time-Out te Grootebroek
De Competentie Belevingsschaal (CBSK) en kindertekeningen werden binnen deze groep kinderen klassikaal afgenomen. Op deze wijze vond standardisatie van de afname bij beide groepen plaats. Bij deze groep kinderen was het erg moeilijk om onderzoek uit te voeren. Dit had vooral te maken met het feit dat deze kinderen snel afgeleid werden en moeite hadden om hun aandacht bij de opdrachten te houden.
Materiaal
Voor het meten van zelfbeeld van kinderen werd er gebruik gemaakt van twee instrumenten:
1. Kindertekeningen
De afname en interpretatie van de kindertekeningen vond volgens de Koppitz’
Human Figure Drawing procedure plaats . Er werd gekeken worden naar het voorkomen van Emotionele indicatoren en de consistentie daarvan, zowel binnen een bepaalde groep (schoolkinderen en speltherapiekinderen) als tussen twee groepen. Elizabeth Koppitz
(1968) beschrijft in haar boek – Evaluation of Children’s Human Figure Drawings – een scoringssysteem dat aan de hand van uitgebreide literatuurstudie en het werk van andere onderzoekers is uitgewerkt. Dit systeem wordt beschoued als compleet en valide maat voor zelfconcept met een goede inter-rater validiteit en een kleine error variance (Hyland
& Rae, 2001). Koppitz maakt onderscheid tussen twee typen indicatoren:
1) ontwikkelingsindicatoren: deze indicatoren hebben betrekking op kenmerken die voorkomen in de tekeningen van kinderen van een bepaalde leeftijd en een bepaald ontwikkelingsniveau. Deze kenmerken staan los van de instructies die het kind krijgt, of van de tekenvaardigheden van het kind. Binnen deze groep indicatoren maakt Koppitz (1968) verder onderscheid tussen:
a) verwachte indicatoren: deze zijn gekoppeld aan de leeftijd van het kind.
Bij het niet vertonen van verwachte indicatoren worden de punten eraf getrokken.
b) uitgezonderde indicatoren: deze vallen buiten de grenzen van een bepaalde leeftijdcategorie en zijn volgens Koppitz (1968) alleen aanwezig bij kinderen die in de ontwikkeling voorlopen. Bij het vertonen van uitgezonderde indicatoren worden de punten erbij geteld.
2) emotionele indicatoren: alle kenmerken die in de tekeningen van de kinderen voorkomen en die betrekking hebben tot persoonlijke wensen, angsten, voorkeuren, kenmerken en emoties. Koppitz heeft 30 emotionele indicatoren, die onderverdeeld zijn in drie categorieën (Martin, 1992) – Kwaliteitsindicatoren, Speciale indicatoren, Omissie indicatoren – en vijf subgroepen (Koppitz, 1984; in Crone & Oster, 2004) – Impulsiviteit, Onzekerheid, Angst, Verlegenheid en Boosheid/agressie – (zie bijlage 2). Gegroepeerde indicatoren vormen samen een bepaald soort gedrag. Kinderen die meer als een emotionele indicator in hun tekeningen tot uiting komen, behoren volgens Koppitz tot de groep kinderen met emotionele problematiek.
Instructies voor de afname van de HFD;
Instructies die aan kinderen gegeven werden zijn relatief eenvoudig. Koppitz kiest ervoor om de kinderen de vrijheid te geven tijdens het tekenen. Zij vraagt aan kinderen om een persoon te tekenen. Het is belangrijk dat het een hele persoon is en dat het echt is en niet een persoon uit een tekenfilm of een kinderboekje. Kinderen zijn vrij om te kiezen wie zij willen tekenen. Uit haar onderzoeksresultaten blijkt namelijk dat er veel meer los
komt bij kinderen bij het kiezen van een vrije methode in plaats van strenge instructies aan de kinderen voor te leggen. Verder krijgt het kind een A-4 tekenvel en een potlood zodat het kind de getekende figuur kan aanpassen en ongewenste elementen zo vaak als het kind wil weg kan gummen. Voor de afname van het HFD is geen tijdslimiet
verbonden.
