Gehechtheidsrelatie stelt hoge eisen aan crècheleidster. Een
interview van Marjan Hopman met Rien van IJzendoorn
IJzendoorn, M.H. van; Bus, A.G.
Citation
IJzendoorn, M. H. van, & Bus, A. G. (1990). Gehechtheidsrelatie stelt hoge eisen aan
crècheleidster. Een interview van Marjan Hopman met Rien van IJzendoorn. Didaktief,
20(3), 4-6. Retrieved from https://hdl.handle.net/1887/1427
Version:
Not Applicable (or Unknown)
License:
Leiden University Non-exclusive license
Downloaded from:
https://hdl.handle.net/1887/1427
loy,
De laatste jaren is Interesse ontstaan m voorlezen. De mate waarin kinderen erva-nng hebben met voorlezen, blijkt een goede voorspelier te zijn van nun leesontwikkelmg op school. De Amerikaanse onderzoekster Ehzabeth Sulzby probeerde te achterhalen wat kinderen leren van voorlezen door te analyseren hoe jonge kinderen die nog niet echt kunnen lezen, simuleren te lezen. Tij-dens het beluisteren van bandopnamen van voorleessessies thuis bleek ons dat vee kinderen dit gedrag spontaan tonen.
door A. G. Bus en M. H. van Uzendoorn
Lang voordat kinderen formeel leesinstructie krijgen, hebben zij al kennis van
geschreven taal. Denk bijvoorbeeld aan de krabbeis bij tekeningen die op
schrijfsels lijken en bij navraag betekenis blijken te hebben. De laatste jaren
wordt erkend dat hier meer aan de hand is dan een oppervlakkige imitatie van
volwassenen; jonge kinderen zouden al concepten vormen van geschreven taal.
De Studie van dit gedrag kan nieuwe Impulsen geven aan het beginnend
leeson-derwijs. We kunnen eruit afleiden wat kinderen zoal leren en hoe die kennis tot
stand komt. De meest logische weg naar lezen en schrijven loopt niet noodzakelijk
parallel aan het ontwikkelend begrip van jonge kinderen. Enige jaren terug is aan
de universiteiten van Groningen en Leiden onderzoek op dit betrekkelijk nieuwe
terrein gestart. In dit artikel komen enige bevindingen ter sprake.
Tot voor enkele jaren spitste het Neder-landse onderzoek op dit terrein zieh toe op zogenaamde spontane spellingen. Veel kleuters bleken woorden te schrijven vol-gens eigen regels.
A/s het hun gevraagd wordt beginnen de meeste peuters spontaan uit hun favonete boek voor te „lezen" (Foto· Ilona Kamps)
Uit de analyses van deze spellingen bleek dat zij in het begin alleen de meest pregnan-te Wanken opschrijven. Vaak bepregnan-tekent dit dat de klinkers wegvallen. In een tweede fase worden de meeste klanken weergege-ven maar niet altijd volgens de conweergege-ventio- conventio-nele orthografie. In deze fase wordt door-gaans nog geen onderscheid gemaakt tus-sen körte en lange klinkers. Onlangs zijn nog andere vormen onderscheiden die mogelijkerwijs voorlopers zijn van de spon-tane spellingen. Sommige kinderen vormen bijvoorbeeld niet-fonetische ketens van let-ters of tekens die op letlet-ters lijken.
In een klein onderzoek werd een aantal kin-deren gevraagd successievelijk de eigen naam en de woorden bal, slang, wölk en
banaan te schrijven. Geen van deze
kin-deren had op school instructie in lezen of schrijven gehad. In een onderzoek in drie kleuterklassen bleek dat bijna driekwart van de kinderen bij de overgang naar groep drie al fonetische spellingen produceerde; ruim de helft van de kinderen scoorde in wat hierboven de tweede fase is genoemd. Hoewel de omvang van dit onderzoek klein was (N = 34), illustreert dit resultaat dat veel kinderen al inzicht hebben in het alfabetisch principe als de formele leesinstructie nog moet beginnen. Het hier afgedrukte voor-beeld illustreert deze vorm van schrijven.
Illustratie 1
N
6
-a
OOd
6»
Sulzby stimuleerde kinderen m de leeftijd van 3 tot 6 jaar voor te lezen uit hun favone te boek. Als kinderen weigerden werden ze aangemoedigd om maar te doen alsof: „Well, pretend you can. Pretend read to me." Tijdens de instructie maakte Sulzby consequent gebruik van de term „lezen"; begrippen als „verteilen" werden verme-den. Wel benadrukte Sulzby dat de kin-deren op hun eigen manier mochten lezen: „Just read the way children read - it doesn' have to be hke grown-up reading." Haar verzoek om voor te lezen bleek bij de mees te jonge kinderen niet te stuiten op verba-zing. Zonder aarzelen begonnen ze te „le-zen". Alleen de groep die al bijna echt las, weigerde hardnekkig op het verzoek m te gaan of volstond ermee letters te verklan-ken en enkele beverklan-kende woorden te
benoe-men.