Koppitz (in Martin, 1992) waarschuwt op het belang van het kijken naar de totale score en niet naar een enkele indicator. Zij geeft als voorbeeld dat als een kind één emotionele indicator tekent dat binnen de indicator ‘Agressie’ valt en 5 indicatoren die binnen ‘Verlegenheid’ vallen, dat dan de eerste indicator (agressie in dit geval)
verwaarloosd worden. De consistentie van emotionele indicatoren binnen de schaal
‘Verlegenheid’ is belangrijker dan een enkele indicator op de schaal ‘Agressie’. Het is dus relevant om naar het totale plaatje te kijken. Validiteit en generalisatie van HFD neemt toe met het aantal metingen dat bij een kind gedaan wordt (Hyland & Rae, 2001).
Bij welke totaal aantal metingen is er sprake van voldoende validiteit?
2. Competentiebelevingsschaal voor kinderen (CBSK)
Deze schaal wordt gebruikt voor kinderen tussen de 8 en 12 jaar. Het is een vertaling van de Self-Perception Profile of Children (SPPC) vragenlijst van Dr. Susan Harter (Verscheuren & Kooman, 2007). De CBSK geeft aan hoe een kind zichzelf ervaart en hoe het zijn eigen vaardigheden inschat. De vragenlijst bestaat uit 36 items verdeeld over zes subschalen: Schoolvaardigheden, Sociale Acceptatie, Sportieve Vaardigheden, Fysieke Verschijning, Gedragshouding en Gevoel van Eigenwaarde (zie Veerman, 1997).
Deze zes domeinen zijn volgens Harter (1986) aanwezig bij kinderen tussen 8 en 12 jaar.
Zij gaat er vanuit dat elke ontwikkelingsfase van het kind fasespecifieke domeinen heeft, die relevant zijn voor het kind. Deze domeinen verschillen per leeftijd en per
ontwikkelingsstadia van het kind. De CBSK wordt voldoende tot goed beoordeeld door de COTAN.
Kinderen hebben de mogelijkheid om per item één van de twee alternatieven te kiezen. Vervolgens wordt het kind gevraagd om aan te geven of de gekozen uitspraak een beetje of helemaal voor het kind van toepassing is. Scoring vindt plaats op een
vierpuntsschaal, lopend van helemaal niet voor mij van toepassing tot helemaal voor mij van toepassing. Met behulp van normtabellen worden de ruwe scores van het profielblad,
dat gebruikt wordt om groepen met elkaar te vergelijken, omgezet in percentielscores nodig voor het interpreteren van de individuele scores. Door scores op alle subschalen samen te voegen wordt er een totaalscore berekend.
Statistische analyse
Hypothese 1: Scores van beide schalen komen goed met elkaar overeen, aangezien beiden het zelfbeeld meten.
Om na te gaan in hoeverre de scores op de CBSK overeenkomen met de scores verkregen met de HFD als voorspellers van het zelfbeeld is er een vergelijking door middel van correlaties uitgevoerd (Spearman correlation coefficient). Beide variabelen (CBSK en HFD) zijn gemeten op ordinaal niveau. De CBSK bestaat uit 6 subschalen (‘Schoolse vaardigheden’, ‘Sociale acceptatie’, ‘Sportieve vaardigheden’, ‘Fysieke verschijning’, ‘Gedragshouding’ en ‘Globale zelfwaardering’) met elk 6 items. Een kind geeft bij elk vraag aan hoe sterk bepaalde uitspraak voor haar/hem van toepassing is. Dit gebeurt door middel van 4-punt Likert-itemschaal (1= het minst voor mij van toepassing;
4=het meest voor mij van toepassing). Op deze manier kunnen de scores van 6 tot 24 variëren. De totale score van de CBSK wordt berekend door alle subschalen bij elkaar te voegen. Hoe hoger de score, hoe meer zelfwaardering het kind heeft.
De HFD bestaat uit 5 categorieën (‘Impulsiviteit’, ‘Onzekerheid’, ‘Angst’,
‘Verlegenheid’ en ‘Boosheid/Agressie’). In totaal zijn er 30 items. De subcategorie Onzekerheid heeft 7 items en de categorie Angst heeft 6 items. De rest van de categorieën hebben 5 items. Totale score werd berekend door alle subcategorieën bij elkaar te
voegen. Kindertekeningen worden aan de hand van de Koppitz’ scoringssysteem berekend. Als een kind meer dan twee emotionele indicatoren vertoont zal het kind volgens de Koppitz’HFD schaal meer emotionele problemen hebben: een hogere score betekent een slechtere ontwikkelingsuitkomst.
Uit de correlatietabel (zie Tabel 1) blijkt dat de scores van beide instrumenten matig met elkaar correleren (Spearman Correlation coëfficiënt = .343). Dit verband is significant (p=.026). Er werd echter een negatieve verband verwacht tussen de
instrumenten aangezien een hogere score op CBSK overeenkomt zou moeten komen met een lagere score op Koppitz’ HFD schaal. Hoe meer zelfvertrouwen de kinderen hebben hoe minder emotionele factoren deze kinderen tekenen. Uit het onderzoek blijkt dat de
twee een positief samenhang vertonen, wat inhoudt dat een grotere mate van zelfvertrouwen gepaard gaat met meer emotionele indicatoren. Aan de hand van de resultaten kan geconcludeerd worden dat instrumenten weinig samenhang vertonen en andere concepten meten dan zelfbeeld. Hiermee wordt de eerste hypothese verworpen.
Tabel 1. Samenhang tussen de Competentiebelevingsschaal en kindertekeningen
CBSK HFD
Schaal r r
Spearman’s rho CBSK1 1.000 .343*
HFD2 .343* 1.000
*p<.05.
Hypothese 2: KOPP-kinderen scoren lager op het concept zelfbeeld dan de schoolkinderen.
Om vast te stellen of spelkinderen lager scoren dan schoolkinderen op het concept zelfbeeld is er door middel van t-toets op totale scores van beide schalen een vergelijking gemaakt tussen de twee groepen kinderen (zie Tabel 2 en Tabel 3). De spelkinderen scoren over het algemeen hoger op de CBSK en hoger op HFD. De verschillen in gemiddeldes zijn echter niet significant (p=.205 voor CBSK; p=.243 voor HFD).
Hiermee kan geconcludeerd worden dat kinderen die mee doen aan speltherapie over het algemeen met betrekking tot zelfbeeld geen slechtere uitkomsten hebben dan de groep schoolkinderen. Het verschil tussen beide groepen is niet groot genoeg om te kunnen spreken van een significant verschil. Hiermee wordt de tweede hypothese verworpen.
Tabel 2. Gemiddelden op Competentiebelevingsschaal en kindertekeningen in de groep KOPP-kinderen en controlegroep(schoolkinderen)
Schaal Groep N M SD
CBSK3 KOPP-kinderen 14 118.57 15.270
1 Competentiebelevingsschaal voor kinderen
2 Koppitz’ Human Figure Drawing
3 Competentiebelevingsschaal voor kinderen
Schoolkinderen 28 111.36 17.897
HFD4 KOPP-kinderen 14 4.64 2.205
Schoolkinderen 28 3.86 1.484
Tabel 3. T-toets om verschillen in gemiddeldes tussen de groep KOPP-kinderen en controlegroep na te gaan
Schaal F Sig. t-toets df Sig. (2-
tailed)
MD
CBSK5 .159 .692 1.290 40 .205 7.214
HFD6 4.513 .040 1.204 19.08 .243 .786
*p<.05.
Verder is een vergelijking gemaakt tussen de subschalen van beide instrumenten. Er is gekeken welke subschalen het hoogst met elkaar samenhangen. Door middel van
Spearman’s rho is zowel binnen als tussen de instrumenten een vergelijking gemaakt (zie Tabel 4). De grootste samenhang werd gevonden tussen de subschalen ‘Fysieke
verschijning’ en ‘Gevoel van eigenwaarde’ (p=.783) van de tekenmethoden of van de CBSK. Dit geeft aan dat de kinderen zichzelf beoordelen aan de hand van hun uiterlijk en dat dit een groot invloed heeft op de manier waarop de kinderen henzelf zien. De
kinderen die tevreden zijn over hun uiterlijk hebben over het algemeen meer
zelfvertrouwen. Verder zien we dat ‘Gevoel van eigenwaarde’ hoog positief correleert met ‘Sociale acceptatie’ (p=.634) en deze weer positief correleert met ‘Fysieke
verschijning’ (p=.569). Dit bevestigt opnieuw dat uiterlijk ontzettend belangrijk is voor de kinderen en doorslaggevend is in het wel of niet hebben van een gevoel van
eigenwaarde en van sociale acceptatie.