Uit vergelijkingen van verschillende leef-tijdsgroepen komt naar voren dat een ont-wikkeling optreedt in het simulatiegedrag. Jonge kinderen met weinig voorleeser-varmg volstaan ermee te wijzen naar de plaatjes en die te benoemen of geluiden te maken die samengaan met de erop afge-beelde acties. Oudere kinderen blijken be-ter te onthouden wat in de voorleessessies ,is gebeurd. Deze kinderen geven niet alleer de plot van het verhaal correct weer, maar slagen er ook in taal te gebruiken die sterk overeenkomt met de schrijftaal. Vergelijk df twee protocollen die m het kader staan af-gedrukt; het eerste is van een kind dat vol-gens Sulzby's Schema nog op een laag niveau functioneert (Sulzby noemt dit „la-belmg and commenting"); het tweede is van een kind op een hoog niveau (Sulzby spreekt over „written language iike"). In he eerste geval is sprake van interactief lezen; de proefleider moet telkens te hulp komen met vragen en stimulansen. Er is nog geen sprake van een consistent verhaal. In het tweede geval „leest" het kind zonder de proefleider aan te kijken of hulp te vragen. Het verhaal is begnjpelijk ook zonder de plaatjes te zien en zowel het woordgebruik als ook het ritme en patroon lijken op ge-schreven taal. In beide gevallen „lazen" de kinderen uit een boek dat hen meerdere keren door de ouders was voorgelezen.
Het leesgedrag blijkt tamelijk stabiel te zijn ongeacht de mhoud van het boek wordt op dezelfde wijze „gelezen". Volgens Sulzby duidt de verandering in het simulatiegedra< dan ook niet op een verbetering van gehei genprocessen, maar op een inzicht in de kenmerken van geschreven taal. De
In de eerste jaren van de basisschool kan de taa/ontwikkeling met allerlei spelletjes bevorderd worden. (Foto Ilona Kamps)
Protocol 1
Kind kijkt proefleider aan en zegt: „Kijk eens."
Proefleider: „Wie is daP" Kind: „Vrouwtje". Proefleider: „Wat doen ze?" Kind: „Speien".
Proefleider: „Lees maar voor. Doe maar
als-of."
Kind: „Muts".
Proefleider: „Wat gebeurt hier?" Kind: „Tekenen".
Proefleider: „En dan'" Kind: „Op de slee." Proefleider „En dan?"
Kind· „Takkie is weg. Ze gaan de lucht m." Kind: „Vlieger".
Proefleider: „En toen?" Kind: „Hier zit een touwtje aan."
Protocol2
Kind: „Dne biggetjes gaan lopen met een zak. Ze gaan de wijde wereld uit. Het eerste biggetje bouwt een huisje van stro en toen kwam de wolf en die zei: „Biggetje, bigge-tje, mag ik bmnenkomen." (donker stem-metje) Het biggetje zei: „Nee, je kan me toch met kriigen." (hoog stemmetje) En dan zegt de wolf: „Dan ga ik hoesten en proes-ten tot je huis omvalt." En de wolf... eet het biggetje op. Het tweede biggetje...
etcete-ra".
deren ontwikkelen een innerlijk model van het ritme en patroon van geschreven taal. De mhoud van een boek wordt onthouden, doordat inzicht is ontstaan m de opbouw van verhalen en het woordgebruik in ge-schreven taal.
Hoewel onduidelijk is welke rol de kennis over geschreven taal precies speelt in het beginnend lezen, Staat buiten kijf dat deze kennis nodig is om de stap naar echt lezen en schrijven te maken. In het voorbereidend en aanvankelijk leesonderwijs zou dus niet alleen aandacht moeten worden besteed aan aspecten van technisch lezen, zoals objectivatie en auditieve Synthese. Daar-naast zou zeker ook moeten worden ge-zocht naar geschikte strategieen die het in-zicht in de vorm en structuur van
geschre-ven taal bevorderen en daarmee vermoe-delijk een Stimulans zijn voor begrijpend lezen. Dit zou onder meer tot uitdrukking moeten komen in het toetsinstrumen-tarium. Dat zou niet alleen betrekking moe-ten hebben op technische aspecmoe-ten van geschreven taal, maar ook op leesbegnp. Daarvoor is een voor Nederland gevali-deerd Instrumentarium nodig. Het is immers niet uitgesloten dat cross-culturele ver-schillen bestaan, waardoor het observatie-systeem van Sulzby niet zonder meer bruikbaar is In het tot nu toe uitgevoerde onderzoek is zo'n Instrument al beproefd met Nederlandse kinderen. De vervol-making ervan is nog maar een kleine stap.