Tabel 4. Significante samenhang tussen de subschalen van Competentiebelevingsschaal en Koppitz’
Human Figure Drawing
4 Koppitz’ Human Figure Drawing
5 Competentiebelevingsschaal voor kinderen
6 Koppitz’ Human Figure Drawing
Subschaal SA7 SP8 FV9 GH10 GE11 IM12 ANG13
r r r r r r r
SV14 .405* .475* .363* .432* .312*
SA7 .569* .350* .634* .377* .322*
SP8 .426* .415*
FV9 .357* .783* .394*
GH10 .450*
IM12 .334*
*p<.05.
Als laatste is in dit onderzoek gekeken naar de mate waarin de twee groepen kinderen onderling verschillen op de subschalen van beide instrumenten (zie Tabel 5). Uit de tabel blijkt dat kinderen het meest verschillen op ‘Schoolse vaardigheden’ (p=.019), en
‘Onzekerheid’ (p=.013). De KOPP-kinderen scoren hoger op beide aspecten. Deze kinderen vinden dat ze het erg goed doen op school en dat ze goed kunnen leren. Uit de cijfers en gesprekken met de leerkracht blijkt dit niet zo te zijn. Deze kinderen zijn ook onzekerder dan de kinderen uit controlegroep. Dit wordt wel bevestigd door de
leerkracht.
7 Sociale acceptatie
8 Sportieve vaardigheden
9 Fysieke verschijning
10 Gedragshouding
11 Gevoel van eigenwaarde
12 Impulsiviteit
13 Angst
14 Schoolse vaardigheden
Tabel 5. Significante verschillen tussen de KOPP-kinderen en controlegroep op subschalen van Competentiebelevingsschaal en Koppitz’ Human Figure Drawing
Schaal F Sig. t-toets df Sig. (2-
tailed)
MD
SV15 2.189 .147 2.445 40 .019* 2.857
ON16 2.205 .145 2.602 40 .013* .536
*p<.05.
Discussie
Dit onderzoek beoogde de mate van samenhang tussen de twee schalen – CBSK en HFD – te meten en de mate van zelfwaardering in kinderen afkomstig uit probleemgezinnen vergeleken met de controle groep. De verwachting was dat er een goede samenhang is tussen de twee schalen en dat de KOPP-kinderen een lagere mate van zelfwaardering hebben dan de controle groep. Uit de resultaten blijkt dat er een positief samenhang bestaat tussen de twee schalen – CBSK en Koppitz’ HFD. Dit betekent dat naarmate de kinderen hoger scoren op CBSK (hogere mate van zelfvertrouwen) deze kinderen ook hoger scoren op HFD (grotere emotionele problematiek). Hiermee wordt de eerste hypothese verworpen: er werd namelijk verwacht dat deze twee instrumenten een
negatief verband zouden hebben. Verder kwam uit de analyses naar voren dat er een klein significant verschil is in zelfwaardering en zelfbeeld tussen de KOPP-kinderen en de controlegroep. Kinderen afkomstig uit probleemgezinnen vinden zichzelf ‘even waardig’
als andere kinderen. Hiermee wordt de tweede hypothese verworpen. Enige gevonden verschillen hebben betrekking tot prestaties op school en onzekerheid. De kinderen afkomstig uit probleemgezinnen vinden dat ze het erg goed doen op school en dat hun prestaties niet slechter maar zelfs beter zijn dan de prestaties van andere kinderen.
Leerkrachten en cijfers spreken dit tegen. Deze kinderen zijn ook meer onzeker dan de controlegroep wat tot uiting komt in hun tekeningen en het onbewuste.
15 Schoolsevaardigheden
16 Onzekerheid
Over het algemeen blijkt uit de resultaten dat de fysieke verschijning belangrijk is voor het zelfbeeld van de kinderen. Kinderen die zichzelf knap vinden en worden gevonden door andere kinderen hebben meer zelfvertrouwen en vinden zichzelf meer sociaal geaccepteerd door hun klasgenoten.
De mogelijke verklaring voor tegenstrijdige resultaten is het kleine aantal proefpersonen (N=42). De resultaten kunnen niet gegeneraliseerd worden naar andere settings en populaties. Een gevolg hiervan is een lage power van de test.
Bovendien is binnen de groep KOPP-kinderen geen onderling verdeling gemaakt naar problematiek. Dit heeft te maken met een te kleine aantal proefpersonen binnen deze groep (n=14). De volgende studie zou zich moeten richten op een grotere steekproef, en daarnaast een onderlinge verdeling naar problematiek moeten maken om zo de
verschillen tussen de kinderen met bepaalde psychiatrische achtergronden in kaart te kunnen brengen.
In de groep school-kinderen (controlegroep) is een steekproef genomen van een
basisschool uit de regio. Met vervolgonderzoek zouden verschillen tussen bepaalde delen van het land met elkaar vergeleken kunnen worden door grotere aantallen scholen uit verschillende regio’s te laten deelnemen aan het onderzoek. Op deze manier zou gekeken kunnen worden of er verschillen zijn in de mate van zelfvertrouwen tussen kinderen uit West-Friesland met andere delen van het land. De resultaten zouden dan weer
teruggekoppeld kunnen worden aan die van dit huidig onderzoek.
Hoewel er in huidig onderzoek invloeden van verschillende settings constant werden gehouden door dezelfde procedure bij zowel de afname als de verwerking van de
resultaten te hanteren, is invloed van mogelijke storende variabelen aanwezig. Het valt op dat de kinderen die meedoen aan speltherapie zich anders gedragen op school dan in een therapeutische setting. Kinderen vertonen tijdens de speltherapie meer sociaal wenselijk gedrag. Groepen zijn kleiner en hechter en er is genoeg ruimte voor individuele
begeleiding door de therapeut. Op school zijn de klassen groter en meer gestructureerd.
De leerkracht besteedt niet zo veel tijd aan individuele behoeftes als bij Time-Out. Een vervolgonderzoek met hoge mate van standardisatie en een grotere aantal proefpersonen zou hier meer duidelijkheid in kunnen geven.
Wat bij de leerkracht opvalt is dat de KOPP-kinderen moeite hebben om zich in een sociale context te handhaven. Deze kinderen hebben mogelijk veelal te maken (gehad) met agressie en in deze gezinnen ontbreekt over het algemeen de structuur. De kinderen krijgen weinig affectieve aandacht van hun ouders. Veel kinderen komen uit (meerdere malen) samengestelde gezinnen, en ouders vertonen over het algemeen
grenzeloos/grensoverschrijdend gedrag. De KOPP-kinderen uit het onderzoek gaven over het algemeen antwoorden die passen bij een positief zelfbeeld. Dit is in tegenspraak met hun gedrag en de wijze waarop de directe omgeving (in dit geval de leerkrachten) de kinderen ervaart. De kinderen vinden dat hun gedrag voldoet aan het ideaal van hun ouders, waardoor ze dit gedrag als positief en sociaal wenselijk interpreteren. Een vervolg onderzoek zou dit nader kunnen onderzoeken. Echter, de omgeving ziet en ervaart de omgang met deze kinderen op een geheel andere wijze: deze kinderen zijn lastig voor de omgeving, vertonen veel gedragsproblemen en kunnen onveilig zijn voor zichzelf en anderen. KOPP-kinderen leken het meest zeker te zijn over de wijze waarop zij voldoen aan de verwachtingen van hun ouders en niet bewust te zijn van hun eigen gedrag, de reactie van anderen op hun gedrag en hun gebrek aan sociale vaardigheden en sociale contacten. Deze kinderen beantwoorden voor hun gevoel aan de verwachting van hun ouders (“Papa doet het ook” of “Dat is juist wel lief want thuis doe ik ook zo”). In de literatuur zijn de meningen over zelfconcept van de KOPP-kinderen verdeeld. Ayoub, et al. (2006) en van Loon & Kralik (2005) vonden dat kinderen die geconfronteerd worden met agressie en verwaarlozing door de ouders een negatiever beeld over zichzelf hebben.
Uit het onderzoek van Rohner&Rohner (1980) blijkt echter dat alleen de KOPP-kinderen die sociaal afgewezen worden een verhoogd risico hebben om lage zelfwaardering te ontwikkelen. De KOPP-kinderen die geaccepteerd zijn door hun vrienden hebben een positief beeld over zichzelf en anderen en verschilt dit beeld niet van de controle groep.