Met het oog op verbetering van het begin-nend leesonderwijs is het ook van belang te achterhalen hoe deze meestal impliciete kennis over het ritme en patroon van ge-schreven taal tot stand körnt. Is voorlezen op zichzelf voldoende of hangen de effec-ten samen met de kwaliteit van voorlezen? Om deze vraag te beantwoorden, is be-gonnen met een analyse van de interacties tussen moeders en kinderen tijdens het voorlezen.
Het blijkt dat moeders er niet mee volstaan een tekst letterlijk voor te lezen. Illustratief voor de interacties tijdens voorleessessies is het onderstaande protocol. Het verhaal gaat over een muis die tijdens het aardbeien plukken de neus van een hond voor een aardbei aanziet. Om het begrip te stimu-leren stell de moeder vragen, die reacties bij het kind uitlokken. Op deze wijze helpt ze het kind om verbanden te gaan leggen met eigen ervaringen („Vind je aardbeien ook lekker?") en rieht ze de aandacht op essentiele gebeurtenissen („Wat is dit voor dier?").
Protocol 3
Moeder. „Het gaat over Doedel". Kind. „Doedel".
Moeder: „Maar wat is dat voor een diertje?" Kind: „Mama, even voorlezen."
(Moeder leest een pagina voor waar wordt geschetst m welke setting het verhaal speelt.)
Moeder: „Wat is dat daar?" (wijst naar as-pecten van het plaatje)
Kind: „Een slak."
Moeder: „Een slak en een bloemetje. En wat doet die mevrouw?" (wijst)
Kind: „De was ophangen." Moeder: „Ja, die hangt de was op." (Moeder leest weer een pagina voor waarop wordt verteld dat Doedel allerlei heerlijke aardbeien vindt.)
Moeder: „Vind je aardbeien ook lekker?" Kind: „Ja."
Moeder. „Wat is dit hier voor een dier'" (Ze doelt nu op de hond die al een beetje zicht-baar is op het plaatje.)
Kind: „Weet ik niet."
Moeder: „Kunnen we nog niet goed zien, he? Maar misschien kunnen we het wel lezen."
(Moeder leest weer een stuk.) Kind: „Kijk een slakje."
Moeder „Ja, een klein slakje. Maar wie is dat dan toch? Wat is dit hier?" (Ze doelt nu weer op de hond die maar gedeeltehjk zicht-baar is.)
Kind: „Weet ik niet."
Moeder: „Is dat een hond misschien' Zou het een hondje kunnen zijn?"
Kind: „Nee."
(Moeder leest weer een pagina, waarop wordt verteld dat Doedel een prachtige aardbei ziet.)
Moeder: „Wat is dat toch? Is het toch een hond?"
Kind: „Ja."
Moeder. „Misschien toch wel, he?" (Moeder leest weer een pagina waarop wordt verteld dat Doedel de neus van een hond te pakken had.)
Moeder: „Nou dacht le dat de neus van de hond een aardbei was."
Kind: „Ja."
Niet zozeer het voorlezen zelf maar de taal en sociale interactie rond de tekst lijken de positieve effecten van voorlezen te veroor-zaken. Door vragen en uitleg maken moe-ders de tekst begrijpelijk. Omdat geschre-ven taal qua vorm en structuur afwijkt van mondehnge taal, blijft zonder deze hulp het begrip vermoedelijk achter en verdwijnt ook het leesplezier.
De aard van de interactie tussen moeder en kind verändert geleidelijk. Als kinderen competenter zijn, wordt bijvoorbeeld meer aandacht besteed aan formele aspecten van geschreven taal zoals letters en minder aan de inhoud vermoedelijk omdat die ook zonder hulp wel wordt begrepen. Wat kin-deren nog niet zelf kunnen, wordt met de hulp van de moeder gedaan.
De conclusie dat sociale interactie essen-tieel is voor het effect van voorlezen, wordt ook op een andere manier nog eens streept door het onderzoek. Uit het onder-zoek bleek ook dat de leesontwikkelmg po-sitief is gecorreleerd met de veiligheid van de relatie tussen moeder en kind. Vermoe-delijk leren veilig gehechte kinderen meer, omdat die zieh zonder problemen laten hel-pen door hun moeder.