Huidig onderzoek vindt geen significant verschil tussen de KOPP-kinderen en de
controle groep gemeten op CBSK-schaal. In de tekeningen komt een heel ander beeld van KOPP-kinderen naar voren. Tekeningen zijn mager, vol geweld en kleurloos. Of er sprake is van een interne strijd die beeldend wel wordt weergegeven en misschien buiten het bewuste van de kinderen zelf is iets wat uit vervolg onderzoek moet blijken. Het lijkt alsof deze groep kinderen van binnen “schoon” zijn, en de strijd ook werkelijk alleen buiten zichzelf ervaren. Zelf, in hun persoonlijke interne beleving, lijken zij hier geen last
van te hebben en gaan hier niet op een bewuste manier mee om. Een groep kinderen was erg overtuigd van hun eigen tekenvaardigheden. Echter de tekeningen waren te weinig gedetailleerd, de kleuren ontbraken. Een jongetje tekende zichzelf met zijn geslachtsdeel duidelijk ingekleurd en zichtbaar. Zijn broer zat tegenover hem en leek zich hierover te schamen. Het jongetje zelf leek zich niet bewust van wat hij had getekend: zijn “jongens zijn” was gesymboliseerd door een “riem” te tekenen. Dit kan een goed inzicht in de fase waar kinderen in zitten.
Alle kinderen gaven aan de lijst “makkelijk” te vinden. Samen invullen leidde af en toe tot competitie. De kinderen corrigeerden elkaar ook. Door de communicatie tussen de kinderen werd veel duidelijk over de kinderen en hun leefwereld. Ook werd het beeld over het functioneren van bepaalde gezinnen duidelijker, waar ouders over het algemeen geneigd zijn informatie weg te laten die wel bruikbaar is om de kinderen te kunnen begeleiden.
De kinderen lijken sterk ontwikkeld te zijn in hun overlevingsmechanisme. Ze zijn erg gericht op de (vaak labiele of agressieve) volwassenen om zich heen en hebben een strategie ontwikkeld die hen deel laat nemen aan het gezin. Hun kinderbeleving is vaak onderontwikkeld, en deze komt niet overeen met wat de ‘normale’ alledaagse beleving die kinderen meemaken. Uit de leerkrachtrapporten blijkt dat deze kinderen vaak moeite hebben om met anderen te spelen, hebben weinig tot geen fantasie en zijn vaak beter in het maken van contact met volwassenen dan leeftijdsgenoten.
Misschien dat om die reden ze juist zo hoog gescoord hebben in de vragenlijsten, terwijl hun tekeningen hun werkelijke innerlijke toestand laten zien: vaak kleurloos, mager of vol geweld. Dit verklaart mogelijk tegenstrijdige resultaten die tussen de schalen gevonden zijn. Een vervolgonderzoek met een grotere aantal proefpersonen zou hier meer duidelijkheid in kunnen geven. De resultaten van dit onderzoek zijn erg belangrijk om zo een beter beeld te krijgen van de verhoudingen in een probleemgezin en de manier waarop deze gezinnen functioneren.
Literatuurlijst
Ayoub, C. C., Fischer, K. W., O'Connor, E., Rappolt-Schlichtmann, G., Rogosch, F. A., Toth, S. L., et al. (2006). Cognitive and emotional differences in young maltreated children: A translational application of dynamic skill theory. Development and Psychopathology, 18, 679-706.
Bergh, B. H. R. van den, Brink, L. T. ten, Straathof, A. E. M., Treffers, A. D., &
Veerman, J. W. (1997). Competentie-Belevingsschaal voor Kinderen (CBSK).
Amsterdam: Harcourt Test Publishers
Craven, R. G., Ellis, L., & Marsh, H. W. (2002). How do preschool children feel about themselves? Unravelling measurement and multidimensional selfocncept structure. Developmental Psychology, 38, 376-93.
Crocker, J., & Park, L. E. (2004). The costly pursuit of self-esteem. Psychological Bulletin, 130, 392-414.
Crone, G. P., & Oster, D. G. (2004). Using drawings in assessment and therapy: a guide for mental health professionals. New York: Brunner-Routledge.
DuBois, D. L., & Flay, B. R. (2004). The healthy pursuit of self-esteem: comment on and alternative to the Crocker and Park (2004) formulation. Psychological Bulletin, 3, 392-414.
Elliot, A. J., & Dweck, C. S. (2005). Handbook of competence and motivation. New York: Guilford Publications.
Harter, S. (1986). Cognitive-developmental processes in the integration of concepts about emotions and the self. Social Cognition, 4, 119-151.
Harter, S .(1999): The construction of the self: a developmental perspective. New York:
Guilford Press.