De vraag is of kennis die nodig is om ge-schreven taal te begrijpen, op school adequaat wordt gestimuleerd. In de meeste kleuterklassen wordt weliswaar frequent voorgelezen. Maar gebeurt dit ook op ef-fectieve wijze? Hoewel systematisch
derzoek naar voorlezen op school ont-breekt, is zeker dat het verloop van de voorleessessies sterk afwijkt van wat in het gezm gebeurt. Onze indruk is dat kmderen nauwelijks gelegenheid krijgen om onbegrip te tonen, omdat tijdens het luisteren vaak geen interrupties zijn toegestaan. Veeleer wordt van kinderen verwacht dat ze hun onbegrip negeren. Vermoedelijk gaat daar-door veel aan hen voorbij en neemt de kans af dat nieuwe kennis over de vorm en struc-tuur van geschreven taal tot stand komt. De vraag is dan ook of het voorlezen op school begrip van geschreven taal stimu-leert en voldoende compensatie biedt aan kinderen die thuis nog weinig ervaring met voorlezen hebben opgedaan. Bestudering van een aantal methoden voor kleuters
le-vert de conclusie op dat de manier van voorlezen wordt overgelaten aan de intu'i-tie van de onderwijsgevende. In de handlei-dingen staan nauwelijks suggesties om het verloop van voorleessessies te optimali-seren.
De hiervoor geschetste onderzoekslijn kan leiden tot nieuwe inzichten in leren lezen. Ten eerste kan duidelijk worden welke vaardigheden tot stand körnen bij begin-nende lezers. Het lijkt erop dat parallel aan de technische kennis over geschreven taal ook inzichten ontstaan die nodig zijn om een tekst te begrijpen. Vermoedelijk zijn die inzichten essentieel om de stap naar echt
lezen te maken. Daarnaast kan het onder-zoek naar de vroege leesontwikkeling een nieuw licht werpen op de mechanismen waarlangs kinderen leren. De analyses van voorleessessies thuis suggereren dat be-grijpend lezen vooral wordt bevorderd door interactief voorlezen. Uiteraard geven deze bevindingen geen blauwdruk van goed be-ginnend leesonderwijs, maar wel kan er een kader aan worden ontleend dat ons beter doet begrijpen hoe deze kennis tot stand komt. Op grond daarvan zijn kritische ana-lyses van het voorbereidend en beginnend leesonderwijs mogelijk, en kan het be-staande onderwijs met nieuwe instructie-strategieen worden verrijkt.
Bus, A. G. (1986). Een onderzoek naar voorberei-dend leesonderwijs: Een ontwikkelingsperspec-tief. In P. Reitsma, A. G. Bus & W. van Bon (Red.),
Leren lezen en spellen (pp. 33-38). L/sse: Swets
& Zeitlmger.
Bus, A. G. (in druk). Early literacy acquisition. In P. Reitsma & L. Verhoeven (Eds.), Reading acqui-sition in Dutch: A state of the art. Dordrecht: Föns. Bus, A. G., & Van Uzendoorn, M. H. (1988). Mo-ther-child interactions, attachment, and emergent literacy: A cross-sectional study. Child
Develop-ment, 59, 1262-1272.
(Tekening: El/y Hees)
Voordeliger lenen? Kies dan voor een ambtenarenlening
Sluit dus Uw lening bij de Landelijke Bemiddeling voor Ambtenaren. De LBA verzorgt namelijk deze leningen in de vorm van persoonlijke leningen en doorlopende kredieten aan Ambtenaren, Trendvolgers en personeel in dienst bij de PTT, Postbank en soortgelijke bedrijven tegen zeer gunstige rentetarieven. Onze rentetarieven liggen namelijk beduidend lager dan het wettelijk maximumtarief. Dat kan dus al gauw een besparing voor U opleveren van enkele honderden guldens oplopend tot zelfs duizenden guldens. Naast onze zeer gunstige rentetarieven staan wij als "Ambtenarenkenner bij uitstek" uiteraard garant voor een deskundig advies, een goede service en een snelle afwikkeling.
U wilt een lening op maat en niet teveel rente betalen. Neem gerust eens contact met ons op voor algemene informatie, aanvraag of Offerte.
De Landelijke Bemiddeling voor Ambtenaren Telefoon 020-997633 - Pb. 323, Rijksstraatweg 721
1115 ZG Duivendrecht (vlakbij Amsterdam)