Hyland, P., & Rae, G. (2001). Generalisability and classical test theory analyses of Koppitz's Scoring System for human figure drawings. British Journal of Educational Psychology, 71, 369-382
Jacobs, F., Lerner, M. R., & Wertlieb, D. (2003). Handbook of applied developmental science: applying Developmental Science for Youth and Families. California:
Sage Publications.
Jansen, D., & Vonk, R. (2005). Contingente zelfwaardering. Nederlands Tijdschrift voor Psychologie en haar grensgebieden, 60, 1-14.
John, O. P., Robins, R. W.,,& Pervin, A. L. (2008). Handbook of personality: theory and research. New York: Guilford Press.
Kooman, H., & Verschueren, K. (2007,). Handboek diagnostiek in de l leerlingenbegeleiding. Antwerpen-Apeldoorn: Garant uitgeverij.
Koppitz, E. M. (1968). Psychological evaluation of children's human figure drawings.
New York: Grune & Stratton.
Klepsch, M., & Logie, L. (1982). Children draw and tell. New York: Brunner/Mazel.
Leary, M. R., & Tangney, J. P. (2003). Handbook of self and identity. New York:
The Guilford Press.
Levick, F. M. (2003). See What I'm Saying: What Children Tell Us Through Their Art.
Hong Kong: Regal Printing.
Lowenveld, V. (1947). Creative and mental growth. New York: Macmillan Co.
Marsh, H. W., & Ayotte, V. (2003). Do multiple dimensions of self-concept become more differentiated with age? The differential distinctiveness hypothesis. Journal of educational Psychology, 95, 687-706.
Martin, P. R. (1992). Assessment of Personality and Behavior Problems: Infancy Through Adolescence. New York: Guilford Publications, Inc.
Meykens, S. & Cluckers, G. (1996). Kindertekeningen in Ontwikkelingspsychologisch Perspectief. Leuven: Acco
Meulen, M. van der. (1993). Zelfbeeld en psychisch functioneren. Kind en Adolescent, 14, 115-126.
Quek, T. (2002). The truth about a child’s compulsive lying. Retreived November 14, 2005, from http://webhome.idirect.com/~readon/lies.html.
Rohner, R. P., and Rohner, E. C. (1980). "Antecedents and Consequences of Parental Rejection: A Theory of Emotional Abuse." Child Abuse and Neglect, 4, 189–198.
Schaffer, D. R. (2002). Developmental psychology. London: Thomson Learning Teti, D. M. (2005). Handbook of research methods in developmental science. Oxford:
Blackwell Publishing.
Van Loon. A.M. & Kralik, D (2005). Facilitating transition after child sexual abuse, Adelaide, Royal District Nursing Service Foundation Research Unit, Catherine House Inc, Alcohol Education and Rehabilitation Foundation.
Verhulst, C. F. (2005). De ontwikkeling van het kind. Assen: Koninkljike van Gorcum
Bijlagen
Bijlage 1: Emotionele Indicatoren in Koppitz’ HFD Quality Signs
1. poor integration of parts 2. shading of face
3. shading of body and/or limbs 4. shading of hands and/or neck 5. gross assymetry or limbs 6. slanting figures
7. tiny figure 8. big figure 9. transparences Special features
10. tiny head 11. crossed eyes 12. teeth
13. short arms 14. long arms
15. arms clinging to body 16. big hands
17. hands cut off
18. legs pressed together 19. genitals
20. monster or grotesque figure
21. three or more figures spontaneously drawn 22. clouds
Omissions 23. no eyes
24. no nose 25. no mouth 26. no body 27. no arms 28. no legs 29. no feet 30. no neck
Bijlage 2: Groeperingen van Emotionele Indicatoren in Koppitz’ HFD
Impulsivity
1. poor integration of parts 2. gross asymmetry of limbs 3. transparences
4. big figure
5. omission of neck
Insecurity, Feelings of Inadequacy 1. slanting figure
2. tiny head 3. hands cut off
4. monster, grotsque figure 5. omission of arms
6. omission of legs 7. omission of feet Anxity
1. shading of face
2. shading of body and/or limbs 3. shading of hands and/or neck 4. legs pressed together
5. omission of eyes
6. clouds, rain, flying birds Shyness, Timidity
1. tiny figure 2. short arms
3. arms clinging to body 4. omission of nose 5. omission of mouth
Anger, Aggressiveness 1. crossed eyes 2. teeth
3. long arms 4. big hands
5. nude figure, genitals
